REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE BIOLOGIA REALIZADO EM NOSSAS ESCOLAS

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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE BIOLOGIA REALIZADO EM NOSSAS ESCOLAS 
 
Paulo Marcelo M. Teixeira 
Departamento de Ciências Biológicas 
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 
Resumo
    O trabalho apresenta uma discussão sobre problemas cruciais que envolvem o ensino de biologia em nossas escolas (ensino médio). A partir da análise de entrevistas realizadas com docentes da área, são apontados diversos aspectos que deveriam merecer atenção especial. Entre eles destacam-se: a questão dos conteúdos, a metodologia de ensino, a ausência de análise reflexiva sobre as ações pedagógicas, a falta de contextualização e a diminuição do número de aulas reservado à disciplina. Eliminar as debilidades presentes no ensino da área é uma necessidade premente, condição essencial para colocação da biologia como disciplina que contribua realmente para a formação da cidadania. 
1. Considerações iniciais
    As avaliações formais e informais já realizadas sobre o ensino desenvolvido em nossas escolas, denotam com clareza a ineficiência dos processos usuais de ensino, caracterizando um quadro desolador que exige a busca de alternativas. Segundo Saviani (1991)[1], dissemina-se e se aprofunda a consciência de que a educação vive uma crise de amplas proporções.
    Há também, a necessidade de considerarmos que muito pouco se tem feito de concreto para melhorar a qualidade do ensino, sobretudo o ensino público "ofertado" à população. Como bem afirma Gatti (1997):
Apesar dos discursos, a educação básica sempre foi "área menor" das políticas. Nos discursos, a primeira; nas ações efetivas, a última, com pouquíssimas exceções. (...) O resultado está aí: analfabetismo funcional em todos os níveis, formação de várias gerações comprometidas por baixa inserção cultural. 
 
    É inevitável que essa crise de proporções estruturais, reflexo da própria crise instalada no seio da sociedade contemporânea, tenha seus desdobramentos na área relativa ao ensino das ciências (matemática, física, química e biologia). Como aponta Barros (1998), é uma ironia constatar que no estágio avançado do conhecimento científico a que chegamos, encararmos uma crise na educação das ciências.
    A mencionada autora apresenta observação feita por Shamos (1995), avaliando a ciência ensinada na escola e caracterizando-a como: "semântica, vocabulários sem correspondência conceitual e, na pior das hipóteses, o sentimento de conhecer alguma coisa sem o comprometimento de uma compreensão de que se trata".
    Várias pesquisas apontam os problemas do ensino na área das ciências, caracterizado pela apresentação do conhecimento científico como conhecimento fragmentado, factual, já construído, não modificável, memorístico e permeado de ideologias, acabando por não levar os estudantes à compreensão do significado da ciência, suas limitações e seu potencial de ação sobre a sociedade como um todo (Cicillini, 1997; Razera, 1997; Barros, 1998).
    Paradoxalmente, nas últimas décadas intensifica-se um processo que exige da escola uma nova postura diante das exigências forjadas pelo "mundo moderno"[2].
    De um lado, a consolidação da democracia, as novas tecnologias e as mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos exigem uma nova escola, viabilizadora de um processo de formação alinhado com essa nova perspectiva, imposta por uma sociedade em constante mudança e, onde o mercado de trabalho, altamente volátil e competitivo, requer profissionais que acumulem múltiplas competências e habilidades, tendo na formação continuada a garantia de permanente reciclagem e atualização dos seus conhecimentos.
    Do outro lado, necessitamos de uma educação que tenha condições objetivas para instrumentalizar os aprendizes visando o exercício da cidadania, condição essencial para que ocorra a (re)construção da sociedade em bases igualitárias (Teixeira, 2000).
    No campo do ensino das ciências, parece-nos que a tendência é a abordagem das disciplinas envolvidas na área, com o objetivo de dar cultura geral, para que os estudantes compreendam e se interessem por assuntos relacionados às aplicações e à utilização da ciência e da tecnologia e suas implicações sobre a sociedade (Barros, 1998).
    Segundo Tancredi (1998):
Sendo o veículo principal da disseminação do conhecimento científico sistematizado, a escola pode favorecer o acesso a uma informação mais confiável e o desenvolvimento da capacidade de discernir e analisar diferentes aspectos do mundo moderno, o que evitaria que a população fosse facilmente manipulável por aqueles que detêm esses conhecimentos e informações.
    Pelo visto, o caminho a ser percorrido é longo e penoso, demandando esforços notáveis para que a escola pública desempenhe com eficiência suas funções. Parte apreciável dessa tarefa está nas mãos dos professores, sem dúvida, os maiores responsáveis na condução dos processos de ensino e aprendizagem dentro de cada sala de aula.
    O problema é que as mudanças propostas pelos planejadores de currículos, via de regra, são produtos pedagógicos concebidos sem a participação dos docentes, não levando em conta as vicissitudes e orientações desses profissionais, que vivem cotidianamente os problemas que afetam o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, adverte Tancredi (1998):
As mudanças vêm sem considerar que, em última instância, os responsáveis pelo sucesso das políticas educacionais são os professores e se eles não estiverem convencidos da sua necessidade e importância e dos objetivos reais, dificilmente se empenharão em assumi-las e implementá-las.
    Assim, acreditamos ser necessário buscar a participação desses docentes nos processos que pretendam alterar e dar novo perfil aos sistemas escolares.
    Este trabalho resultou de uma pesquisa mais ampla, que fez parte de nossas atividades durante o curso de mestrado. Objetivamos aqui, discutir alguns aspectos apontados a partir da análise do discurso veiculado pelos docentes de biologia da rede pública de ensino em Bauru/SP. Particularmente, trataremos de problemas envolvidos na prática pedagógica dos respectivos docentes que merecem especial atenção quando procuramos descrever um diagnóstico da realidade existente no Ensino de Biologia ministrado em nossas escolas.
    Nossa investigação ocorreu ao longo do período 1998/1999 e foi desenvolvida sob as orientações ditadas pelos fundamentos da pesquisa qualitativa.
    Para coleta de dados, entrevistamos 20 professores de biologia das escolas estaduais públicas, perfazendo um total de 15 escolas da cidade. As entrevistas foram conduzidas com apoio de um roteirosemi-estruturado. A análise foi desenvolvida utilizando-se o Método da Análise de Conteúdo, conforme orientações de Bardin (1979). A escolha do método em questão foi induzida em função de sua utilidade na verificação de hipóteses e/ou questões formuladas e pela sua praticidade na confirmação ou não de afirmações estabelecidas antes do trabalho investigativo. O método também se presta à descoberta do que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado.
2. Dificuldades relacionadas à prática do Ensino de Biologia
    Considerando a análise dos dados obtidos, discutiremos a seguir, aspectos que dificultam a implementação de um curso de Biologia que privilegie as tendências e propostas apontadas pelas pesquisas educacionais. Tais obstáculos precisam ser superados, se desejamos de fato, redimensionar o ensino desenvolvido nas escolas que contemplam o Ensino Médio.
    O primeiro aspecto a ser mencionado, tem referência ao problema do enfoque dos conteúdos no Ensino de Biologia. Constatamos que o enfoque dos conteúdos – geralmente - limita-se à esfera estritamente biológica. Há a tendência restritiva de desligamento dos assuntos abordados em relação às questões sociais mais amplas.
    A propósito, esse é um problema recorrente no ensino ministrado em nossas escolas. Atinge todas as disciplinas, porém com impacto especial nos camposdisciplinares relacionados à área de ciências. Tomaremos como exemplo, o depoimento de um dos docentes entrevistados para ilustrarmos como os professores justificam seus posicionamentos, com referência a esse aspecto de sua prática: "O professor de Biologia tem condições de dar a educação fisiológica, ou seja, dizer para o aluno onde fica determinado órgão, o que tem dentro desse órgão e como funciona esse órgão. Agora, discutir aspectos sociais, psicológicos e afetivos, isso aí, é por conta de outros profissionais".
    Embora nas últimas décadas as pesquisas e textos de orientação pedagógica tenham criticado insistentemente as posturas pedagógicas reducionistas, que fecham os conteúdos das disciplinas em si mesmos, e ao mesmo tempo, chamavam a atenção para a necessidade de uma maior contextualização dos conteúdos trabalhados em sala de aula, a sensação reinante é que, o efeito dessas pesquisas e trabalhos no cotidiano escolar ainda não ocorreu de forma significativa. Certamente eles ainda não conseguiram reverter a tendência compartimentalizadora manifestada pelos professores.
    De acordo com o que pudemos depreender analisando a fala dos professores, dois fatores tem especial importância quando procuramos explicar porque isso acontece.
    De um lado, a formação dos docentes, nos seus respectivos cursos de graduação é fragmentária, dicotomizando os conhecimentos específicos da formação pedagógica. A formação nos conhecimentos específicos ainda é priorizada, ao passo que, a formação pedagógica e a dimensão política da ação docente são sistematicamente secundarizadas, ocupando posição menor no processo formativo do futuro professor.
    Por outro lado, constatamos que os docentes demonstram diminuta compreensão no tocante a perceber a Educação de forma mais ampla, tomada como instrumento de formação para a cidadania, visando a construção de uma sociedade justa e igualitária. O que prevalece é a visão restritiva da escola, como entidade que democratiza conhecimentos, mesmo que sejam eles, conteúdos inócuos e totalmente desvinculados da realidade vivenciada pelos aprendizes.
    A deficiente formação pedagógica dos docentes, fruto da dicotomização mencionada é certamente, raiz geradora desse problema. Daí a tendência fragmentadora e pouco integradora que os docentes manifestam quando emitem suas idéias sobre como deve ser a abordagem de sua disciplina na sala de aula. Segundo Gil-Pérez (1995), os trabalhos investigativos existentes mostram a gravidade de uma carência de conhecimentos da matéria, transformando o professor num transmissor mecânico dos conteúdos do livro texto.
    É interessante lembrar que os professores têm pouco contato com a literatura que apresenta propostas de inovações didáticas, daí, a diminuta preocupação sobre as conseqüências que o enfoque fragmentário e reducionista - que perpassa seu trabalho na disciplina - acarreta na formação dos estudantes de nível médio.
    Considerando o quadro descrito, é interessante recordarmos as palavras de Fernandes (1987). Em tom de advertência, o autor declara:
Se o professor pensa que sua tarefa é ensinar o ABC e ignora a pessoa de seus estudantes e as condições em que eles vivem, obviamente não vai aprender a pensar politicamente ou talvez vá agir politicamente em termos conservadores, prendendo a sociedade aos laços do passado, ao subterrâneo da cultura e da economia.
    Portanto, acreditamos que o enfoque reducionista, que fecha o ensino de biologia em si mesmo, afastando-o dos objetivos mais amplos alocados para a educação, é um dos aspectos merecedores de reflexão e análise por parte dos referidos docentes. A reflexão sobre as limitações desse tipo de abordagem precisa ser desencadeada, assim como, a busca por novas alternativas visando dar maior significado ao conhecimento escolar, evitando a compartimentalização e promovendo a interdisciplinaridade (PCN, 1999).
    O segundo ponto detectado tem relação com a dificuldade que os professores manifestam para assumir uma postura de busca de alternativas e soluções para os problemas que afetam sua didática. Os docentes reconhecem a importância do Ensino de Biologia para a formação dos alunos, porém a reflexão sobre como modificar o atual ensino ministrado nas escolas ainda é incipiente.
    É interessante notar que os docentes reconhecem que o ensino veiculado não atinge os objetivos desejáveis. Eles sabem, mesmo que tacitamente, que muitos problemas envolvem sua didática. Talvez isso aconteça, porque a pedagogia desenvolvida por eles, permaneça ainda em muitos momentos, vinculada aos cânones tradicionais de ensino.
    Aliás, é uma prática refletida na própria experiência dos professores, quando estes eram alunos, acumulando por vários anos reiteradas idéias, comportamentos e atitudes sobre o ensino de base tradicional, que assim, foi assimilado gradativamente pelos docentes de forma irreflexiva e natural, constituindo o pensamento docente do senso comum (Hewson e Hewson, 1988; Calderhead, 1986; Porlan, 1990; Gil-Pérez, 1995).
    O problema é que a estrutura escolar, hoje decadente e permeada das mais diversas carências, não permite que os docentes, de maneira articulada e coletiva, reflitam sobre as insuficiências envolvidas no seu trabalho. A carga horária é excessiva e estafante. Entre os docentes entrevistados, ela gira em torno de 35 horas semanais. Não há momentos específicos para troca de experiências entre os pares, discussão coletiva dos problemas pedagógicos, preparação de atividades, leituras de textos, artigos e livros relacionados à área.
    Os salários aviltantes não permitem a compra de livros, computadores, programas e outros materiais que poderiam enriquecer o trabalho e a própria formação dos docentes. Tais acontecimentos geram um quadro perverso de brutalização cultural do professor[3], caracterizando o profissional do magistério como indivíduo obsoleto, ultrapassado e mal informado sobre os acontecimentos mais recentes que envolvem seu campo de conhecimento.
    Por fim, os cursos de reciclagem e formação continuada acontecem raramente. Entretanto, não há incentivo para que os professores participem desses eventos. Ainda assim, muitos cursos de reciclagem, padecem dos mesmos problemas verificados nos cursos de formação inicial, sobretudo quando privilegiam apenas os conhecimentos específicos da área, negligenciando os aspectos envolvidos no ensino dos mesmos.
    Portanto estabelece-se um quadro onde praticamente não há reflexão, crítica e avaliação sobre o que se faz. As experiências realizadas no passado, em si engendradoras de acertos e desacertos, não são tomadas como base para planificação do trabalho futuro, e assim, perpetuam-se os erros que já há muito tempo acompanham a prática pedagógica dos docentes.
    O problema da contextualização do ensino é o terceiro aspecto que aqui desejamos tratar. Os docentes identificam dificuldades para contextualizar de forma orgânica o Ensino de Biologia que ministram. Para eles, somente alguns tópicos relacionados à ecologia, reprodução humana, genética e educação para a saúde, recebem um tratamento que procura estabelecer essa contextualização, mesmo que isso aconteça de maneira superficial. Além disso, o conteúdo programático classicamente adotado para a disciplina é extenso, colocando os professores diante do seguinte dilema: cumprir a programação com uma abordagem que pouco se aprofunda nos temas desenvolvidos ou selecionar os segmentos mais relevantes da programação, proporcionando assim, o aprofundamento desejável para que a aprendizagem seja significativa para o alunado.
    De fato, esse é um problema importante, que deve ser colocado em pauta quando analisamos o ensino de Biologia desenvolvido em nossas escolas.
    Tradicionalmente, os cursos de biologia, no ensino secundário (hoje ensino médio), contemplam diversos tópicos que incluem: citologia, bioquímica celular, fisiologia animal e vegetal, histologia, embriologia, genética, evolução, botânica, zoologiae ecologia.
    Quando se pensa na questão da contextualização, é preciso reconhecer que nem sempre é fácil conseguir concretizá-la, sobretudo, quando se trata de algumas temáticas específicas que hoje são objeto de estudo na Biologia.
    Por exemplo, alguns tópicos de citologia, fisiologia animal e vegetal abarcam conhecimentos tão específicos que, realmente é problemático estabelecer conexões com a realidade mais ampla. Ilustrando nosso pensamento, podemos lembrar, por exemplo, da Respiração Celular, tópico clássico do programa de Citologia (1. ou 2. série). Quando se faz a abordagem desse tema, com suas fases ou etapas (glicólise, Ciclo de Krebs e fosforilação oxidativa), envolvendo complexas reações químicas, com a formação de diversas moléculas e subprodutos e ainda a geração de energia que fica armazenada nas moléculas de ATP, num conjunto de fenômenos bioquímicos que na maioria das vezes, são incompreensíveis para os alunos, realmente é notório que a questão da contextualização fica colocada de lado. 
  
    Será que nesses casos, não estamos tentando introduzir um conjunto de informações inócuas que na verdade, só servem como ornamento cultural, conhecimentos desprovidos de valor significativo para os aprendizes?
    Acreditamos ser essa uma hipótese bastante plausível. Primeiro porque informações desse tipo, são mais úteis nas mãos dos especialistas vinculados à área. Depois, porque na maioria das vezes, o estudante utiliza tais informações por ocasião das avaliações, e esses detalhes são inexoravelmente perdidos pela memória, com o passar do tempo e a vinda do esquecimento.
    É por isso que Barros (1998), denomina tais conhecimentos de conhecimentos formais, em contraposição aos conhecimentos fenomenológicos que, uma vez assimilados pelos aprendizes, podem ser úteis a eles nas mais diversas circunstâncias de sua vida em sociedade.
    Aliás, isso nos remete a um trabalho publicado por Moreno (1997), onde a autora cita pesquisas efetuadas com jovens de 20 a 30 anos, que finalizaram o colegial demonstrando um esquecimento quase total das aprendizagens realizadas no campo das Ciências Naturais. Isso, poucos anos depois de terem sido concluídos os estudos. Segundo a autora, parece que o cérebro humano realiza uma "seleção natural" dos conhecimentos, retendo apenas os que se mostram úteis.
    Pelo que pudemos discutir anteriormente, e também observando as orientações expostas nos PCN para o Ensino Médio, a tendência atual para essa modalidade de ensino é buscar uma formação de cunho mais geral, que por um lado não elimina o ensino de conteúdos específicos, mas considera que os mesmos façam parte de um processo global com várias dimensões articuladas.
    Do ponto de vista dos professores que entrevistamos, a questão da contextualização do ensino envolve pelo menos dois problemas. Vejamos dois trechos de discursos de professores que emitem opiniões a respeito: "Aproximar mais a realidade em que a gente está vivendo é que é difícil! Justamente porque a gente tem uma preocupação conteúdista, de passar o conteúdo".
    Ainda sobre essa questão, outro docente fez a seguinte declaração: "Existem conteúdos onde é difícil variar a metodologia".
    A primeira declaração tem relação com a tendência conteúdista, notadamente, uma postura clássica na pedagogia brasileira. De modo geral, nossos professores apresentam exacerbada preocupação com o cumprimento do conteúdo programático, uma obrigação que segundo Piaget (1969), acaba transformando-se num obstáculo para o aprofundamento dos temas a serem estudados.
    Por conta dessa obrigação, valoriza-se o conteúdo informativo em detrimento de uma compreensão maior e de uma possível aplicação desse conhecimento (Cicillini, 1997). Segundo a autora, os professores deveriam repensar os critérios de seleção dos conteúdos em bases diferentes das que são utilizadas, que se apoiam apenas na quantidade de conteúdo informativo a ser veiculado.
    O segundo depoimento coloca a questão da dificuldade imposta pela metodologia. Segundo a concepção do professor, a contextualização dos conteúdos exige a busca por novas metodologias e estratégias, e é difícil abandonar as práticas conservadoras, até porque, elas fizeram, muito provavelmente, parte da própria formação desses professores, e tornaram-se "senso comum" entre eles. Como já mencionamos, os professores praticamente não tem tempo para planejamento das atividades pedagógicas e, além disso, existe também um componente de desmotivação que precisa ser considerado, dadas as condições degenerativas que permeiam o cotidiano escolar. Portanto, fica complicado exigir dos educadores em questão, maior cuidado na preparação e planejamento de atividades que permitam tratar os conteúdos com uma abordagem onde haja relação dos conhecimentos estudados e a realidade presente dos alunos.
    Se não houver melhora nas condições de trabalho dos educadores, o que implica necessariamente no melhoramento dos salários, na racionalização da carga horária, reservando mais tempo para estudo, reuniões de área, preparação de atividades e outras medidas que poderiam dar suporte para a planificação de modificações no ensino tradicionalmente desenvolvido, acreditamos que dificilmente poderemos alcançar os patamares de qualidade tão almejados para nossas escolas.
    A próxima questão a ser abordada, diz respeito à carga horária adotada para a Biologia. Os docentes acreditam que o número de aulas reservado para a disciplina de Biologia é reduzido, ainda mais, considerando-se a extensão do conteúdo programático classicamente proposto para esse componente curricular.
    Considerando-se os aspectos discutidos anteriormente, que remetem para a questão da relação de dependência que os docentes apresentam em relação ao conteúdo programático, o problema do número de aulas reservado para a disciplina de biologia ganha especial notoriedade. Vejamos dois segmentos dos depoimentos dos professores que entrevistamos, demonstrando preocupação com essa redução do número de aulas nessa disciplina:
    A Proposta Curricular[4] prevê que o professor tem três aulas semanais, e a gente tem duas.
    A gente acaba fazendo um trabalho com mais limitações, pois duas horas semanais é insuficiente para você fazer com que o aluno, realmente, aprenda os conteúdos e as articulações importantes. Esse é um ponto negativo do ensino de Biologia.
    Em outros trabalhos de pesquisa que investigaram problemas relativos ao ensino de biologia, essa questão é recorrentemente apresentada. Por exemplo, Razera (1997), entrevistou professores de biologia que citaram a redução de número de aulas semanais como a principal crítica que eles faziam em relação ao atual ensino na disciplina.
    No caso de nosso trabalho, constatamos que 50% dos professores entrevistados, indicaram que esse é um problema que afeta o Ensino de Biologia, demonstrando preocupação em relação ao fato e desejando solução imediata. De fato, isso vem acontecendo sistematicamente. A carga horária da disciplina, que já contemplou três aulas semanais, agora conta com apenas duas, e há casos em que a Biologia, a Física e a Química, dependendo da grade dos componentes disciplinares definida pela escola, não contemplam sequer as duas aulas semanais por disciplina durante as três séries do ensino médio. Um exemplo cristalino dessa tendência pode ser encontrado quando observamos a Resolução SE/10[5], de 23 de Janeiro de 1998 [Secretaria de Estado da Educação, em São Paulo]. Essa resolução estabelece a matriz curricular básica para o ensino médio. Em seu anexo III, observamos o quadro que apresenta a distribuição das disciplinas ao longo das três séries destinadas ao ensino médio. Para uma carga horária de 20 horas semanais, o quadro dispõe as disciplinas de Biologia/Física/Química num mesmo grupo que conta com quatro aulas (20% da carga total) na primeira série, quatro aulas na segunda série, e por fim, seis aulas (30% da carga total) na terceira e última série do ensinomédio.
    Portanto apenas os alunos do terceiro ano, contariam com pelo menos duas aulas semanais de biologia, se a distribuição for feita de modo eqüitativo entre as três respectivas disciplinas. Já para os alunos de primeira e segunda série, não ocorre essa garantia, já que só haveriam quatro aulas para serem distribuídas entre as três disciplinas, de modo que, poderemos encontrar casos, dependendo da realidade de cada escola, onde apenas uma aula de biologia por semana é reservada para esse componente curricular, ou mesmo nenhuma, comprovando que as disciplinas da área vêm perdendo terreno na distribuição da carga horária.
    Acreditamos que esse é um quadro que precisa ser revertido, pois a continuar essa tendência de redução sistemática do número de aulas atribuído à disciplina, ficará certamente inviabilizado um trabalho de qualidade, voltado para o cumprimento dos objetivos que estão sendo propostos pelos documentos oficiais e demais inovações didáticas sugeridas pela pesquisa educacional.
    Com isso, não estamos querendo dizer que a qualidade do ensino dependa exclusivamente da quantidade de aulas ministradas, porém é preciso admitir que o tempo reduzido de trabalho é um fator limitante que pode inibir a concretização de um trabalho pedagógico de maior profundidade e consistência.
    Por fim, trataremos dos temas relacionados às conexões entre Ciência, Tecnologia e Sociedade que poderiam permear o Ensino de Biologia. O estudo do impacto da Ciência e da Tecnologia e outras questões relacionadas aos tópicos de C.T.S.6 ainda é objeto de pequena atenção por parte dos docentes. Na maioria das vezes, a abordagem desses assuntos limita-se à apresentação desses temas como elemento motivador, para "quebrar" a monotonia das aulas, o que não implica na realização de um trabalho articulado e sistemático que objetive estabelecer reflexões sobre o impacto da Ciência e da Tecnologia na sociedade e as relações desse ramo da atividade humana com a estrutura de poder que permeia a sociedade de classes.
    Vejamos um depoimento que expressa o que estamos procurando demonstrar: "...você está trabalhando um tema e de repente surge na mídia um assunto interessante. Então, nós paramos o conteúdo que estaria no currículo e aí apresentamos esse tema, pois vai ser interessante e causar curiosidade, e assim exploramos esses temas na medida em que eles aparecem".
    Pelo que vimos, segundo o que acontece na prática de trabalho desses docentes, o trabalho com tópicos de C.T.S. é limitado, e ainda, contido na apresentação das inovações científicas e tecnológicas que são divulgadas através dos jornais, revistas e pela televisão, e que são alvo do interesse dos alunos.
    De um lado parece-nos altamente positivo que os docentes estejam atentos à ocorrência e divulgação de novidades e outras notícias relacionadas à Biologia. Isso demonstra preocupação em dinamizar o trabalho realizado em classe, eliminando um tratamento dos conteúdos de modo puramente teórico e trazendo novos aspectos que ligam o que se estuda ou se estudou, com a realidade dos alunos e demais acontecimentos vinculados à prática social global.
    Do outro lado, é evidente que falta sistematicidade no tratamento dos tópicos de C.T.S.[6] Como bem observam Minto (1990) e Vale (1995), é preciso analisar criticamente a atividade científica, explicitando seu caráter fragmentário, paradoxal e o seu atrelamento ao poder.
    Acrescentando nossa opinião em relação ao pensamento dos autores mencionados, acreditamos que é necessário fazer isso de forma orgânica, permeando integralmente as atividades do curso, e não apenas em ocasiões esporádicas, em função dos acontecimentos de natureza científica que são veiculados pela mídia.
    Segundo Amorim (1999), os livros didáticos, em edições mais recentes também introduzem esses assuntos, sobretudo os ligados a biotecnologia e engenharia genética.
    No entanto, é preciso admitir que no Ensino de Biologia, ainda é incipiente o trabalho direcionado à promoção de discussões e reflexões sobre como a Ciência e a Tecnologia estão condicionadas aos determinantes econômicos, políticos e às ideologias reinantes na sociedade.
    Para conseguirmos realizar de fato, um ensino centrado nas relações C.T.S., segundo Santos (1997), é preciso abandonar o ensino clássico, caracterizado pela organização curricular centrada no conteúdo específico das ciências, com uma concepção de ciência universal, que possui valor por si mesma e não pelas suas aplicações sociais e, adotarmos uma linha pedagógica cuja organização conceptual esteja centrada em temas sociais, pelo desenvolvimento de atitudes de julgamento e por uma concepção de ciência voltada para o interesse social, visando compreender as implicações sociais do conhecimento científico.
    Aí estaremos mais próximos da realidade desejada, formulando um ensino voltado para formação da cidadania, que adote o ensino de CTS tratando o conteúdo da ciência no contexto autêntico do seu meio tecnológico e social (Hofstein et al., 1988), dando condições para que os indivíduos isolados ou coletivamente possam tomar decisões em relação aos problemas da vida real que envolvam aspectos sociais, tecnológicos, econômicos e políticos (Solomon e Aikenhead, 1994).
    Em face da análise realizada, frente aos depoimentos e concepções que pudemos desvelar em relação aos docentes participantes de nossa investigação, é evidente que, ainda temos muito a caminhar no sentido de transformar nossa prática didática na direção de um Ensino de Biologia que se fundamente nessa filosofia inovadora. No entanto, é um caminho que não podemos deixar de percorrer, sob pena de perpetuarmos um ensino que em nada contribua para a instituição da cidadania participativa.
Considerações Finais
    Nosso trabalho de pesquisa procurou delimitar aspectos importantes que influenciam negativamente a possibilidade de implantação de um Ensino de Biologia que, tenha condições de alcançar os objetivos propostos pela pesquisa educacional vincula à área e também assimilar a nova filosofia de ensino que está associada aos Parâmetros Curriculares Nacionais[7].
    A análise do discurso dos professores de biologia que atuam nas escolas de Bauru, nos permitiu desvelar aspectos da prática pedagógica dos mesmos. Sintetizando as considerações formuladas na seção anterior, podemos apresentar o seguinte quadro, evidenciando as características que precisam ser alvo de atenção para aqueles que pretendam modificar o ensino atualmente desenvolvido.
Quadro 1 - Aspectos negativos associados ao Ensino de Biologia 
 
	Natureza dos problemas encontrados 
	Obstáculos detectados:
	1. Especificidade dos conteúdos
	Alguns tópicos de conteúdos exigem uma excessiva especificidade, incompatível com nas necessidades atuais dos alunos dessa faixa etária, num momento em que a pesquisa didática na área e os PCN apontam para uma abordagem mais geral.
	2. Conteúdismo
	- O enfoque dos conteúdos limita-se à esfera estritamente biológica 
(abordagem dos conteúdos fechados em si mesmos);
- Conteúdo programático extenso;
- Os docentes priorizam o cumprimento do programa (em geral enciclopédico), em detrimento de uma abordagem que se preocupe mais com a qualidade do que com a quantidade. 
	3. Metodologia
	- Os docentes declaram que há dificuldades metodológicas quando se busca articular o que se ensina ao contexto mais amplo;
- Falta tempo para planejamento de estratégias e atividades que possam dar maior dinâmica ao processo de ensino - aprendizagem.
	4. Ausência de análise sobre as ações pedagógicas
	- Não há um processo sistemático de reflexão sobre as deficiências reinantes no ensino atual. 
- Quase não há contato com os documentos, artigos, textos e livros que trazem as pesquisas e as propostas inovadoras para o ensino de ciências, com o devido referencial teórico que dá sustentação e coerência às propostas defendidas;
- Em decorrência disso, não aparecem propostas que possam modificarconcretamente o ensino tradicionalmente desenvolvido. 
	5. Ensino de C.T.S
	As relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade são alvo de diminuta atenção no ensino de biologia atual. 
	6. Biologia e Grade Curricular
	- O número de aulas reservado à Biologia, e demais disciplinas da área relativa ao Ensino de Ciências, têm sido sistematicamente diminuído. 
    Como afirma Moreno (1997), não se pode atualizar o ensino sem modificar sua situação atual, e fazê-lo progredir pressupõe que os que se dedicam a ele devem usar imaginação e ser capazes de evitar os preconceitos que estiveram em vigor durante séculos.
    Basicamente, os problemas apontados têm origem em duas vertentes. A primeira é de base estrutural, tendo relação com a degradação dos sistemas educativos públicos, que vêm sendo atacados pelas políticas de estado que não priorizam o social, permitindo que ao longo dos anos, a escola pública fosse deliberadamente sucateada, de modo que, o ensino por ela "oferecido" não atenda aos objetivos que todos nós desejamos.
    Nesse aspecto, nós educadores ainda somos omissos, pois não temos uma articulação conveniente, para exigirmos do poder público uma administração voltada para o interesse popular. Então é preciso que haja mobilização, envolvendo os docentes das universidades e escolas públicas, alunos e população em geral, discutindo os problemas do ensino e reivindicando soluções concretas para essas questões junto aos órgãos competentes. É como afirma Demo (1996), "direito é algo incondicionalmente devido; porém, só se efetiva, se conquistado" [grifo nosso]. É o nosso caso, todos proclamam a importância da educação, porém teremos que conquistar, via mobilização devidamente articulada, a educação de qualidade[8] há tanto tempo almejada para nossas crianças e adolescentes.
    A segunda diz respeito ao problema da formação dos educadores. Os cursos de formação inicial, embora tenham sofrido modificações nos últimos tempos ainda carecem de melhorias, sobretudo no sentido da adoção de um projeto pedagógico que contemple a formação dos futuros educadores de modo integral. É preciso que os alunos da licenciatura, futuros professores, vivenciem as questões relacionadas ao magistério de forma totalizante, do começo ao fim do curso, implicando que todas as disciplinas da grade curricular precisam contribuir nesse sentido, inclusive as de conteúdo específico.
    É preciso também promover cursos de educação continuada que dêem suporte para a atuação dos professores em serviço, disseminando processos sistemáticos de reflexão sobre a prática desenvolvida, de modo que, se estabeleça uma relação dialógica entre teoria e prática, com a prática fornecendo elementos para a leitura e análise do trabalho realizado na escola, e a teoria, subsidiando a (re)organização e transformação do mesmo quando for necessário.
    Em todo esse processo, é imprescindível a participação dos docentes que atuam nas escolas, os responsáveis diretos pelas ações pedagógicas. A consideração dos professores como sujeitos do processo de enriquecimento do ensino, é uma necessidade fundamental para o sucesso de qualquer projeto que objetive eliminar as debilidades existentes no ensino público. Portanto, temos que chamá-los à participação, ouvir seus posicionamentos, idéias e expectativas, de modo que eles façam parte e se sintam co-responsáveis pelas mudanças propostas.
    Com as reflexões aqui estabelecidas, esperamos ter dado contribuição significativa para análise e encaminhamento dos problemas relativos ao Ensino de Biologia, das ciências em geral, e da educação pública brasileira como um todo. De nossa parte, nos daremos por satisfeitos se o presente trabalho fomentar nos docentes e demais envolvidos com educação em Biologia, a predisposição para mudança, primeiro passo a ser desenvolvido para construirmos um ensino na área, que possa colaborar na construção da escola cidadã.
Referencias 
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[1] SAVIANI, D. “Educação e questões da atualidade”. Editora Cortez, 1991. 
[2] Observamos que, o processo de modernização, conforme adverte Raymundo Faoro (1994), pode ser definido como uma reforma do alto implementada por um grupo dominante, que procura adequar a sociedade vista como atrasada ao modelo dos países avançados. É nesse sentido que utilizamos a expressão “mundo moderno”, questionando até que ponto esse modelo de modernidade poderá favorecer as maiorias populacionais. 
[3] Sobre a questão da brutalização cultural do professor, é interessante verificar a contribuição do Prof.  Florestan Fernandes, 1987, páginas 13-37. 
[4] O professor em questão refere-se à Proposta Curricular para o Ensino de Biologia: 2? grau, publicada pela Secretaria de Estado da Educação/SP e Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, 1992. 
[5] Encontramos essa resolução na Revista de Educação, publicada pelo Sindicato do Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo, 1999. 
[6] Segundo Menezes (1997), C.T.S. é um campo de propostas amplamente classificadas como Ciência, Tecnologia e Sociedade, como área que busca compreender as ciências, como instrumentos de compreensão do mundo contemporâneo, buscando a integração das pessoas ao processo de transformação por que passa o mundo e, a possibilidade de compreensão e intervenção nesse mundo. 
[7] Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais, alinho-me à posição defendida por Almeida (1998). A autora entende que devemos fazer uma análise crítica do documento, questionando para que utilizá-lo e a serviço de quem. Nesse sentido, é importante não aplicar as diretrizes propostas pelo documento, de forma desvinculada da história e do contexto social. 
[8] Não podemos esquecer que a LDB, no inciso IX de seu artigo 4, estabelece que o Estado é responsável pela garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino.