Ensino-de-Química-e-sua-Contextualização

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SUMÁRIO 
1 O ENSINO DE QUÍMICA NA ESCOLA ........................................................... 3 
2 A INTERDISCIPLINARIDADE NO “NOVO ENSINO MÉDIO”: ENTRE O 
DISCURSO OFICIAL E A PRÁTICA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS ................... 7 
3 INTERDISCIPLINARIDADE: EM BUSCA DE SEU(S) SIGNIFICADO(S) ....... 9 
4 INTERDISCIPLINARIDADE NO DISCURSO OFICIAL E NA PRÁTICA DOS 
PROFESSORES DE CIÊNCIAS: OPOSIÇÃO OU CONVERGÊNCIA? ........................ 16 
5 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 28 
6 LEITURA COMPLEMENTAR I ...................................................................... 36 
6.1 O ensino de química por meio de atividades experimentais: a realidade do 
ensino nas escolas .................................................................................................... 37 
7 LEITURA COMPLEMENTAR II ..................................................................... 45 
7.1 Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização 
em Sala de Aula ........................................................................................................ 45 
 
 
 
 
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1 O ENSINO DE QUÍMICA NA ESCOLA 
 
Fonte: escolaargemiro.files.wordpress.com 
Segundo Valadares (2001) citado por Benite e Benite (2009) um dos maiores 
desafios do ensino de Química, nas escolas de nível fundamental e médio, é construir 
uma ponte entre o conhecimento escolar e o mundo cotidiano dos alunos. 
Frequentemente, a ausência deste vínculo é responsável por apatia e distanciamento 
entre alunos e professores. 
Ao se restringir o ensino a uma abordagem estritamente formal, acaba-se por não 
contemplar as várias possibilidades para tornar a Química mais “palpável” e perde-se a 
oportunidade de associá-la com avanços tecnológicos que afetam diretamente a 
sociedade (CHASSOT, 1993). 
As dificuldades no ato de ensinar química estão vinculadas, entre outros fatores, 
com os poucos recursos investidos na educação e o uso de uma metodologia de trabalho 
inadequada ao desenvolvimento intelectual do aluno, onde professores insistem em 
métodos voltados à excessiva memorização de fatos, símbolos, fórmulas, nomes e 
 
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teorias que parecem não ter nenhuma relação entre si, contribuindo em nada para as 
competências e habilidades desejáveis no ensino médio (BELTRAN E CISCATO, 1991). 
A realização de experimentos com os materiais alternativos (caseiros) na escola 
pode ser uma boa oportunidade para se obter bons efeitos no ensino rural, visto que, 
geralmente neste ambiente, as instituições não dispõem de meios adequados para o 
desenvolvimento de atividades experimentais. O necessário então é relacionar o 
assunto, os materiais e a prática. 
Outra alternativa utilizada no ensino de química é o uso de jogos. Ao optar por 
utilizar jogos no ensino, torna-se necessário analisá-los sob dois aspectos primordiais: 
um referente à afetividade, expresso durante a ação; outro referente aos aspectos 
cognitivos, no qual o jogo proporciona avanços nos processos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
 Desta forma, conforme Marques et al (2008) para que haja uma aprendizagem 
significativa, se faz necessário que professores adotem uma metodologia que privilegiem 
o uso de alternativas metodológicas, como o uso de jogos lúdicos e a experimentação 
com materiais simples e baixo custo, comum ao dia-a-dia dos alunos, pois quanto mais 
integrada teoria e prática, mais sólida se torna a aprendizagem desta disciplina, 
cumprindo sua verdadeira função no ensino e contribuindo para a construção do 
conhecimento, não de forma linear, mas transversal, ou seja, não apenas trabalha a 
Química no cumprimento dos conteúdos, mas interage com o mundo vivencial dos 
alunos de forma diversificada. 
O ensino da química, bem como das demais ciências, requer uma ação 
pedagógica voltada para o desenvolvimento integral do aluno, procurando construir 
cidadãos críticos que tem possibilidades de apropriar-se de sua realidade e transformá-
la construtivamente. A aquisição do conhecimento e o aprender só acontecem através 
da construção e interação, o professor tem que desenvolver conteúdos significativos em 
sala de aula para estimular situações desafiadoras, que pressupõem interações com os 
alunos e deles entre si e com o conhecimento (ANDRADE, 2006) 
O processo de ensino e aprendizagem de Química é reconhecidamente dificultoso 
tanto para o professor como para o aluno (MALDANER, 2000). Muitas vezes, as 
ferramentas didáticas utilizadas são restritas aos livros, a lousa, giz e cadernos, o que 
configura uma rotina de trabalho. A inovação e diversificação ficam por conta apenas do 
discurso e abordagens do professor. Deve haver uma revisão das propostas 
 
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pedagógicas e a adoção de práticas e componentes de aprendizagem com o objetivo de 
proporcionar outras formas de apropriar-se do conhecimento, além daquelas 
tradicionalmente oferecidas. 
 
 
Fonte: www.quimica.com.br 
Francisco Junior et al (2007) afirmam que a interdisciplinaridade; proposta muitas 
vezes, porém difícil de ser concretizada; por princípio, é tida como uma articulação entre 
as disciplinas na busca de superar a fragmentação, fator que dificulta a compreensão e 
a ligação entre conteúdos de uma mesma disciplina, de disciplinas da mesma área e de 
disciplinas de áreas diferentes. A interdisciplinaridade pode possuir uma multiplicidade 
de interações, podendo ir da simples comunicação de ideias até a integração mútua de 
conceitos diretores, da epistemologia, da metodologia e da terminologia. Deste modo, 
quando se procura explicar os fenômenos e suas leis, se estará ultrapassando as 
fronteiras do observável, pois a estrutura subjacente fornece uma explicação para os 
dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as 
disciplinas, pois as estruturas ou são comuns (tal como entre a Física e a Química) ou 
solidárias umas com as outras. 
Os autores acrescentam que a contextualização pode ser entendida como a 
significação dos conceitos, dos princípios e regras, deve, em primeiro lugar, assumir que 
todo conhecimento submete-se a uma interação entre sujeito e objeto, e é um dos 
 
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recursos que os professores possuem para retirar a condição de expectador dos alunos. 
No entanto, essa relação, sempre pedida entre os conteúdos escolares e suas 
aplicações, é de suma importância, mas não se pode esquecer que a ciência é, por sua 
natureza, uma superação do dia-a-dia, das coisas práticas. A Ciência é muito mais do 
que o concreto ou o prático. E mais, situações problema especulativas podem trazer 
muito mais significados aos alunos e, muitas vezes, proporcionar repercussões bastante 
satisfatórias. 
 
 
Fonte: www.fatosdesconhecidos.com.br 
Tigre et al (2008) consideram que o desenvolvimento de estratégias modernas e 
simples, utilizando laboratórios, sistemas multimídia e outros recursos didáticos diversos, 
é recomendado para dinamizar o processo de aprendizagem em Química. 
Numa interpretação empirista, os jogos didáticos colaboram numa experiência 
sensível, particular da percepção e relações mentais com o conceito, o que inscreve 
direta e indiretamente os saberes dos alunos no momento do jogo numa dinâmica de 
extrema plasticidade (AZENHA, 1998). 
 
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Atualmente, existe uma deficiência, em termos de estrutura física e material 
didático adequado, para o ensino experimental de química, em escolas de ensino 
fundamental e médio, principalmente, na rede pública de ensino. O projeto “Formação 
continuada de professores de química: Práticas experimentais e jogos lúdicos como 
alternativas metodológicas”, a ser desenvolvido nas escolas publicas estaduais nos 
municípios de Bananeiras e Solânea, objetiva a estruturação da Formação Continuada 
para os professoresde química nestas escolas. 
 
 
Fonte: pt.dreamstime.com 
2 A INTERDISCIPLINARIDADE NO “NOVO ENSINO MÉDIO”: ENTRE O 
DISCURSO OFICIAL E A PRÁTICA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS 
Texto adaptado de Inêz Leal Trindade e Silvia Nogueira Chaves 
 
 
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Fonte: sosprofessor-atividades.blogspot.com.br 
A interdisciplinaridade aparece no texto das diretrizes e dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNEM – BRASIL, 1999), ao lado da contextualização, como 
eixo integrador do novo ensino médio, na perspectiva de tornar significativos e menos 
fragmentado os conteúdos ensinados. Esta proposta de educação deriva das novas 
configurações do conhecimento na sociedade contemporânea, e, portanto, das 
demandas sociais e políticas para a escola num contexto de transformação. Advoga-se, 
hoje, a necessidade de formar um profissional capaz de enfrentar os desafios mais 
urgentes da sociedade contemporânea, principalmente os desafios postos pelo mundo 
do trabalho. Nesse contexto, o ensino compartimentalizado, caracterizado pelo 
tratamento estanque dos conteúdos, deixa de fazer sentido. Assim, a nova proposta de 
reformulação curricular pretende a superação dessa forma de abordar o conhecimento. 
A tendência atual, em todos os níveis de ensino, é analisar a realidade 
segmentada, sem desenvolver a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se 
interpenetram e conformam determinados fenômenos. Para essa visão fragmentada 
contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, 
pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualização dos 
conhecimentos. (BRASIL, 1999, p. 34). 
Autores que discutem essa temática (JAPIASSU, 1976; FAZENDA, 1979; 1994; 
1999; JANTSCH & BIANCHETTI, 1995; FRIGOTTO, 1995, entre outros) reconhecem 
 
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que o interesse pela interdisciplinaridade não é recente no campo educacional, mas em 
função das novas demandas impostas à educação no contexto atual, a defesa da 
perspectiva interdisciplinar ganha nova força no discurso educacional. Nesse sentido, 
diferentes vozes em diferentes contextos reconhecem que a crescente complexificação 
da realidade impõe novas exigências para o campo do conhecimento. 
Morin (2002) destaca que um dos desafios lançados pelo século XXI é o confronto 
com os problemas e desafios da complexidade, para o qual a nossa formação escolar e 
universitária caracterizada pela separação dos objetos de seu contexto e das disciplinas 
umas das outras, pautada num ensino disciplinar, não nos prepara adequadamente. A 
dificuldade de compreensão dos fatos na perspectiva da totalidade deriva do 
conhecimento fragmentado e especializado produzido pela ciência moderna a que 
tivemos/temos acesso ao longo da nossa formação. 
É dessa percepção que decorrem os argumentos em favor da integração 
curricular, por meio da interdisciplinaridade, na perspectiva de colocar em funcionamento 
novas geometrias para o currículo.(VEIGA-NETO, 2002, p.153). Nessa ótica, o currículo 
integrado constitui o foco da mudança do ensino médio, justificado pelas mudanças nos 
processos de trabalho e pela organização do conhecimento no mundo globalizado, que 
para Lopes (2002, p. 97) é entendido como cada vez mais interligado, exigindo constante 
e crescente inter-relação de saberes para sua compreensão. 
3 INTERDISCIPLINARIDADE: EM BUSCA DE SEU(S) SIGNIFICADO(S) 
Quanto ao termo interdisciplinar, devemos reconhecer que este não possui ainda 
um sentido epistemológico único e estável. Trata-se de um neologismo cuja significação 
nem sempre é a mesma e cujo papel nem sempre é compreendido da mesma forma. 
(JAPIASSU, 1976, p.72) 
A percepção evidenciada por Japiassu, um dos primeiros pesquisadores 
brasileiros a abordar o complexo tema da interdisciplinaridade, continua bastante atual. 
De fato, a literatura que trata dessa temática apresenta acaloradas discussões que 
revelam controvérsias, contradições e ambiguidades acerca dos vários sentidos que têm 
sido atribuídos à interdisciplinaridade desde que esta passou a fazer parte do discurso 
educacional. 
 
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Para Japiassu (1976), com o advento da ciência moderna o conhecimento passou 
por um profundo processo de esfacelamento em função da multiplicação crescente das 
ciências, cujo desenvolvimento se fez às custas da especialização, de modo que para 
conhecer cada vez mais determinado fenômeno, o cientista precisou restringir seu objeto 
de estudo a dimensões cada vez menores. Esse fato ocasionou a diversificação das 
disciplinas provocando um hiato entre elas e a realidade, além de pôr fim às esperanças 
da busca pelo saber unitário. 
 
 
Fonte: guiadoestudante.abril.com.br 
Diante do estado patológico em que se encontra o saber, decorrente do 
predomínio das especializações, consideradas por Japiassu (1976, p.48) como 
verdadeiras cancerizações epistemológicas, impõe-se a exigência da 
interdisciplinaridade, cujo apelo se apresenta como o remédio mais adequado à 
patologia geral do saber, doença que contagia o homem e a própria civilização. Para o 
autor, o apelo ao enfoque interdisciplinar evidencia o estado de carência no qual se 
encontra o saber, por isso, um dos protestos da interdisciplinaridade é contra um saber 
fragmentado, em migalhas, pulverizado numa multiplicidade crescente de 
especialidades, em que cada um se fecha como que para fugir ao verdadeiro 
conhecimento. (JAPIASSU, 1976, p.43). Portanto, numa primeira aproximação, a 
interdisciplinaridade se define e se elabora por uma crítica das fronteiras disciplinares, 
de sua compartimentação. 
 
 
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Fonte: 1.bp.blogspot.com 
E, para definir o que chama de “domínio do interdisciplinar”, Japiassu (1976) 
discute os conceitos vizinhos – disciplinaridade, multidisciplinaridade e a 
pluridisciplinaridade – considerados etapas para se chegar à abordagem interdisciplinar. 
Para este autor, disciplinaridade significa uma progressiva exploração científica 
especializada numa certa área ou domínio homogêneo de estudo, termo mais 
empregado para designar o ensino de uma ciência. A multidisciplinaridade significa uma 
gama de disciplinas que são propostas simultaneamente, mas desprovidas de relações 
entre elas (por exemplo: música + matemática + história). A pluridisciplinaridade significa 
a justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico 
e agrupadas de modo a fazer aparecer à relação existente entre elas (p.73). Trata-se de 
disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínio do conhecimento (por exemplo: a física 
+ a química + a biologia no domínio científico). 
Para o autor, esses dois níveis – multi e pluridisciplinaridade – evocam simples 
justaposição, num trabalho determinado dos recursos de várias disciplinas, sem implicar 
necessariamente um trabalho de equipe e coordenado. No nível multidisciplinar existem 
apenas trocas de informação entre uma ou duas especialidades, sem que as disciplinas 
chamadas a contribuir para a solução de um problema sejam modificadas ou 
enriquecidas. O mesmo ocorre com o nível pluridisciplinar, apesar de nesse haver 
 
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alguma relação entre as disciplinas, possibilitada por sua proximidade no domínio do 
conhecimento. 
 
Fonte: servicio.mercadolibre.com.pe 
Para esclarecer melhor a distinção entre os níveis apresentados, o autor 
apresenta sua concepção de interdisciplinaridade: 
Este pode ser caracterizado como o nível em que a colaboração entre as diversas 
disciplinas ou entre os setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações 
propriamente ditas, isto é, a uma certa reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, 
no final do processo interativo, cada disciplina saia enriquecida. Podemos dizer que nos 
reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes que ele 
conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo 
a outras disciplinas certos instrumentose técnicas metodológicas, fazendo uso dos 
esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a 
fim de faze-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados. 
(JAPIASSU, 1976, p.74 grifos do autor). 
Portanto, evidencia-se, no pensamento de Japiassu, uma concepção de 
interdisciplinaridade constituída a partir de trocas recíprocas e enriquecimento mútuo das 
disciplinas, sem supremacia de uma sobre as outras. Cada especialidade (ou disciplina) 
ao entrar no processo interativo, sai enriquecida, fato que resulta na compreensão de 
um fenômeno nas suas múltiplas dimensões. Contudo, apesar do discurso otimista 
quanto ao fato da interdisciplinaridade proporcionar esperança de renovação e mudança 
 
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no domínio da metodologia das ciências humanas, o autor reconhece que o enfoque 
interdisciplinar é vasto e complexo, postula uma reformulação generalizada das 
estruturas de ensino das disciplinas científicas, sendo, portanto, um projeto difícil de ser 
estabelecido com rigor. 
Outra autora que se destaca nas pesquisas sobre a interdisciplinaridade é Ivani 
Fazenda (1979), que situa a discussão referente ao tema no terreno pedagógico. E, na 
perspectiva de promover a articulação entre o universo epistemológico e o universo 
pedagógico, a autora procura identificar qual seria o valor, a utilidade, a aplicabilidade 
da interdisciplinaridade no ensino, bem como seus obstáculos e possibilidades de 
efetivação. Para a autora, é somente na troca, numa atitude conjunta entre educadores 
e educandos visando um conhecer maior e melhor, que a interdisciplinaridade no ensino 
ocorrerá como meio de conseguir uma formação geral, como meio de atingir uma 
formação profissional, como incentivo à formação de pesquisadores e pesquisas, como 
condição para uma educação permanente, como superação da dicotomia 
ensino/pesquisa e como forma de compreender e modificar o mundo. 
Predomina no pensamento de Fazenda (1979; 1994; 2002), uma concepção de 
interdisciplinaridade como categoria de ação e como sinônimo de parceria. Esta autora 
afirma que interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de ação 
(FAZENDA, 1994, p,28). Baseada nessa compreensão menciona várias vezes que a 
interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude, de uma mudança de postura 
em relação ao conhecimento, uma substituição da concepção fragmentária para a 
unidade do ser humano. É bastante evidente a ênfase dada ao sujeito para que se 
promova uma transformação no conhecimento. 
 
(...) pois interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, 
exerce-se. Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. 
Todo indivíduo engajado nesse processo será o aprendiz, mas, na medida em 
que familiarizar-se com as técnicas e quesitos básicos, o criador de novas 
estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor de transformação. 
(FAZENDA, 1979, p. 56) 
Em decorrência da ampla circulação e aceitação da produção teórica dos autores 
acima apresentados, a concepção de interdisciplinaridade por eles preconizada é 
predominante no campo educacional brasileiro, mas alguns autores (JANTSCH e 
BIANCHETT, 1995a; 1995b; ETGES, 1995; entre outros) têm procurado desconstruir a 
 
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concepção reinante sobre o tema, apresentando alguns de seus limites e equívocos. Os 
autores mencionados denominam a concepção hegemônica da interdisciplinaridade de 
“filosofia do sujeito”, que se caracteriza por privilegiar a ação do sujeito sobre o objeto, 
de modo a tornar o sujeito um absoluto na construção do conhecimento e do 
pensamento. (JANTSCH e BIANCHETT, 1995, p.23). Destaca-se, nessa perspectiva, a 
autonomia do sujeito, em detrimento das condições objetivas que envolvem o processo 
de construção do conhecimento, o que leva os autores a destacarem o caráter a-histórico 
da filosofia do sujeito. 
Na perspectiva de contribuir para a superação da hegemonia da filosofia do sujeito 
nas discussões sobre interdisciplinaridade, os autores lançam mão do que eles chamam 
de concepção histórica da interdisciplinaridade, que segundo os autores, implica a 
constituição do objeto e a compreensão do mesmo, aceitando-se, com isso, a tensão 
entre o sujeito pensante e as condições objetivas (materialidade) para o pensamento 
(JANTSCH E BIANCHET, 1995a, p. 12), no sentido de emprestar uma conotação 
científica ao termo. É o que fica claro na assertiva abaixo. 
Não se trata de destruir a interdisciplinaridade – historicamente construída e 
necessária – mas de lhe emprestar uma configuração efetivamente científica, que, a 
nosso ver, seria possível por uma adequada utilização da concepção histórica da 
realidade. Queremos afirmar também que, contrariamente à visão da 
interdisciplinaridade assentada na parceria, afirmamos que a questão a ser hoje 
levantada não é a parceria sim ou não, mas, quando e em que condições, uma vez que 
a fórmula (da filosofia do sujeito) parceria = interdisciplinaridade = redenção do 
pensamento e conhecimento não se sustenta. (JANTSCH e BIANCHET, 1995, p.18) 
Nessa concepção, tanto a disciplinaridade quanto a interdisciplinaridade são 
imposições históricas (uma construção humana necessária), e nesse sentido, falar hoje 
da necessidade da interdisciplinaridade já não depende mais da decisão do sujeito 
(individual ou de um grupo de indivíduos): é uma imposição do momento atual 
(JANTSCH e BIANCHET, 1995, p.21). Para os autores, o processo de fragmentação do 
conhecimento ocorreu paralelo ao processo de fragmentação do trabalho. Da mesma 
forma, o taylorismo (a ciência da divisão do trabalho) e o fordismo (a ciência da produção 
em série), não ocorreram de forma gratuita ou descontextualizada, eles são um modo de 
viver o trabalho e o conhecimento possível pela materialidade histórica posta/construída. 
Por esse motivo, segundo os autores, não se justifica qualquer lamentação pela unidade 
 
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perdida. Uma atitude destas revelaria um olhar para trás e não no sentido da história 
(JANTSCH e BIANCHET, 1995a, p.196). 
 
Fonte: invistafacil.com 
Baseado na compreensão da interdisciplinaridade para além da filosofia do 
sujeito, Frigotto (1995) reconhece a problemática da interdisciplinaridade como uma 
necessidade (algo que se impõe historicamente) e como problema (algo que se impõe 
como desafio a ser decifrado). Na abordagem da interdisciplinaridade como problema, 
Frigotto (1995, p.31) situa essa discussão em dois eixos: de um lado pelos limites do 
sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade, de outro, 
pela complexidade desta realidade em seu caráter histórico. Os limites do sujeito se 
apresentam no plano da formação, aliado aos limites físicos e de tempo. 
 Com relação aos desafios da interdisciplinaridade na pesquisa e na ação 
pedagógica, Frigotto (1995, p. 45) afirma: se no campo da produção científica os desafios 
ao trabalho interdisciplinar são grandes, quando passamos para o cotidiano do trabalho 
pedagógico percebemos que estamos diante de limites cruciais. E reconhece o principal 
limite que dificulta (ou impede) o trabalho interdisciplinar: 
O limite mais sério para a prática do trabalho pedagógico interdisciplinar, situa-se 
na dominância de uma formação fragmentária, positivista e metafísica do educador e de 
 
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outra nas condições de trabalho (divisão e organização) a que está submetido. (...) O 
especialismo na formação e o pragmatismo e o ativismo que impera no trabalho 
pedagógico constituem em resultado e reforço da formação fragmentária e das forças 
que obstaculizam o trabalho interdisciplinar. (FRIGOTTO, 1995, p.46) 
Como podemos perceber, a discussão sobre a interdisciplinaridade é bastante 
complexa, pois envolve tanto a dimensão de sua possibilidade quanto a de seus limites 
e desafios. Tendo em vista essa questão, passarei a discutir aspectos da reforma do 
ensinomédio, no que diz respeito ao currículo integrado, com a intenção de perceber de 
que forma a interdisciplinaridade é compreendida no texto das Diretrizes e nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 
4 INTERDISCIPLINARIDADE NO DISCURSO OFICIAL E NA PRÁTICA DOS 
PROFESSORES DE CIÊNCIAS: OPOSIÇÃO OU CONVERGÊNCIA? 
Uma primeira observação necessária para a discussão do tema em questão é 
que, se na literatura educacional a finalidade do trabalho interdisciplinar é, entre outras 
coisas, possibilitar a compreensão do conhecimento nas suas múltiplas dimensões, o 
destaque conferido ao tema nos documentos da reforma não visa necessariamente a 
estas mesmas finalidades. Nestes documentos, evidencia-se a necessidade do currículo 
integrado (pautado na interdisciplinaridade e na contextualização) para formação de 
habilidades e competências necessárias aos processos produtivos, como forma de 
atender a reconfiguração do mundo do trabalho. É o que expressa o parecer CEB/CNE 
nº 15/98. 
A facilidade de acessar, selecionar e processar informações está permitindo 
descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais 
integrado. Integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma 
organização da produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar 
problemas serão cada vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas 
rotineiras. E mais do que nunca, há um forte anseio de inclusão e de integração sociais 
como antídoto à ameaça de fragmentação e segmentação. (BRASIL, 1999, p.71) 
Nos documentos da reforma, são recorrentes os argumentos em favor da 
interdisciplinaridade para a promoção de uma aprendizagem motivadora, em que os 
 
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conteúdos sejam abordados de modo a possibilitar a compreensão mais ampla da 
realidade. A concepção de interdisciplinaridade é evidenciada no Parecer CEB/CNE nº 
15/98. 
Na proposta de reforma curricular do ensino médio, a interdisciplinaridade deve 
ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que, por 
meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os 
conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou 
divergência. (BRASIL, 1999, p.36) 
Entretanto, o Parecer das diretrizes silencia sobre a discussão epistemológica que 
envolve a interdisciplinaridade. Esta não é abordada levando em conta a complexidade 
do conhecimento que é, por natureza, interdisciplinar, mas que, por força das 
circunstâncias históricas, passou por um processo de fragmentação e esfacelamento. 
Desta feita, para lidar com o conhecimento nas suas múltiplas dimensões, não basta 
articular conhecimentos (diga-se conteúdo) das várias disciplinas de modo a estabelecer 
passagens e interconexões entre eles. É preciso problematizar o conhecimento 
científico, abordando-o nas suas dimensões sociais, éticas, históricas, políticas, e outras 
que lhes são constitutivas. 
 
Fonte: 1.bp.blogspot.com 
Além disso, é importante lembrar com Japiassu (1976, p.92) que o obstáculo inicial 
a ser transposto em se tratando da interdisciplinaridade é o da elaboração de conceitos 
 
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para dizer claramente de que falamos, aquilo que fazemos e como o realizamos. Além 
da necessidade de interrogar-nos sobre a finalidade e o porquê do projeto interdisciplinar, 
é preciso sabermos sobre o que ele se interessa, de que se ocupa, em conformidade 
com aquilo a que visa (destaques no original). Em suma, essa problematização não pode 
ocorrer fora do campo epistemológico. Dada essa complexidade, o autor reconhece que 
o trabalho verdadeiramente interdisciplinar é muito árduo e sua realização extremamente 
difícil. Essa discussão é omitida no Parecer das diretrizes que silencia sobre a 
diversidade de concepções existentes no campo educacional sobre a 
interdisciplinaridade (ROCHA, 2000). No texto dos PCNEM há apenas uma menção a 
essa questão, quando se reconhece que a interdisciplinaridade tem uma variedade de 
sentidos e de dimensões que podem se confundir, mas são todos importantes (BRASIL, 
1999, p.209). No entanto, não há discussão sobre esses sentidos, tampouco sobre a 
complexidade que circunda a prática interdisciplinar, e os limites advindos da formação 
fragmentária e positivista dos educadores. 
 
 
Fonte: isulpar.edu.br 
Essa é uma importante evidência de que a interdisciplinaridade proposta nos 
parâmetros tem uma finalidade instrumental. Segundo Etgs (1995) essa concepção está 
inserida numa ideia de ciência denominada de razão instrumental, através da qual, o 
esforço da racionalidade e da ação humana é reduzido a servir de meio para um 
 
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determinado fim visado pelo homem. Principalmente para atender interesses práticos e 
imediatos. Nesse sentido, o autor afirma: Não é o conhecimento enquanto estrutura que 
interessa, mas apenas seu funcionamento em vista de fins subjetivamente e previamente 
postos (ETGS, 1995, p.67). Para este autor, no caso da interdisciplinaridade instrumental 
a interação ocorre de forma transitiva. Passa-se por outra disciplina de onde se 
aproveitam tais ou quais elementos para constituir o fim que se tem em vista (...) Trata-
se de mera passagem, sem que se afetem os princípios ou a estrutura da referida 
disciplina. (p.68). Para o autor é isso que ocorre quando pesquisadores de diversas 
disciplinas se reúnem para formar uma equipe, objetivando um trabalho de cooperação, 
que possibilite a incorporação de elementos das diferentes áreas do saber. Entretanto, 
esse caso evidencia a ação instrumental da interdisciplinaridade. É o que se percebe no 
argumento de Etgs (1995, p.69) 
A simples incorporação de elementos de uma teoria em outra entra aí como 
informação, sem que os pressupostos teóricos e metodológicos desses diversos 
campos, inclusive da própria teoria que se utiliza, sejam questionados. O químico lança 
mão de dados da física, ou da biologia, não para ampliar seus conhecimentos, não para 
aprofundar os questionamentos, não para se interrogar sobre o seu próprio método, não 
para se refletir sobre os tipos de perguntas que se faz. Mas apenas para agir como um 
técnico que lança mão de diversos elementos com vistas a um objetivo que se propôs. 
(...) Isso é uma ação puramente instrumental, ou seja, uma execução meramente técnica, 
jamais uma atividade interdisciplinar. 
 
 
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Fonte: interdisciplinaridade-smed.blogspot.com.br 
A compreensão restrita da interdisciplinaridade como possibilidade derelacionar 
conteúdos é a marca dos depoimentos dos professores entrevistados. Antes de adentrar 
nessa discussão, importa ressaltar que esses depoimentos, de maneira geral, não 
apresentam reações desfavoráveis ao enfoque interdisciplinar no ensino de ciências. Os 
entrevistados reconhecem sua necessidade e conseguem perceber as possibilidades de 
integração entre as áreas do conhecimento científico. O professor Edson considera 
válida a experiência de estudar pela ‘mistura de disciplinas’. Com certeza o aluno (...) 
fica muito mais bem preparado, fica com um conhecimento muito maior. Os depoimentos 
que seguem confirmam a conotação positiva em favor da interdisciplinaridade. 
Para a gente poder trabalhar biologia em nível de ensino médio, para explicar os 
fenômenos biológicos, precisamos dos fenômenos químicos. Então a gente procura 
associar os fenômenos químicos aos acontecimentos biológicos quando se fala de ser 
vivo (...) procura trabalhar sempre em questão disso. A necessidade de eles entenderem 
isso é porque eles vão precisar desse conhecimento químico (...) de todo conhecimento 
de química para explicar os fenômenos biológicos (Prof. Paulo) 
As ciências têm que trabalhar lado a lado. É necessário o professor mostrar para 
o aluno que ele não precisa só da Biologia, ele precisa também da matemática, da física, 
 
21 
 
do português. O professor tem que conduzir a aula de maneiraque o aluno tenha um 
ponto de vista, se não geral, mas pelo menos que ele tenha escutado algumas versões 
sobre o mesmo assunto. (Prof. Carlos) 
Para Lopes (2002b) nessa compreensão reside a conotação positiva da reforma. 
Esse discurso constitui o fator de legitimidade da política curricular proposta, elaborada 
pela rejeição das práticas consideradas tradicionais predominantes no campo 
educacional. Desta feita, o discurso sobre o currículo integrado é pouco sujeito a críticas, 
o que confere aos PCNEM maior legitimidade, pois se apresenta relacionado à inovação 
pedagógica. Sendo assim, é um discurso que atrai e congrega pessoas, confere caráter 
de atualidade e é pedagogicamente defensável, facilmente promovendo 
consensos.(LOPES; 2002, p.101). Entretanto, ainda que os professores evidenciem que 
não estão alheios à problemática do relacionamento entre as diversas áreas do 
conhecimento, isso não significa, segundo Pierson & Neves (2001) que os indícios de 
aceitação a uma abordagem interdisciplinar, presentes no discurso sejam suficientes 
para permitir uma mínima sistematização de ações integradoras e carecem, portanto, de 
alguma fundamentação. 
Nesse sentido, ao utilizar os termos conhecimento químico, fenômeno biológico, 
os professores estão se referindo a conteúdos dessa disciplina, e não à abordagem do 
conhecimento na sua complexidade. Ou seja, o fato de o professor reconhecer que o 
aluno não precisa só de química, mas também do conhecimento biológico, não significa 
que ele esteja partindo de uma compreensão da complexidade do conhecimento, isso 
apenas evidencia a valorização dos conteúdos. Às vezes, ao trabalhar um conteúdo, por 
exemplo, da Física, que também é abordado na Matemática, mas que os alunos ainda 
não aprenderam, os professores dão “uma pincelada” no assunto da Matemática para 
que os alunos compreendam o assunto da física. Assim, os alunos percebem que esses 
assuntos estão relacionados. 
Portanto, a concepção de interdisciplinaridade evidenciada pelos entrevistados é 
de integração de conteúdo, não de interação propriamente dita, de modo a enriquecer o 
conhecimento das diferentes disciplinas que compõe o currículo do ensino médio. Os 
professores percebem, por exemplo, que a Física partilha alguns conteúdos com a 
Química, que por sua vez, partilha conteúdos com a Biologia, o que evidencia uma visão 
de interdisciplinaridade restrita, reduzida ao seu nível mais elementar que é a integração. 
Nesse sentido, é significativo o depoimento da professora Carmem quando afirma: 
 
22 
 
Eu procuro fazer sempre dessa maneira. (...) Eu vou fazendo assim, no caso da 
Química, por exemplo, quando nós vamos falar sobre o mol, um assunto da Química, eu 
digo: “olha gente, tal assunto que eu dei em Física, mas vocês vão precisar em Química. 
Então vamos ver logo isso aqui, quando o professor falar”. Às vezes o aluno diz: O 
professor tal já falou”. “Então vocês já sabem”. Eu sempre costumo mostrar que esses 
assuntos, eles vão ver não só na Física. Eles estão ligados a outros assuntos. 
Esse exemplo configura a interdisciplinaridade de ilustração, na qual o conteúdo 
de uma determinada disciplina é trabalhado e o professor apenas ilustra com exemplos 
a que outras disciplinas aquele conteúdo está relacionado. Essa compreensão de ensino 
interdisciplinar se faz presente no depoimento de outros entrevistados. De modo geral, 
a interdisciplinaridade que os professores de ciências mencionam praticar, apresenta-se 
circunscrita à área de Ciências da Natureza, Matemática e Biologia. Apenas três 
professores mencionam a articulação dos conteúdos das disciplinas dessa área, com as 
áreas de Linguagens e Ciências Humanas. Essa concepção está relacionada ao que a 
relatora das Diretrizes chama de interdisciplinaridade singela, cuja finalidade não é levar 
os alunos à compreensão do fenômeno na sua inter-relação com as outras áreas do 
conhecimento, mas possibilitar que eles constatem que um mesmo conteúdo pode ser 
visto e abordado a partir de vários enfoques. 
Posso depreender a partir dos depoimentos destacados, que apesar dos 
professores se posicionarem de forma favorável à proposta de interdisciplinaridade, 
apresentando argumentos que evidenciam a sua importância, concordo com Silva (1999) 
apud Pierson e Neves (2001: 3) quando afirma que esta consciência, para a grande 
maioria dos docentes, não chega a configurar-se como uma problematização da 
fragmentação, ou como uma tomada de posição interdisciplinar. Ela limita-se ao 
reconhecimento de uma demanda natural da prática pedagógica por enfoques 
integradores, do que a uma ação conscientemente elaborada nesta direção. 
Os professores, de modo geral, não se referem à interdisciplinaridade como uma 
prática complexa, cuja efetivação requer que se vença obstáculos internos ao próprio 
sujeito, decorrentes de sua formação, marcadamente disciplinar. Corroborando com 
essa constatação, Alves Filho et al (2001, p.1) afirma que a dificuldade de trabalhar com 
projetos, metodologias ou técnicas interdisciplinares em qualquer grau de ensino tem 
suas raízes na formação disciplinar dos professores. A formação com forte 
predominância e valorização do conteúdo se reflete em um ensino também disciplinar 
 
23 
 
com eventuais relações ao cotidiano e, mais raro ainda, com aspectos interativos às 
demais áreas do saber. Esta tradição, apesar de não inviabilizar, limita a prática 
interdisciplinar nas escolas. Nessa mesma direção, Japiassu (1976) reconhece que para 
promover um ensino na perspectiva interdisciplinar é necessário superar os hábitos 
consolidados nos cursos de formação de professores. 
 
 
Fonte: www.coladaweb.com 
A professora Norma reconhece que o trabalho interdisciplinar requer o diálogo 
com os professores das outras áreas do conhecimento, quando afirma: eu penso que 
essa produção, essa tentativa, essa iniciativa não pode ser só de uma disciplina. Em 
outro momento da entrevista, devido à falta de interação entre os professores, acaba 
reconhecendo que a interdisciplinaridade não é uma prática adotada nas escolas. 
Olha, eu te confesso que não há essa interação. Os textos que nós trabalhamos 
tem assim, conhecimento de outras áreas, mas não há uma interação com o professor 
da outra disciplina, acaba sendo uma iniciativa do professor, eu acredito que dentro das 
outras disciplinas também não tem esse trabalho assim, coletivo e, acaba, eu posso dizer 
que nem acontece. 
Pierson & Neves (2001) reconhecem que a passagem do estado de não 
integração ao estado de intensa integração entre os conhecimentos é gradual e não 
prescinde da colaboração entre os especialistas. Para tanto, estes têm que superar 
obstáculos e enfrentar o desafio de lançar-se ao diálogo, à integração e às trocas 
 
24 
 
recíprocas. Apesar das limitações do sujeito nos seus aspectos internos e externos, não 
podemos desconsiderar a importância da ação do sujeito, tanto individual como coletiva, 
em direção do trabalho interdisciplinar. 
Outros obstáculos citados pelos professores como impeditivos da prática 
interdisciplinar, apresentam-se relacionados à questão de tempo. 
As dificuldades?... o tempo para nós promovermos essas reuniões, até porque a 
própria estrutura da escola pública, que você conhece, o professor tem que estar aqui, 
tem que estar ali ... então, é difícil você conseguir um encontro... a não ser no 
planejamento, e acabamos fazendo um planejamento que reúne o grupo de biologia, o 
grupo de física, o grupo de química e, não há um entrosamento, que seria o único 
momento em que estaríamos disponíveis pra estar planejando, acabamos nos desviando 
disso. (Prof.ª Norma) 
O maior problema nosso, dos professores de química, eu acredito como o mais 
difícil é a questão tempo, que a gente até poderia apresentar uma coisa melhor. Mas a 
gente se sente obrigado a ter uma carga horária alta, e o nosso tempo pra você trabalharà parte, fica muito resumido e a gente fica às vezes até sem estratégia por falta de tempo 
pra poder tocar mais nesse assunto. (Prof. Paulo) 
Embora não se constituindo o principal obstáculo a ser superado para a 
implementação da interdisciplinaridade no ensino, não podemos desconsiderar que as 
condições sociais de ensino e de trabalho docente influenciam a prática do professor em 
sala de aula e, como lembra Frigotto (1995), constituem um dos sérios limites para a 
prática do trabalho interdisciplinar, ao lado da formação fragmentária e positivista do 
educador. Portanto, as dificuldades de formação são agravadas pelas condições de 
trabalho, uma vez que a precarização do trabalho docente traz efeitos cada vez mais 
devastadores sobre a escola pública. Essa precarização é bastante conhecida e 
denunciada na literatura e no meio educacional. No entanto, como afirma Kuenzer (2002) 
é necessário registrá-las até para isentar os professores das culpas que lhes têm sido 
imputadas. 
Os depoimentos dos professores referentes aos obstáculos para a realização de 
um ensino interdisciplinar focalizam a problemática da interdisciplinaridade em sua 
dimensão exógena (falta de tempo, muita aula, falta de material...). Ou seja, os 
professores só percebem as barreiras externas, as internas eles não veem (ou não 
mencionam). Os limites envolvendo a interdisciplinaridade acabam sendo circunscritos 
 
25 
 
a uma dimensão contextual e não conceitual. Os professores não percebem ou não 
manifestam compreensão de que boa parte dos problemas com a abordagem 
interdisciplinar é também endógeno e envolve aspectos da formação docente. Esse 
problema não é específico dos professores de ciências, tampouco do ensino médio, mas 
estende-se aos demais níveis de ensino (do fundamental à pós-graduação), uma vez 
que a formação dos professores que atuam em tais níveis de ensino centrou-se (e ainda 
é centrada) na pedagogia Taylorista/fordista, assim, eles tendem a reproduzir em suas 
práticas a fragmentação disciplinar, difícil de ser superada. 
Apesar das dificuldades e obstáculos evidenciados para superar a fragmentação 
dos conhecimentos e adotar a abordagem interdisciplinar, é visível o otimismo expresso 
nas DCNEM e nos PCNEM sobre a viabilidade de implantação desse princípio no ensino 
médio. 
Uma concepção assim ambiciosa do aprendizado científico-tecnológico no Ensino 
Médio, diferente daquela hoje praticada na maioria de nossas escolas, não é uma utopia 
e pode ser efetivamente posta em prática no ensino da Biologia, da Física, da Química 
e da Matemática, e das tecnologias correlatas a essas ciências. Contudo, toda a escola 
e sua comunidade, não só o professor e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se 
envolver para produzir as novas condições de trabalho, de modo a promover a 
transformação educacional pretendida. (BRASIL, 1999, p. 208) 
Concordamos com Nunes (2002) quando afirma que o parecer deixa na penumbra 
a responsabilidade do Estado no sentido de promover as condições adequadas para a 
implementação da reforma, tanto no âmbito da reestruturação infraestrutura das escolas 
quanto no âmbito da formação dos professores. Para a parecerista, as mudanças 
pretendidas para o ensino médio dependem da criatividade dos outros, ou seja, dos 
sistemas estaduais, das escolas, dos professores, dos quais se esperam múltiplos 
arranjos institucionais e currículos inovadores (BRASIL, 1999, p. 18). Contudo, Nunes 
(2002, p.18) lança a inquietante, mas pertinente questão: será possível o exercício da 
criatividade num estado de precariedade tão profundo como o que encontramos em 
várias de nossas instituições escolares? 
Em que pese à constatação das dificuldades, os professores não questionaram o 
papel do Estado como órgão responsável na promoção de políticas de valorização do 
profissional da educação, garantindo-lhes salários dignos e condições de trabalho 
adequadas. Para Kuenzer (2002a) as condições de trabalho docente, decorrentes da 
 
26 
 
ausência de políticas de valorização do professor e da escola pública, inviabilizam a 
reforma pretendida para o ensino médio. 
(...) a reforma do ensino médio não é pra valer; em primeiro lugar, porque se 
desconhece a realidade da escola pública no Brasil; em segundo lugar, porque 
não integra às políticas o necessário financiamento. Ou seja, ela não se objetiva 
não porque haja resistência dos professores e dos profissionais da educação à 
mudança, mas sim porque não existem condições materiais mínimas para sua 
implementação, que abrangem desde os recursos materiais, de espaço físico e 
de equipamentos, às formas de seleção, contratação, carreira e remuneração 
dos professores até o tipo de qualificação e de subjetividade docente disponíveis 
nas escolas. (KUENZER, 2002, p. 328) 
De fato, não percebemos posicionamentos desfavoráveis dos professores à 
proposta de reforma curricular do ensino médio, o que pode significar uma aceitação 
tácita dessa proposta ou pode ser lida como decorrente do fato do professor não se 
perceber como sujeito autônomo e, portanto, como construtor das práticas curriculares 
nas escolas. De qualquer forma, essa não resistência explícita à proposta de abordagem 
integradora de currículo, é um bom sinal para que se comece a pensar ações na 
perspectiva interdisciplinar, posto que esta não é uma demanda acadêmica ou um 
privilégio científico, mas acima de tudo, uma demanda social, que para Japiassu (1976) 
exige uma preocupação com a formação global do homem, a superação de sua visão 
fragmentada e o desenvolvimento de uma visão interdisciplinar do mundo. Para tanto, é 
mister que se propicie condições aos professores que atuam nas escolas públicas no 
Brasil. 
Entretanto, ainda que a manifestação de posições contrárias ao processo de 
imposição da reforma curricular do ensino médio não seja a tônica dos discursos dos 
sujeitos entrevistados, não percebo a resistência como algo ausente das práticas desses 
sujeitos. Acredito que as limitações apresentadas, decorrentes da falta de condições, 
falta de tempo, falta de espaço, entre outras, sinalizam formas de resistências não 
assumidas, porém, existentes no discurso e nas práticas dos professores de ciências. 
Mas devemos tentar superar essas limitações e fazer de nossas aulas as mais 
agradáveis possíveis. Desafios sempre existirão e estão presentes na nossa vida para 
serem superados. 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
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6 LEITURA COMPLEMENTAR I 
Lígia Bueno, Kátia de Cássia Moreia, Marília Soares, Denise J. Dantas, Andréia C. S. Wiezzel, 
Marcos F. S. Teixeira 
 
37 
 
6.1 O ensino de química por meio de atividades experimentais: a realidade do 
ensino nas escolas 
Lígia Bueno, Kátia de Cássia Moreia, Marília Soares, Denise J. Dantas, Andréia C. S. 
Wiezzel, Marcos F. S. Teixeira 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente 
 
RESUMO 
A presente pesquisa tem por finalidade discutir a importância da utilização, de 
atividades práticas em Química, na sala de aula, perpassando algumas concepções que 
os professores possuem a respeito do tema. Esta pesquisa foi realizada por meio de 
levantamento e análise bibliográfica específica. Foi possível conhecer autores da área 
da educação que discutem o processo de ensino, aprendizagem e a inserção de 
atividades práticas neste contexto, sendo a realidade das escolas parte deste estudo. 
Tal pesquisa pretende, auxiliar professores de Química no trabalho em sala de aula e 
contribuir para a melhoria do entendimento e aprendizagem dos conteúdos propostos 
pela área. 
Palavras- Chaves: ensino de química, atividades experimentais, realidade das 
escolas 
 
INTRODUÇÃO 
A Química é a ciência que estuda a matéria, as transformações químicas por ela 
sofridas e as variações de energia que acompanham estas transformações. Ela 
representa uma parte importante em todas as ciências naturais, básicas e aplicadas. O 
crescimento e metabolismo das plantas, a formação de rochas, o papel desempenhado 
pelo ozônio na atmosfera superior, a degradação dos poluentes ambientais, as 
propriedades do solo lunar, a ação medicinal de drogas: nada disto pode ser 
compreendido sem o conhecimento e as perspectivas fornecidas pela Química e como 
qualquer ciência (Física, Biologia etc) progride através da chamada atividade científica 
ou pesquisa científica ou método cientifico de trabalho que, em linhas gerais, se 
desenvolve da seguinte maneira: 
a) Observações de fatos ou fenômenos ocorridos na Natureza, nos laboratórios, 
nas indústrias etc. 
 
38 
 
b) Realização de experiências: é muito importante que a experiência possa ser 
repetida muitas vezes, por qualquer pessoa habilitada, dando sempre o mesmo 
resultado. 
A Química, porém, não é uma coisa complicada, executada somente por químicos 
especializados e laboratórios com aparelhagem cara e sofisticada. Pelo contrario, ela 
está sempre presente no nosso dia-a-dia. 
Na Química, podemos distinguir duas atividades: a prática e a teoria. A atividade 
prática ocorre no manuseio e transformação de substâncias nos laboratórios e nas 
indústrias, quando então se trabalha em nível macroscópico, isto é, em coisas visíveis. 
A atividade teórica se verifica quando se procura explicar a matéria, em nível 
microscópico. 
 
1 - A atividade experimental no ensino de química 
Não havendo uma articulação entre os dois tipos de atividades, isto é, a teoria e 
a prática, os conteúdos não serão muito relevantes à formação do indivíduo ou 
contribuirão muito pouco ao desenvolvimento cognitivo deste. Porém, ao que parece, o 
ensino de Química não tem oferecido condições para que o aluno a compreenda 
enquanto conceitos e nem quanto a sua aplicação no dia-a-dia. 
As pesquisas sobre o ensino de Química no ensino médio são ainda incipientes. 
O limiar da pesquisa nacional pode ser localizado no ano de 1940, com a criação 
do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), intensificando-se, porém, 
após a criação dos dois primeiros programas de pós-graduação em ensino de ciências, 
na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS), no início dos anos 1970. A partir de então, por mais de duas décadas, 
desenvolveram-se incontáveis pesquisas na área, retratadas em mais de duas centenas 
de dissertações ou teses acadêmicas e em várias centenas de artigos científicos [1]. 
Em que pese essa significativa massa de pesquisas sobre o ensino de ciências, 
pouquíssimos estudos foram efetuados no sentido de analisar, de modo mais global, 
suas contribuições para a Educação Nacional, seus problemas, limitações, lacunas, à 
semelhança dos citados estudos sobre a pesquisa educacional em seu conjunto. Até 
década de 1980, encontramos apenas três trabalhos que desenvolveram uma análise de 
um determinado conjunto de pesquisas educacionais na área de ciências, todos relativos 
ao ensino de Física. Entretanto, esses três trabalhos são circunscritos a conceitos 
 
39 
 
particulares, no âmbito de uma determinada instituição acadêmica ou de uma linha de 
pesquisa específica. 
Ao longo das últimas décadas a pesquisa sobre o ensino de ciências (Biologia, 
Física e Química no ensino médio e fundamental) tem dado enfoque a diversos 
elementos relacionados com o mesmo, sendo alguns mais específicos como o papel das 
atividades práticas, o livro didático e as diferentes formas de abordagem dos conteúdos. 
Há ainda outros que poderíamos classificar como sendo de caráter mais geral, ou seja, 
versam sobre os fundamentos da educação científica, seus objetivos, seus 
condicionantes sócio-culturais políticos e econômicos. 
Mesmo com essa gama variada de enfoques Nardi (1998) acredita que, de forma 
ampla, tais pesquisas apresentam um traço comum: a busca de uma compreensão mais 
clara e profunda de vários elementos que caracterizam o ensino das ciências, 
pretendendo assim gerar adequações ou modificações nas práticas pedagógicas do 
professor em sala de aula [2]. 
As perspectivas constitutivas do processo de aprendizagem se caracterizam de 
forma bem ampla por três aspectos: 
a) cada pessoa constrói individualmente seus próprios significados para as 
experiências que vivência; 
b) por ser individual, essa construção é diferente para cada pessoa guardando, 
contudo, certa comunalidade; 
c) muitas dessas construções envolvem a ligação das novas ideias e experiências 
com outras, que a pessoa já sabe e acredita. 
Independentemente das perspectivas construtivas do processo de aprendizagem 
tem sido proposto que as atividades de ensino empregadas nas aulas de diferentes 
disciplinas escolares sejam planejadas de modo a aproveitar, complementar, 
desenvolver e transformar as ideias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem 
consigo. 
É importante também que os professores estejam atentos a enorme distância que 
tende a se estabelecer entre o mundo da ciência e o mundo do cotidiano, distância essa 
que o academismo exagerado da escola pode tornar ainda maior. 
Convenções, enunciados, conceitos, teorias, modelos e leis podem a primeira 
vista sertão incompreensíveis quanto palavras e frases de uma língua estrangeira. O 
professor precisa considerar este problema e encontrar pontos de contato entre o 
 
40 
 
conteúdo a ser ministrado e os conhecimentos atuais do aluno. Tais pontos de contato 
se localizam geralmente em temáticas do cotidiano e da atualidade. 
Em todos os cursos de capacitação ou atualização para professores da rede 
pública, a ausência de atividades experimentais, as chamadas aulas práticas, é 
frequentemente apontada pelos professores como uma das principais deficiências no 
ensino das disciplinas científicas no ensino fundamental e médio, por diversas e bem 
conhecidas razões. Se por um lado isso indica que há alguma percepção da importância 
da experimentação na ciência, por outro lado, Nardi observa também que os principais 
argumentosutilizados pelos professores para justificar a necessidade das atividades 
experimentais se apoiam majoritariamente em uma concepção de ciência ultrapassada 
e há muito tempo criticada pelos filósofos da ciência: 
Podemos citar, por exemplo, a falta de laboratórios e equipamentos no colégio, 
número excessivo de aulas, o que impede uma preparação adequada de aulas 
práticas; desvalorização das aulas práticas, conduzida pela idéia errônea de que 
aulas práticas não contribuem para a preparação para o vestibular; ausência do 
professor laboratorista; formação insuficiente do professor. Na química onde 
poucos são os professores formados nessa disciplina, parece-nos que o último 
desses fatores tem grande importância, pois muitas vezes existem 
equipamentos no colégio, mas os professores não sabem utilizá-lo [2]. 
Pode-se observar com professores, que perguntas sobre a função e a importância 
da experimentação na ciência, levam a três tipos básicos de resposta: as de cunho 
epistemológico, que assumem que a experimentação serve para comprovar a teoria, 
revelando a visão tradicional de ciências; as de cunho cognitivo, que supõem que as 
atividades experimentais podem facilitar a compreensão do conteúdo; e as de cunho 
moto-vocacional, que acreditam que as aulas práticas ajudam a despertar a curiosidade 
ou o interesse pelo estudo. 
Na presente pesquisa, o interesse maior consiste na discussão da importância 
dos experimentos. A ciência é uma troca irredutível entre o experimento e a teoria, e 
assim, a separação total entre o experimento e a teoria não é desejável e nem possível. 
A função do experimento é fazer com que a teoria se adapte à realidade, 
poderíamos pensar que, como atividade educacional isso poderia ser feito em vários 
níveis, dependendo do conteúdo, da metodologia adotada ou dos objetivos que se quer 
com a atividade. 
 
2 - Considerações sobre a função do experimento no ensino de química 
 
41 
 
Para a realização de um curso prático, diversos fatores precisam ser 
considerados: as instalações da escola, o material e os reagentes requeridos e, 
principalmente, as escolhas das experiências. Estas precisam ser perfeitamente visíveis, 
para que possam ser observadas pelos alunos; precisam não apresentar perigo de 
explosão, de incêndio ou de intoxicação, para a segurança dos jovens; precisam ser 
atrativas para despertar o interesse dos mais indiferentes; precisam ter explicação 
teórica simples, para que possam ser induzidas pelos próprios alunos. 
Esta ultima condição é de grande importância, para unir a teoria à pratica. As 
observações feitas devem ser associadas aos conhecimentos anteriores e explicadas 
racionalmente. Consegue-se essa importante etapa da aprendizagem fazendo-se, logo 
após a experiência um questionário sobre o trabalho executado. Com perguntas bem 
dirigidas, leva-se o aluno a raciocinar sobre o que observou e tirar suas próprias 
conclusões [3]. 
Após pesquisas na área, percebeu-se a falta de um manual simples que pudesse 
servir de guia dos trabalhos dos alunos e esta foi a motivação para a criação do projeto 
em questão, já que envolve a criação de alternativas à prática experimental nas aulas de 
Química por meio da elaboração de materiais de fácil reprodução, a maioria deles feitos 
a partir de matéria prima de baixo custo, como incentivo aos professores em sua prática 
docente e no intuito de auxiliar o processo de ensino aprendizagem, despertando nos 
alunos interesse em adquirir conhecimento. Pois, quando se trata de fazer experiências 
de Química, mesmo em nível elementar, ou há dificuldades sérias na seleção das 
experiências, ou se corre o risco de dar um tratamento absolutamente inadequado ao 
trabalho de abstração de forma tal que não tenha aproveitamento futuro [4]. 
A experimentação permite que os alunos manipulem objetos e ideias e negociem 
significados entre si e com o professor durante a aula. É importante que as aulas práticas 
sejam conduzidas de forma agradável para que não se torne uma competição entre os 
grupos e, sim, uma troca de ideias e conceitos ao serem discutidos os resultados. 
 
CONCLUSÃO 
A partir de estudos correlatos, pôde-se perceber que a dificuldade dos alunos em 
compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente Química, pode ser 
superada/minimizada através da utilização de aulas experimentais, que o auxilia na 
compreensão dos temas abordados e em suas aplicações no cotidiano, já que 
 
42 
 
proporcionam uma relação entre a teoria e a prática. Quanto ao professor, ao 
desenvolver atividades práticas em sala de aula, estará colaborando para que o aluno 
consiga observar a relevância do conteúdo estudado e possa atribuir sentido a este, o 
que o incentiva a uma aprendizagem significativa e, portanto, duradoura. 
Apesar disso, nota-se que o processo de ensino/aprendizagem de química nas 
salas de aula ainda não estão muito compatíveis com as necessidades dos alunos e com 
os preceitos que levam a uma significativa aprendizagem. 
Diante disso, faz-se necessários estudos com ênfase maior na questão 
metodológica e viabilização de atividades experimentais em sala de aula. Este será o 
próximo passo desta pesquisa pretende, com seus resultados, auxiliar professores de 
Química no trabalho em sala de aula e contribuir para a melhoria do ensino e 
aprendizagem dos conteúdos da área. 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
NARDI, Roberto Pesquisa em ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998. 
NARDI, Roberto. Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 
1998. 
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1966; Volume 2. 
DOMINGUEZ, Sérvulo Folgueras; As experiências em química. São Paulo, Edart, 
1975. 
Bibliografia 
AFFONSO, Armando Experiências de Química São Paulo: Didática Irradiante S.A., 
1970, 1. 
Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares 
 
43 
 
Nacionais: ensino médio/ Ministério da Educação, Secretária de Educação Média e 
Tecnológica. – Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. 
CACHAPUZ, Antônio F. – A Universidade e a Valorização do Ensino e a Formação de 
seus Docentes. In: MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – 
Campinas, SP; Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). 
FELTRE, Ricardo Química Geral São Paulo: Moderna, 1995, 1. 
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Mariana de Andrade Fundamentos de Metodologia 
Científica São Paulo: Atlas, 1985. 
MALDANER, Otávio Aloísio A Formação Inicial e Continuada de professores de Química 
Rio Grande do Sul: Unijuí, 2003. 
MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David 
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. 
NARDI, Roberto Questões Atuais no Ensino de Ciências São Paulo: Escrituras, 1998. 
NARDI, Roberto Pesquisa em Ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998. 
NÓVOA, António – Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. – 
Os professores e sua formação. Portugal. Editora Dom Quixote, 1995. 
Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). 
RUSSELL, John Blair Química Geral São Paulo: Mc Graw Hill do Brasil Ltda, 1981, 
volume 1. 
SANTOS, Lucíola L. D. P. – Formação de Professores e Saberes Docentes. In: 
MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP; 
SOUZA, Maria Helena Soares de Guia Prático para Curso de Laboratório São Paulo: 
Scipione, 2002. 
THERRIEN, Jacques – O saber do trabalho docente e a formação do professor. In: 
MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP; 
 
44 
 
Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). 
 
 
45 
 
7 LEITURA COMPLEMENTAR II 
7.1 Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização em 
Sala de Aula 
Marcia Borin da Cunha 
QUÍMICA NOVA NA ESCOLA 
Jogos no Ensino de Química 
Vol. 34, N° 2, p. 92-98, MAIO 2012 
 
No ensinode química, os jogos têm ganhado espaço nos últimos anos, mas é 
necessário que a utilização desse recurso seja pensada e planejada dentro de uma 
proposta pedagógica mais consistente. É indispensável que professores e 
pesquisadores em Educação Química reconheçam o real significado da educação lúdica 
para que possam aplicar os jogos adequadamente em suas pesquisas e nas aulas de 
química. É nesse contexto que este artigo pretende contribuir, trazendo alguns 
referenciais teóricos e aspectos pedagógicos que devem ser levados em consideração 
quando se pretendem desenvolver atividades com jogos didáticos nas aulas de química. 
Durante muito tempo, acreditava-se que a aprendizagem ocorria pela repetição e 
que os estudantes que não aprendiam eram os únicos responsáveis pelo seu insucesso. 
Hoje, o insucesso dos estudantes também é considerado consequência do trabalho do 
professor. A ideia do ensino despertado pelo interesse do estudante passou a ser um 
desafio à competência do docente. O interesse daquele que aprende passou a ser a 
força motora do processo de aprendizagem, e o professor, o gerador de situações 
estimuladoras para aprendizagem. É nesse contexto que o jogo didático ganha espaço 
como instrumento motivador para a aprendizagem de conhecimentos químicos, à 
medida que propõe estímulo ao interesse do estudante. Se, por um lado, o jogo ajuda 
este a construir novas formas de pensamento, desenvolvendo e enriquecendo sua 
personalidade, por outro, para o professor, o jogo o leva à condição de condutor, 
estimulador e avaliador da aprendizagem. 
Os professores podem utilizar jogos didáticos como auxiliares na construção dos 
conhecimentos em qualquer área de ensino. Na matemática, é muito comum a sua 
utilização, principalmente nos primeiros anos de escolaridade. A biologia e as ciências 
 
46 
 
no ensino fundamental também fazem uso desse recurso com certa frequência. Na física 
e na química, os jogos são um pouco menos utilizados, mas seu uso tem aumentado 
bastante nos últimos anos. 
Na química, uma referência às primeiras propostas de jogos no ensino pode ser 
encontrada em um artigo publicado na Revista Química Nova, no ano de 1993 (Craveiro 
et al.), com o jogo: Química: um palpite inteligente, que é um tabuleiro composto por 
perguntas e respostas. Em 1997, Beltran traz, na revista Química Nova na Escola, uma 
simulação para o comportamento de partículas, utilizando modelos para fusão, 
recristalização ou dissolução de substâncias. Essa simulação propõe uma animação do 
fenômeno, no qual as partículas são personagens, e pode ser considerada uma atividade 
lúdica. 
No ano de 2000, Eichler e Del Pino publicam na revista Química Nova na Escola 
um artigo apresentando o software Carbópolis que simula situações ambientais por meio 
de questões-problema. A interatividade é a marca do software, que aplica conhecimentos 
químicos e ambientais para resolver os problemas sugeridos. O programa, por sua 
característica interativa e dinâmica, é uma ferramenta que alia as funções educativa e 
lúdica, o que identificam os jogos no ensino. 
No ano de 2000, Cunha propõe um livro/manual, que foi apresentado durante um 
minicurso no X Encontro Nacional de Ensino de Química (Porto Alegre, RS). Esse 
material teve como finalidade apresentar propostas de jogos a acadêmicos, 
pesquisadores e professores, de modo que eles pudessem leva-los à escola. 
Em 2003 Soares, Okumura e Cavalheiro apresentam uma proposta de jogo para 
trabalhar o conceito de equilíbrio químico. Esta foi publicada na revista Química Nova na 
Escola e propõe a montagem de uma simulação com bolas de isopor dispostas em 
caixas que trocam elementos entre si, como uma analogia ao conceito de equilíbrio 
químico. 
Em 2004, o professor e pesquisador Marlon Soares apresenta sua tese de 
doutorado na Universidade Federal de São Carlos, com o título O lúdico em química: 
jogos e atividades lúdicas aplicados ao ensino de química, e torna-se a grande referência 
para o estudo de jogos no ensino de química. Nesse trabalho, é possível verificar um 
cuidado apurado quanto ao uso destes apoiado em um referencial teórico consistente. 
No ano de 2005, é publicada mais uma atividade lúdica na revista Química Nova 
na Escola pelos autores Soares e Oliveira. Nesse artigo, é apresentada a simulação de 
 
47 
 
um júri para discussão de um problema ambiental. A simulação acontece por meio da 
discussão em torno da poluição da água de uma cidade (elementos fictícios), na qual 
estão envolvidas duas indústrias, uma engarrafadora de água mineral e uma fábrica de 
baterias. 
No ano seguinte, 2006, a revista Química Nova na Escola publica mais um artigo 
com uma proposta de jogo. Dessa vez, um jogo é apresentado no artigo e, na forma de 
encarte, sendo possível a sua confecção. A proposta é um jogo de tabuleiro denominado 
ludo, que tem o objetivo de discutir os conceitos de termoquímica. Os autores desse 
artigo são Soares e Cavalheiro. 
No ano de 2008, temos a publicação do livro Jogos para o ensino de química: 
teoria, métodos e aplicações (Soares, 2008a), que tem sido uma boa referência para 
aqueles que desejam pensar no lúdico para sala de aula, bem como um referencial 
importante para formação de professores nos cursos de Graduação, Licenciatura ou 
formação continuada. 
Em 2009, a revista Química Nova na Escola publica dois artigos sobre 
jogos/lúdico. Um deles, dos autores Santos e Michel, é um jogo de baralho baseado nas 
regras da Sueca que tem por objetivo trabalhar as relações entre estrutura e força de 
ácidos de Arrhenius por meio da constante de ionização. O outro artigo é uma proposta 
de palavras cruzadas para revisar e exercitar conceitos, definições e episódios históricos 
da Teoria Atômica. Os autores desse artigo são Benedetti Filho, Florucci, Benedetti e 
Craveiro. 
Nos eventos da área de Educação/Ensino de Química, o número de trabalhos 
sobre jogos e lúdico tem aumentado ano após ano, mas o que se observa, em muitos 
trabalhos, é que seus autores têm apresentado propostas de atividades com jogos para 
sala de aula, mas há pouco aprofundamento teórico a respeito do tema. Em pesquisa 
realizada no período de 2000 a 2010, nos anais do Encontro Nacional de Ensino de 
Química/ENEQ, dos 61 trabalhos analisados, apenas 16 apresentaram referências 
teóricas para sustentar suas pesquisas e/ou atividades didáticas (Cunha et al., 2011). 
Tendo em vista a necessidade de discussões teóricas que subsidiem as 
discussões sobre jogos no ensino de química, neste artigo, nossa intenção é trazer para 
o leitor alguns referenciais para o desenvolvimento de pesquisas e atividades com jogos 
nas aulas de química. 
 
 
48 
 
EDUCAÇÃO LÚDICA: UM BREVE HISTÓRICO 
Os jogos, de modo geral, sempre estiveram presentes na vida das pessoas, seja 
como elemento de diversão, disputa ou como forma de aprendizagem. Por meio de sua 
análise em diferentes épocas, pode-se perceber que jogar sempre foi uma atividade 
inerente do ser humano. O filósofo Platão (427-348 a.C.), em sua época, afirmava a 
importância de “aprender brincando”. Aristóteles, discípulo de Platão, sugere que a 
educação das crianças deveria ocorrer por meio de jogos que simulassem atividades dos 
adultos. Os romanos utilizavam os jogos físicos para formar cidadãos e soldados 
respeitadores e aptos. Nessa época, encontramos algumas referências da utilização de 
jogos ou materiais direcionados à aprendizagem das crianças como, por exemplo: 
doceiras de Roma que faziam pequenas guloseimas em forma de letras para as crianças 
aprenderem a ler e escrever (Kishimoto, 1994). Entre os egípcios e maias, pode se 
observar a presença de jogos como forma de os jovens aprenderem valores, normas e 
padrões de vida social com os mais velhos. 
A influência e a presença dos jogos entre os povos têm, a partir da Idade Média, 
uma regressão considerável no Ocidente devido à interferência das ideias