APOSTILA DE PSICOMOTRICIDADE UCB 2013 1 1

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APOSTILA DE PSICOMOTRICIDADE
Prof. Rosana de Freitas Fachada
2013
HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE
O discurso inicial da Psicomotricidade era de domínio médico, especificamente a neurologia, que no final do século XIX, precisou nomear as zonas corticais localizadas além das regiões motoras.
Na realidade, desde o início da fala humana, onde o homem inicia sua fala sobre seu corpo, a Psicomotricidade marca seu espaço e de acordo com o percurso histórico deste corpo, as concepções sobre o “corpo” ou mesmo “um corpo”, se multiplicaram até os nossos dias, pela própria construção do homem acerca do corpo e sua entrada no simbólico, no mundo.
O percurso histórico deste corpo (eixo do campo psicomotor) é o corpo simbólico que está marcado pelas diferentes concepções que o homem vai construindo acerca do corpo ao longo da história.
Palavra corpo provém de 3 vertentes:
Sânscrito garbhas – embrião
Grego karpós – fruto, semente, envoltura.
Latim corpus – tecido de membros, envoltura da alma, embrião do espírito.
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja localizada claramente. São descobertos os “distúrbios da atividade gestual”, “da atividade práxica”, sem que anatomicamente estejam circunscritos a uma área ou parte do SN. Portanto, o “esquema anatomo-clínico” que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal, já não podia explicar alguns fenômenos patológicos.
Justamente, é a necessidade médica de encontrar uma área que explica certos fenômenos clínicos que se nomeia pela 1ª vez a palavra Psicomotricidade, no ano de 1870.
“A história da Psicomotricidade é solidária à história do corpo”. (Levin, p.22)
Descartes (sec. XVIII) estabelece os “princípios fundamentais” acentuando o dualismo: o corpo – coisa externa que não pensa e a alma – estrutura pensante.
Essa dicotomia cartesiana apesar de separar corpo e alma, contraditoriamente, duvida de si mesma, pelas inexplicáveis sensações e manifestações corporais até culminarem nas descobertas neurofisiológicas sobre as diferentes disfunções graves, que não lesionavam o cérebro (distúrbios da atividade gestual).
Em 1870, tentando caracterizar fenômenos patológicos, os médicos nomeiam as explicações de certos fenômenos clínicos, de Psicomotricidade, porém, suas primeiras pesquisas têm enfoque neurológico.
Em 1909, Dupré (Neurologista Francês) estudando a correlação motricidade e inteligência, estabelece melhor o “âmbito psicomotor”, afirmando não haver correspondência biunívoca entre a localização neurológica e as perturbações motoras da infância, assim como entre a debilidade mental e a motora.
Em 1925, surge Wallon, com o estudo sobre a relação entre motricidade e caráter, colocando o movimento humano como “instrumento na construção do psiquismo” (Levin, p.25).
		
Essas pesquisas dão margem ao delineamento do 1º momento do campo psicomotor:
 
 Corpo – expressado no movimento
Momento do paralelismo, da relação:
 
 Mente – expressado no desenvolvimento
 Intelectual e emocional do indivíduo.
A “Reeducação motora”, como método de trabalho, através de exercícios para reeducar a atividade Tônica, a atividade de relação e o controle motor, aparece em 1935 com Guilmain, um inovador, para a época, com o exame psicomotor (diagnóstico, indicação terapêutica e prognóstico).
Aqui se situa o ponto de origem clínico-pedagógico da prática psicomotora, no trabalho com crianças instáveis ou com debilidades motoras, que não se adequavam ao seu meio social.
Com Ajuriaguerra e colaboradores, a Psicomotricidade ganha, a partir de 1947, novas concepções que a diferenciam mais ainda de outras áreas, estabelecendo uma especificidade e autonomia não apenas nas terapêuticas motoras, mas também nas alterações psicomotoras funcionais evolutivas.
Nesta época Grunspun indicava exercícios psicomotores para portadores de distúrbios de aprendizagem.
Nas décadas de 40 e 50 uma questão era verificada. O movimento, a motricidade era tida como uma das formas de adaptação ao mundo exterior e a psicomotricidade, a atividade de um organismo total expressando uma personalidade, análise geral do indivíduo, tradução de certo modo de ser motor, caracterizando todo o seu comportamento.
No Brasil o interesse inicial era pelo diagnóstico psicomotor e vários segmentos profissionais já discutiam, qual a área profissional que se utilizaria da ação psicomotora ?
No mundo, aos poucos ela vai se caracterizando não apenas como um trabalho reeducativo, delimitando uma diferença dessa postura a outra – terapêutica.
A técnica instrumental dá vez à globalidade corporal, dando importância à relação, a emoção e a afetividade.
Neste momento a relação com a psicanálise se torna mais estreita, aquecida pelas posturas de Lapierre e Aucouturier.
Enquanto isso, aqui no Rio, começava os cursos de formação de professores na área do ensino especial.
Em Porto Alegre, em 1955, foi criado o serviço de Educação Especial dentro da Secretaria de Educação do Estado, dirigido pela Psicóloga Rosat.
Em São Paulo, os Médicos Hain Grunspun e o Professor Lefèvre indicavam o movimento para o tratamento dos processos terapêuticos da criança excepcional. As técnicas de Michaux eram utilizadas em tratamentos motores – “Terapêutica ativa” – A ginástica era a base, através de exercícios naturais.
A partir de 1965, com o retorno de profissionais que iam ao exterior participar de cursos e eventos, começam a surgir técnicas reeducativas. As influências vinham de escolas diferentes e métodos variados para a utilização da ação psicomotora. 
Em Minas, o movimento foi liderado pelas Psicólogas e no Centro Médico Pedagógico, o diagnóstico psicomotor fazia parte do diagnóstico Psicopedagógico. Em 68 foi criado no IPP o setor de Psicomotricidade.
Já no Sul (RS), os reeducadores e professores de Educação Física incentivados com a nova área, criaram o Centro de Pesquisa e Orientação Educacional da Secretaria de Educação.
A 1ª proposta no Brasil de uma formação específica em um método de Psicomotricidade parece ter sido iniciado em 68, com a vinda de Simone Ramain – Método Ramain.
No Rio as fonoaudiólogas foram pioneiras na atuação psicomotora e em 68 a Psicomotricidade era introduzida como cadeira na Faculdade de Logopedia da UFBJ e em 69 no Instituto Helena Antipoff já iniciavam a abordagem psicomotora em áreas distintas como: na educação, reeducação ou treinamento.
Duas tendências marcaram o desenvolvimento da nova área na década de 70:
A generalização – qualquer abordagem corporal em educação e reeducação teriam caráter de atuação psicomotora.
A Metodologização – aplicação de métodos- Picq y Vayer, Le Bouch, Costallat, Khepart, Hughette Bucher, Orlic e Le Bon Départ.
Em avaliação, tinha os métodos de Ozeretsky, o “bilan” de H. Bucher e Bergés-Lezine.
Cada vez mais a utilização do corpo como instrumento da ação psicomotora era ampliada por diversas áreas e com a entrada da Psicomotricidade nos currículos do ensino de 3º grau, em várias capitais do País e a chegada de Françoise Desobeau (França), convidada para um Seminário sobre “Terapia Psicomotora”, os rumos se ampliaram aceleradamente, abrindo um viés na ação psicomotora, que antes supervalorizava a técnica e agora tinha como prisma a abordagem tônico-emocional, relevando as atividades espontâneas, o jogo e o simbolismo.
Em 1980 é fundadaa Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora (SBTP), dando início a uma era científica marcado, em 82, pelo 1º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade.
Hoje, a Psicomotricidade representa uma ciência das mais respeitadas por diversas áreas e segmentos, incorporada a vários cursos superiores, com um curso de graduação no IBMR (RJ) e com inúmeros cursos de Pós-graduação. Perdeu-se o “T” da SBTP, pela mudança na história e no paradigma da área, mas cada vez mais a identidade desse profissional se estabelece e discute com a sociedade os caminhos de um sujeito em construção. 
Surge na Argentina, a Clínica Psicomotora que em 94 foi apresentada em Congresso (Rio) pelo Professor de Educação Física, Psicólogo e Psicanalista, Esteban Levin, dando continuidade no último Congresso em 98 (Fortaleza) marcando mais um avanço da Psicomotricidade.
Ele define a Clínica, desta forma: “é aquela na qual o eixo é a transferência e, nela, o corpo real, imaginário e simbólico é dado a ver ao olhar do Psicomotricista. O sujeito diz com seu corpo, com sua motricidade, com seus gestos, e, portanto, espera ser olhado e escutado na transferência desde um lugar simbólico”. 
Em 1989 é autorizado no Diário Oficial de 29 de maio de 1989 o 1° curso de graduação em Psicomotricidade, no IBMR (Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação) com sede no Rio de Janeiro, pelo Decreto Lei n° 97.782 efetivado através da Portaria n° 536 de 10 de maio de 1995.
2. ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE
2.1. REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA
O trabalho da reeducação privilegia a princípio, três situações: o alívio do problema, a redução do sintoma e a adaptação ao problema, através de jogos e exercícios psicomotores.
A atuação do reeducador privilegia a expressão livre, harmoniosa e econômica do corpo. Utiliza-se do exame psicomotor onde a atitude no examinar é mais importante do que o método em si.
A metodologia se apoia na sistematização, no nível de idade e nos riscos – reforço do problema.
Ex: Expressão verbal, habilidade anual, controle postural, equilíbrio estático e dinâmico, coordenação, sincinesias, lateralidade, estruturação temporal e espacial, conhecimento e integração corporal, grafismo e tônus.
As conclusões, ou seja, os resultados do exame dependem dos sintomas apresentados e da qualidade da relação estabelecida.
PRÁTICAS REEDUCATIVAS:
Técnicas específicas
Exercícios psicomotores e jogos
Trabalho direto com o sintoma observado no exame psicomotor e pelas falas.
REEDUCAÇÃO DIRETIVA:
O reeducador tem uma posição de decidir sobre a estratégia e o método a adotar. Ele necessita Ter uma grande capacidade de escuta e compreensão da criança.
REEDUCAÇÃO NÃO DIRETIVA:
O cliente, no caminho terapêutico, é que escolhe o caminho adequado, através de materiais (o objeto como intermediário).
Com Laban, arquiteto do início do século, surgiram os estudos das variações dos movimentos.
Peso, espaço, tempo e fluxo, são os 4 fatores que compõem o movimento. Segundo Laban, cada homem tem seu esforço de base e o processo terapêutico irá conduzi-lo através da experimentação de esforços que ele não tenha afinidade, modificando com isso a sua psique. (Cruz dos esforços).
Ex: Uma criança não usa uma caneta hidrocor corretamente porque ainda não tem registrado o esforço do peso, necessário a essa atividade.
2.2. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
É dirigida basicamente a crianças normais pretendendo favorecer ao máximo, o desenvolvimento psicomotor e evitar as desviações demasiado neurótica da personalidade.
É uma atividade preventiva que através da prática psicomotora propicia o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais, perceptivas e motoras, favorecendo a uma organização mais adequada ao desenvolvimento da aprendizagem.
Segundo Lapierre: “A atividade espontânea é uma porta aberta à criatividade sem fronteiras, à expressão livre das pulsões, ao imaginário e simbólico, ao desenvolvimento livre da comunicação.”
“Uma atividade através do movimento, visando um desenvolvimento de capacidades básicas – sensoriais, perceptivas e motoras, propiciando uma organização adequada de atitudes adaptativas, atuando como agente profilático de distúrbios da aprendizagem.” (Regina Morizot – 1979)
Há um percurso de domínio do corpo, que desde a infância, vai se prolongando até a idade adulta; no dever e no direito, o brincar ficou desnecessário, imaginário e até culpabilizado na pressão da produção. A escola lembra muito as prisões – corredores, janelas gradeadas, filas, salas, gabinetes, uniformes, fugas, penas, arquitetura, muros, chefes, mariquinhas e machões, medo, avaliações, sinais, ratos, etc. 
A estrutura psíquica de um sujeito abrange, segundo os estudiosos como Freud, Lacan, etc..., o CONSCIENTE e o INCONSCIENTE.
Lacan por exemplo fala do consciente como o real onde o sujeito vive o lógico, o racional e do inconsciente como o imaginário, gerado dos conflitos das pulsões e da realidade, onde acontecem os processos primários – prazer e desprazer.
O REAL:
As características são objetivas – racional: forma, peso, cor, etc...
Ex: uma bola – tem forma, peso, tamanho, etc... de bola.
Há um espaço topológico, esquemático, estrutural do aparelho motor.
O IMAGINÁRIO:
As características são subjetivas, dependentes da problemática de cada indivíduo.
Na prática psicomotora esses comportamentos podem ser observados, interpretados e analisados.
Ex: uma bola – pode ser a mãe, o sexo, a criança, o mundo, uma cabeça, etc..
O corpo no real é cobrado em nível de sua organização, postura, esquema corporal e no inconsciente ele pode ser o EU, ou o NÃO-EU - ele tem ou assume uma identidade.
Podemos dizer então que a educação se situa ao nível do real, a terapia se situa no imaginário e a reeducação entre um e outro, entre o normal e o patológico.
O ser é único, integral com suas vivências no real e no imaginário, vê-lo, observá-lo apenas sob uma ótica, é observar parte desse sujeito. Querer observar, educar, ou formar uma personalidade é dar-se conta desse iceberg, com seus polos e suas dimensões, pois uma é indissociável da outra.
O superego controla, vela, desfigura os fantasmas para o não entendimento do ego.
O imaginário se exprime frequentemente no real sob a forma simbólica e essa atitude não é patológica. É difícil, muitas vezes, identificar o que é normal e o que é patológico. O Psicomotricista deve esgotar as observações, verificar se há permanência ou não das atitudes suspeitas, investigar a história acadêmica e familiar desse sujeito (anamnese), promover encontros de observações com a família (reuniões disfarçadas com o grupo todo, reuniões individuais), etc.. O Psicomotricista deve conhecer as etapas de desenvolvimento em que os seus clientes / alunos se encontram. 
2.3. TERAPIA PSICOMOTORA
Tem como objetivo a utilização do corpo, com seus movimentos e sua expressividade, através de uma linguagem pré-verbal, que mostram os conflitos e dificuldades na relação EU – OUTRO – OBJETO, a serem resolvidos ou minimizados.
A ação diagnóstica dos atrasos psicomotores ou características da personalidade, também é através do corpo e de seus movimentos.
É uma terapia a nível corporal que tende a modificar uma organização psicopatológica.
O cliente vive situações afetivas e emocionais. O terapeuta não aborda o sintoma diretamente, ele revive situações passadas através de jogos regressivos, no corpo a corpo através da ludicidade e dos jogos simbólicos, ele trabalha em cima do contexto relacional e afetivo – verbal, corporal, corporal-verbal, vivenciado e estabelecido.
Dentro da terapia existem ainda linhas diferentes de atuação terapêutica onde uns trabalham com a transferência e contratransferência e outros não.
O relaxamento também é usado como práticas terapêuticas, assim como atividades livres, lúdicas e ordenadas.
Podemos destacar alguns métodos e seus terapeutas: Ramain, Bom Départ (ambos com uma forma específica deação), Hughette Bucher, Orlic, Rossel, Picq e Vayer, Françoise Desobeau (terapia corporal), André Lapierre, Berbard Aucouturier, etc...
ESTRUTURAS PSICOMOTORAS
1- INTRODUÇÃO
Os Fundamentos da Psicomotricidade são as estruturas psicomotoras que evoluem ao longo do tempo, no e com o sujeito, proporcionando seu desenvolvimento e estruturação.
 Essas estruturas ou funções psicomotoras são usadas na prática psicomotora, como objetivo primordial no que diz respeito a evolução do sujeito de acordo com as situações vivenciadas nessa prática e os objetivos do trabalho.
 O Psicomotricista precisará, para uma atuação coerente, conhecer não só os fundamentos, mas também os níveis de desenvolvimento do sujeito, obedecendo a evolução dessas funções em cada indivíduo, seus processos e seu amadurecimento.
 Cada sujeito tem seu próprio tempo, suas características e sua forma particular de desenvolver, que deverá ser observada atentamente. Para o Psicomotricista, ao contrário de tendências profissionais de outras áreas, não basta desenvolver o sujeito, estruturá-lo é o essencial.
 O amadurecimento das funções psicomotoras está intimamente ligado ao desenvolvimento das funções neurológicas.
1.2 - IMAGEM CORPORAL
O ser humano é o único ser que consegue diferenciar-se e numa imagem especular, diferenciar o real do especular. No início, ao olhar no espelho, a criança fica confusa sem saber explicar essa imagem, só com o tempo é que a noção de imagem real ficará mais clara para ela.
A fala é um símbolo, assim como a escrita, a linguagem e a imagem corporal gravada no córtex.
Os amputados, devido a essa interiorização, esses engramas corticais, são capazes de sentir dor em membro fantasma, quando a imagem especular, a imagem simbólica está preservada apesar da amputação.
A afetividade, o afeto, é muito importante no trabalho com a imagem corporal.
Para Freud “o desejo é do sujeito”, para Lacan, “o desejo é sempre o desejo do outro”. A mãe (ou quem cuida, quem assume esse papel de mãe) vai mapeando a criança com seu desejo, no seu toque, nas suas leituras, dando significados aos significantes do cotidiano desse desenvolvimento.
Ao nascer, a criança tem movimentos involuntários, sem organização, sem significados e devido ao desejo da mãe, na maternagem, esses movimentos vão ganhando significados, por enquanto, são significantes.
Poderíamos dizer então que significado é o conceito e significante é o nome. Isso pode ser observado em relação aos objetos que têm nomes diferentes em culturas diferentes, mas com o mesmo significado.
No nascimento há uma relação simbiótica entre mãe e filho, a criança não se percebe, não consegue distinguir o que é ela e o que é o outro, ela acha, por exemplo, que o seio materno é parte dela.
Muitas mães acham que podem diferenciar o choro de seu filho mesmo ele tendo vários significados. Lacan diz que a criança não tem um tipo de choro para cada um dos significados (fome, sono, sede e dor). Ele diz que a mãe é que dá significado aos diversos choros da criança, incutindo nela o significado que aquele choro vai ter, inconscientemente, através do seu desejo de se comunicar e atender seu filho repete ações fazendo com que o choro da criança fique o mesmo para cada situação.
Esse mapeamento que a mãe vai fazendo na criança, em seu corpo, em sua imagem, vai inscrevendo nela, as primeiras impressões dela mesmo.
Movimentos, risos, expressões faciais, são outros significantes emitidos pela criança, com seu corpo, além do choro, e que a mãe vai dando significado, nessa relação de desejo a esses significantes. Além da mãe, o pai, os avós, quem se relaciona com essa criança, também contribuem, têm essa possibilidade de mapear as partes do corpo dessa criança, através do afeto, do desejo, do carinho. Com isso vai sendo formada a imagem corporal do sujeito.
Devido a culturas muito diferentes, o corpo não é mapeado da mesma forma. As tendências motoras, a sensibilidade, o afeto, são diferentes. 
A cultura influencia os comportamentos motores, a anatomia e a genética, o corpo vai ganhando uma organização cinética de acordo com as significações que vai recebendo e administrando, da família e posteriormente da cultura, do outro e dos objetos dessa cultura.
A imagem se forma através do outro, não pode ser medida ou quantificada, é inconsciente.
Ela tem características SUBJETIVAS:
 É a dimensão afetiva existencial onde se constrói o sentimento do corpo e do ego corporal;
 É a síntese viva de nossas experiências emocionais;
 É o resultado significativo das experiências sensório-motoras com a mãe, nos primeiros meses de vida;
 Constrói-se a nível fisiológico, relacional e ligado as zonas erógenas.
ETAPAS - PROCESSOS DA IMAGEM CORPORAL
IDENTIFICAÇÃO - A criança coloca a roupa do pai ou da mãe;
PROJEÇÃO - Projetar no outro alguma coisa que seria seu;
INTROJEÇÃO - Introjetar a imagem do outro. Introjeção de massa por um ídolo. 
“Se você tratar o aluno como ele é, esse aluno continuará como está, mas se você o tratar da melhor maneira, esse aluno se sentirá incentivado e certamente crescerá e se tornará muito, muito melhor”. (Jesus Martim Pérce)
Precisamos pensar que um olhar, apenas um olhar, inscreve uma marca no outro de forma inevitável, um olhar toca o outro, muitas vezes, no intocável desse sujeito, imaginem uma palavra, um juízo, um diagnóstico, uma avaliação. 
 	Que reforço negativo ou positivo pode ser ativado numa comunicação ? Que imagem corporal se forja em alguém, sob a tutela de um preconceito ou uma crença esquizofrênica de um outro ?
Em relação aos nossos pais, por exemplo, somos verdadeiramente os seus pequenos e dogmáticos desejos, e somos capazes de conduzirmos isso em cadeia cíclica de gerações a gerações.
Na adolescência há uma grande modificação na imagem corporal:
O grupo é mais importante – agrupamento;
Aumento corporal (volume);
Repulsa pela infância;
Sexualidade.
1.3- ESQUEMA CORPORAL
O esquema corporal se forma por si mesmo, é ligado a integridade física e neurológica. É uma estrutura neuromotora que favorece a tomada de consciência do próprio corpo e se organiza no espaço e nas organizações corpóreas.
“É uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação das suas diferentes partes entre si e, sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam”. (LE BOULCH – 83 p.37).
DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL
A criança ao nascer, ainda não amadurecida nas suas realizações motoras, em fase de mielinização, recebe estímulos variados que vão impregnando seu corpo. Esse amadurecimento irá acontecer graças a alguns sistemas:
VISCEROCEPÇÃO – sensações das vísceras;
EXTEROCEPÇÃO – são os sentidos (audição, visão, etc..) que informam sobre os estímulos externos;
PROPRIOCEPÇÃO – são informações que nos possibilitam saber, mesmo de olhos fechados, como está nosso corpo, ou que movimentos estamos realizando. É a postura do corpo e que movimentos o corpo está realizando.
FASES DESSE DESENVOLVIMENTO
	1º) Auto-referencial - No próprio corpo – entender o seu próprio corpo;
	2º) Projeção – irá projetar do seu corpo ao corpo do outro (descobre que sua mãe tem olhos, etc...);
	3º) Constância de percepção – projetar o corpo do outro para os outros corpos.
Crianças pequenas não conseguem transferir o esquema corporal para outros seres – Ex: associar o bico da galinha a uma boca, Elas ainda não têm a constância de percepção para perceberem as diferenças de um uma boca diferente como o bico.;
		4º) Dimorfismo sexual – 2 esquemas corporais diferenciados:
Primário – diferença dos órgãos genitais,
Secundário – barba, seio, pêlos, forma do corpo...
Cultural – homem com calça comprida e cabelos curtos, mulher com brincos, etc...
Nomear partes do corpo, como nas músicas infantis nas Creches, não é sinônimo de um bom esquema, nem o garante.Ter o esquema corporal é Ter a sua imagem memorizada.
Estas percepções permitem à criança uma noção um modelo, um esquema de seu próprio corpo e das posições que ele adquire.
CARACTERÍSTICAS DA IMAGEM E DO ESQUEMA CORPORAL
IMAGEM CORPORAL: Características Subjetivas
É a síntese viva de nossas experiências emocionais;
Dimensão afetiva existencial onde se constrói o sentimento do corpo;
É o resultado significativo das experiências sensório-motoras vividas com a mãe nos primeiros dias de vida;
Constrói-se através do outro e também a nível fisiológico, relacional, ligado as zonas erógenas.
ESQUEMA CORPORAL: Características Objetivas
Ligado a integridade física e neurológica;
É uma estrutura neuromotora que favorece a tomada de consciência do próprio corpo;
Organiza-se no espaço e nas organizações corpóreas;
Constrói-se a partir da multiplicidade de sensações provindas dos sentidos internos e externos.
1.4- TONUS
“É uma atividade, primitiva e permanente do músculo”. (Le Boulch – 1982).
Podemos dizer que tonicidade é o alicerce fundamental para o desenvolvimento e estruturação do sujeito. A tonicidade garante, por conseqüência, as atitudes, as posturas, as mímicas, as emoções, etc., de onde emergem todas as atividades motoras humanas.
“É uma tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõe as modificações passivas dessas posições”. (RADEMAKER, citado por COSTE, 1981, p.25).
“O estado tônico é uma forma de relação com o meio que depende de cada situação e de cada indivíduo”. (FONSECA, 1995).
“O tônus por se encontrar ligado com as funções de equilibração e com as regulações mais complexas do ato motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou inibidoras do movimento”. (FONSECA, 1995).
“A função tônica está ligada a totalidade da personalidade do indivíduo” (MELLO, 1982)
CARACTERÍSTICAS DA TONICIDADE
EUTONIA - Movimentos mais soltos, mais leves, mais coordenados, com menor desgaste muscular.
HIPOTONIA - Hipotonia é uma condição onde é diminuído o tônus muscular de repouso. É um sintoma de uma condição subjacente que pode ser congênita (presente desde o nascimento) ou adquirida (manifestada mais tarde na vida).
HIPERTONIA - Hipertonia é uma condição caracterizada por um aumento anormal da tensão muscular e uma capacidade reduzida de um músculo para esticar. Hipertonia é causada por uma lesão vias motoras do sistema nervoso central, que carregam informações do SNC para os músculos e postura de controle, o tônus muscular e reflexos.
CATATONIA - Se encontra nos esquizofrênicos – persistência de atitudes durante bastante tempo, sem fadiga aparente. 
PARATONIA - A paratonia, definida por Ajuriaguerra, traduz a incapacidade ou a impossibilidade de descontração voluntária.
SINCINESIAS - Traduzem, segundo Ajuriaguerra e Soubiran, reações parasitas de imitação dos movimentos contralaterais e de movimentos peribucais ou linguais.
DIADOCOCINESIA - Compreende a função motora que permite a realização de movimentos vivos, simultâneos e alternados.
PROPOSTA DE ESTUDO DA TONICIDADE:
EXTENSIBILIDADE - Considera-se o grau de estiramento dos pontos de inserção muscular.
PASSIVIDADE - Considera-se o movimento produzido à volta de uma articulação, ou seja, a sua resistência passiva.
TIPOS TÔNICOS:
HIPOTÔNICOS (Hiperextensos) - mais avançados na preensão e na exploração do seu próprio corpo.
HIPERTÔNICOS (Hipoextensos) - Mais precoces na aquisição da marcha e mais ativos.
Para muitos autores a função tônica é a mais complexa e aperfeiçoada do ser humano; encontra-se organizada hierarquicamente no sistema integrativo e toma parte em todos os comportamentos do ser humano, ela está ligada a todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva e motora.
1.5- EQUILÍBRIO OU EQUILIBRAÇÃO
Qualquer perturbação nas funções anteriores pode alterar a capacidade de equilíbrio de um indivíduo.
 A organização da musculatura para a manutenção de uma posição específica é processada e facilitada também pela organização tônica e por uma consciência corporal obtida tanto com a imagem quanto com o esquema do corpo.
 O equilíbrio então, não é apenas a manutenção de uma postura sobre uma base reduzida de sustentação, ele é a organização geral do corpo do indivíduo em situações estáticas e dinâmicas em função do meio externo e principalmente interno.
1.6- LATERALIDADE
Apesar das várias teorias podemos dizer que a lateralidade ou a lateralização é a tradução de uma assimetria funcional.
“As funções mais importantes não são desempenhadas por um só hemisfério, trata-se de uma ação recíproca e mutuamente interelacionada, não existindo uma autoridade exclusiva de qualquer dos dois hemisfério”. (FONSECA, 1988)
Contemporaneamente a lateralidade pode ser considerada como o resultado da associação de diversos fatores, hereditários, sociais e culturais.
“É a capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o mundo exterior, independente da sua própria situação física”. (MELLO, 1989).
É uma especialização dos hemisférios encefálicos que permite ao ser humano a realização de ações complexas, como as motoras, psíquicas, a linguagem, etc...
Cada hemisfério tem funções próprias e especializadas. Durante a atividade motora, um dos hemisférios dá a base e suporte para a ação e o outro dá a destreza.
Ex: Ao abrir uma garrafa de refrigerante, a mão dominante tem função de preensão e sustentação da garrafa e a outra mão tem a função de executar o movimento de desatarraxar a tampa da garrafa.
Duas teorias tentam explicar a existência da lateralidade:
GENÉTICA – num dado momento da evolução humana, ocorreu a especialização dos hemisférios encefálicos. Essa não é a mais aceita.
CULTURAL – mais aceita – Na filogênese (formação da espécie), o homem começou a necessitar, nas suas ações, de uma maior especialização de uma parte do seu corpo, mais do que a outra. Estabeleceu-se uma dominância, daí a lateralidade.
Há uma necessidade da percepção do seu eixo (linha mediana) para que a criança desenvolva sua lateralidade e desde a percepção do eixo através das suas mãos até as situações emocionais e afetivas numa equilibração desejada, a lateralidade vai se estruturando.
DOMINÂNCIA LATERAL
A dominância lateral é a utilização predominante de um dos lados nos quatros segmentos corporais (olho, ouvido, mão e pé), é a utilização não isolada de um dos lados, sendo complementada pelo outro. O lado dominante apresenta maior organização, força e precisão, é ele que inicia e executa a ação principal e o outro lado auxilia esta ação, sendo igualmente importante.
Destra – Significa o predomínio de utilização do lado direito;
Canhota – Significa a utilização predominante do lado esquerdo;
Ambidestria - significa a falta de um predomínio lateral estabelecido podendo o sujeito utilizar com a mesma performance, os dois lados.
Lateralidade Cruzada - quando o indivíduo utiliza pelo menos dois lados com predomínio diferente dos dois restantes.
1.7- ORGANIZAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL
Enquanto o esquema corporal é a tomada de consciência do corpo em agir e expressar, a estruturação espacial é a organização desse corpo em um ambiente, em relação aos objetos e aos outros numa possibilidade de organizar-se diante do mundo e também organizar os objetos nesse mundo.
Uma das funções que o tempo exerce sobre o homem é a questão da temporalidade da existência; esta afeta sua estrutura psíquica, afetiva, funcional e existencial.
ORGANIZAÇÃO ESPACIAL: 
É a capacidade de orientar-se diante de um espaço físico e de perceber a relação de proximidade de coisas entre si. Refere-se as relações de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, etc...	
Ocupar os espaços com consciência corporal dessa utilização.
ORGANIZAÇÃO TEMPORAL: 
É a capacidade de relacionar ações a uma determinada dimensãode tempo, onde sucessões de acontecimentos e de intervalo de tempo são fundamentais.
É a capacidade de situar-se em função da sucessão de acontecimentos, duração de intervalos de tempos, da renovação cíclica de variados períodos.
A Psicomotricidade solicita a associação de espaço e tempo conjuntamente, no desenvolvimento de ações num determinado espaço físico e numa seqüência temporal, embora alguns autores a estudem como duas funções isoladas.
O ESPAÇO SOMATOGNÓSICO é o 1º espaço percebido e vivenciado pela criança, em seu próprio corpo, não apenas em relação às trajetórias traçadas pelo seu corpo, mas também em relação ao seu eixo.
Com o amadurecimento dessa vivência ela passa a compreender o externo, o espaço analítico, a forma dos objetos, etc... e com isso se desprender mais do seu espaço corporal.
SERIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO:
A seriação é a capacidade de ordenação dos objetos, por tamanho, cor, textura, etc...
A classificação é a capacidade de agrupar objetos por associação (semelhanças ou por alguma característica comum).
CLASSIFICAÇÃO GERAL DOS ESPAÇOS:
Espaço somatognósico: desenvolvimento da propriocepção onde o próprio corpo é a referência no espaço.
Espaço externo: o espaço ou um ponto determinado é a referência.
Espaço comparativo analítico: envolve a seriação e a classificação, geralmente com questões fazendo relação entre 2 ou mais coisas ou objetos.
Espaço subjetivo: há uma alteração do espaço real por interferência do afetivo. Ex: a ansiedade faz um percurso, um caminho, parecer mais curto ou mais longo.
Espaço psíquico relacional: ligação com o meio e como o corpo, as posturas corporais se apresentam no espaço externo.
A visão como uma via sensório-perceptiva é muito importante na estruturação espacial, talvez a principal delas, garantindo questões de profundidade, superfície, figura-fundo, etc...
A propriocepção também é importante no sentido de localizar o corpo e os objetos no espaço.
NOÇÃO DE ESPAÇO:
O conceito de tempo é bastante abstrato, difícil de ser entendido a nível cognitivo. A audição é fundamental para a estruturação desta noção.
A noção temporal acontece mais tarde e por isso é a mais completa no processo filogenético do ser humano, ela depende do amadurecimento de outras fases anteriores para ter sustentação.
O ser humano entende o mundo de uma forma concreta, daí a dificuldade de se trabalhar a sonoridade, um objeto imaterial, difícil de fazer relações.
Para a criança, a função “tempo” necessita de uma materialização e o som cumpre exatamente essa simbologia. Quando Ela está brincando com um objeto e este sai de seu campo de visão, este sai de seu campo de visão, este objeto para Ela acabou (permanência do objeto), mas, se esse objeto produz um som, mesmo fora de seu campo de visão, Ela entra no mundo da simbolização e através da curiosidade percebe a existência do objeto.
O ser humano é o único animal que tem capacidade do desenvolvimento das 3 fases significativas do tempo: passado, presente e futuro.
Através do símbolo, que é algo que está no lugar de alguma coisa, que representa essa coisa, mas não é ela; o ser humano consegue abstrair, falar, escrever, raciocinar.
Isso se perpetuou através da história do ser humano permitindo-se concluir que não só na filogênese, mas também na ontogênese, a noção temporal necessitou do amadurecimento das fases anteriores e assim também é a última noção desenvolvida pelo ser humano. Por exemplo, o tempo futuro, é o último tempo verbal a ser aprendido pela criança, que só é possível graças a simbolização. Ela não consegue entender que o futuro existe, e se angustia inclusive por isso.
TIPOS DE NOÇÃO DE TEMPO
Rítmico: existe ritmo em tudo que fazemos;
Cronológico: idéias temporais – ontem/hoje/amanhã;
Subjetivo: dependente da ansiedade (afeto);
Dinâmico-cinético: ligado aos esforços de Laban.
Uma das funções que o tempo exerce sobre o homem é a questão da temporalidade, da existência; esta afeta sua estrutura psíquica, afetiva, funcional e existencial.
1.8- DISSOCIAÇÃO DE MOVIMENTOS
“É a capacidade de individualizar vários segmentos corporais que tomam parte na planificação e execução motora de um gesto ou de vários gestos intencionais sequencializados”. (FONSECA, p. 232, 1995) 
1.9- PRÁXIA GLOBAL E FINA
PRÁXIA GLOBAL:
A práxia global não é apenas um ato motor e sim uma série de funções que se unem para representar uma atividade mais ampla e mais organizada. Com isso podemos garantir que a práxia global e a fina surgem após o desenvolvimento das outras funções, elas estão ligadas diretamente ao córtex cerebral, as altas funções corticais porque expressam, apresentam atos voluntários.
PRÁXIA FINA:
Essa função se apresenta com potencialidade de movimento das mãos, segmento que ocupa 2 quartos do córtex e é caracterizado como a unidade motora mais complexa do mundo animal. 
“É o trabalho de forma ordenada dos pequenos músculos. Englobam principalmente a atividade manual e digital, ocular, labial e lingual”. (Mello, 1989, p.38)
1.10- RITMO
O ritmo abrange noções de ordem, sucessão, duração e alternância de movimentos. Ele está ligado a todos os movimentos do corpo e suas variações como as modulações tônicas e o equilíbrio corporal.
O ritmo inicia-se imposto e é incorporado gradativamente ao sujeito em sua construção pelas experiências diversas em que o sujeito passa, até dominá-lo, organizá-lo ou não.
1.11- RELAXAÇÃO
“É o fenômeno neuromuscular resultante de uma redução de tensão da musculatura esquelética”. (Mello, 1989).
RELAXAMENTO TOTAL:
Envolve todo o corpo e está diretamente vinculado a processos psicológicos onde o trabalho mental é determinante no alcance da redução da tensão muscular.
RELAXAMENTO DIFERENCIAL:
Descontração de grupos musculares que não são necessários à execução de determinado ato motor específico.
RELAXAMENTO SEGMENTAR:
Designa o relaxamento alcançado em partes do corpo.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
“O ato de conhecer é tão vital como o ato de comer ou dormir, e se eu não posso comer nem dormir por alguém... assim a busca do conhecimento não é preparação para nada, e sim para a vida, aqui e agora”. (Madeleine Freire)
PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE GALLAHUE E OZMUN:
1ª FASE: MOTORA REFLEXIVA
Reflexos – base para as fases posteriores
1. Estágio de codificação de informações (reunião):
Atividade motora involuntária do período fetal até aproximadamente o 4º mês;
Os centros cerebrais inferiores são mais desenvolvidos do que o córtex motor;
Servem de meios primários pelos quais o bebê é capaz de reunir informações, buscar alimento e encontrar proteção ao longo do movimento.
2. Estágio de decodificação de informações (processamento):
Começa aproximadamente no 4º. Mês de vida;
O desenvolvimento dos centros cerebrais inferiores inibe muitos reflexos;
Substitui a atividade sensório-motora por habilidade motora-perceptiva, envolvendo o processamento de estímulos sensoriais com informações armazenadas e não apenas reações aos estímulos.
2.1. Reflexos primitivos - agrupadores de informações / mecanismos de sobrevivência
2.2. Reflexos posturais - equipamentos de testes neuromotores para mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos.
2ª FASE: DE MOVIMENTOS RUDIMENTARES
1ª forma de movimentos voluntários;
Observados desde o nascimento até, aproximadamente, 2 anos de idade;
Maturação sequencial que varia de criança para criança, dependente de fatores biológicos, ambientais e da tarefa;
Representam as formas básicas de movimento voluntário.
MOVIMENTOS ESTABILIZADORES – obter o controle da cabeça, pescoço e músculos do tronco.
MOVIMETOS MANIPULATIVOS - alcançar, agarrar e soltar.
MOVIMENTOS LOCOMOTORES - arrastar, engatinhar e caminhar.
1- Estágio de inibição de reflexos:
	Inicia-se no nascimento e conforme o desenvolvimento do córtex, os movimentos reflexos são inibidos dando lugar aos movimentosvoluntários.
	Apesar de objetivos, os movimentos rudimentares parecem descontrolados e grosseiros, apresentam falta de controle.
2- Estágio de pré-controle:
	A partir de 1 ano de idade, a criança começa a ter maior precisão e controle nos movimentos, principalmente devido ao processo de diferenciação entre os sistemas sensorial e motor e a integração significativa e coerente de informações motoras e perceptivas;
	Aprendizagem da obtenção e manutenção do equilíbrio, manipulação de objetos e a locomoção pelo ambiente, com um certo controle e eficiência;
3ª FASE: DOS MOVIMENTOS FUNDAMENTAIS
São consequência da fase de movimentos rudimentares;
A criança está envolvida com a exploração e experimentação das capacidades motoras de seu corpo;
Experiência motora na ampliação de movimentos estabilizadores, manipulativos e locomotores, primeiro isoladamente e depois de modo combinado;
Movimentos que devem ser estimulados para o desenvolvimento dos movimentos fundamentais: correr, pular (locomotores), arremessar e apanhar (manipulativos) e andar com firmeza e o equilíbrio num pé só (estabilizadores).
1- Estágio inicial dos movimentos fundamentais:
Primeiras tentativas de desempenhar uma habilidade fundamental restrita, embora seqüencial;
Uso exagerado do corpo, com ritmo e coordenação ainda deficiente.
2- Estágio elementar dos movimentos fundamentais:
Envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos;
Aprimoramento das estruturas espaciais e temporais;
Idade aproximada – 3 a 4 anos.
3- Estágio maduro dos movimentos fundamentais:
Desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados;
Aos 5 ou 6 anos de idade atingem o estágio maduro;
As habilidades manipulativas desenvolvem-se um pouco mais tarde em função das exigências visuais e motoras sofisticadas;
Necessidade de estimulação, encorajamento e ambiente favorável ao desenvolvimento.
4ª FASE DE MOVIMENTOS ESPECIALIZADOS
Período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes;
O tempo de reação, a velocidade, a coordenação, tipo de corpo, a altura e o peso, os hábitos, a pressão do grupo social e a estrutura emocional são fatores que podem determinar o desenvolvimento dessa fase.
1- Estágio transitório de movimentos especializados:
Fase em que a criança de 7 ou 8 anos (aproximadamente) combina habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades especializadas em todas as atividades;
Essa fase tem os mesmos elementos da fase anterior, porém com precisão e controle maiores;
A criança se mostra ativa na descoberta e na combinação de numerosos movimentos, sendo de vital importância a ajuda no aumento do controle e da competência motora. Um enfoque restrito (especialização em determinadas atividades) nessa etapa provocará efeitos indesejáveis nos próximos estágios dessa fase.
2- Estágio de aplicação de movimentos especializados:
Entre 11 e 13 anos, aproximadamente, a criança toma decisões em relação a sofisticação crescente das suas habilidades, empregando-as nas atividades de iniciação competitivas, sendo capaz de decidir em que atividade tem maior satisfação e sucesso;
Essa é a época para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos, atividades de liderança e em esportes selecionados.
3- Estágio de utilização permanente dos movimentos especializados:
Começa por volta dos 14 anos de idade, continuando por toda a vida adulta, caracterizada pelo uso desse repertório de movimentos adquiridos pelo indivíduo durante todas as outras fases anteriores;
Vários fatores como: tempo disponível, dinheiro, equipamentos, instalações, limitações físicas e mentais, etc... interferem nesse estágio.
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET
“A cada momento que alguém ensina prematuramente a uma criança algo que a criança poderia descobrir por conta própria, essa criança está perdendo a oportunidade de exercer a sua criatividade e de compreender totalmente o que foi ensinado”. (Piaget 1983)
“Cognitivista que mostrou fundamentalmente a compreensão entre um sistema vivo e seu ambiente, e que o elemento para tal relação existir é o equilíbrio”. (Apostila organizada pelos Prof. de Psicomotricidade da UCB-2004/2005).
Qualquer organismo vivo deve produzir modificações tanto de sua conduta (adaptação) como de sua estrutura interna (organização) para permanecer estável e não desaparecer. Esta categoria se dá tanto a nível biológico como no equilíbrio entre o sujeito e o meio“. (Apostila organizada pelos Prof. de Psicomotricidade da UCB-2004/2005)
“É adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza, e é organizando-se que ele estrutura as coisas”. (Jean Piaget)
Epistemologia Genética – como o homem constrói seu conhecimento ?
GÊNESE DO CONHECIMENTO
1- A ação sobre o meio formando a realidade:
O real é o mundo dos objetos e acontecimentos, estruturado pela criança graças a aplicação de seus esquemas de ação – propriedades do objeto, a regularidade da natureza e o alcance e os limites de suas ações em relação ao seu mundo.
2- A própria ação não é continuidade do conhecimento ou ponto final do conhecimento:
A ação é a primeira etapa para a fase da abstração reflexiva.
3- O conhecimento é a estrutura da ação:
O processo de cognição nada mais é que como a criança aprende, conhece e atribui significado ao real. Caracteriza o conhecimento como a compreensão do modo de construção ou transformação de objetos e acontecimentos.
A essência do processo cognitivo como uma reequilibração com novas combinações, cujos elementos são retirados do sistema anterior, que se caracteriza como uma abstração reflexiva.
4- A estrutura da ação é generalizante e antecipadora:
A partir do aprendizado de qualquer ação esta se reproduz sempre (a partir da recepção de uma bola, recebe-se qualquer objeto);
A mesma estrutura, ex: lançar ou receber um objeto pode ser feito através de diferentes ações. Com a repetição a criança antecipa sua ação sabendo o que deve fazer para realizar o desejado. Na construção do espaço, primeiramente, o que vê e toca é a referência da existência do objeto no espaço. Vai atrás do objeto e descobre a sua existência, até que generaliza e antecipa onde o objeto irá parar.
Piaget também diz que todo conhecimento começa, tem sua origem em uma ação – ação objetal. O sujeito constrói um modelo (esquema, estrutura) mental das ações – quebrar e recriar os objetos – realidade.
Generalização – após a construção das estruturas mentais você tem várias possibilidades de orientação e atuação.
Antecipação – modelar o resultado de uma ação antes do seu acontecimento.
Generalização e antecipação definem o que é conhecimento. Conhecer é construir um modelo, uma estrutura mental generalizada e antecipatória.
Para Piaget, a inteligência refere-se ao modo como o ser humano constrói seu conhecimento e assim se adapta à situações novas, onde para a criança ser capaz de fazer abstrações, é necessário, entre outras coisas, que ela tenha experiências concretas acerca das coisas, por isso o movimento será de grande importância para a cognição
O autor ainda coloca que dois mecanismos básicos são importantes na adaptação do ser humano ocasionando mudanças de comportamento.
São eles:
Assimilação: através da organização dos atos, assimila os componentes motores das diversas situações oferecidas pelo meio;
Acomodação: tentativa de se ajustar a uma nova experiência ou a um novo objeto, modificando esquemas já existentes.
Estágios do desenvolvimento segundo Piaget
1. Sensório-motor (0 a 2 anos)
	A partir de reflexos neurológicos básicos o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídos pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representaçãoou pensamento. O pensar e agir estão estritamente ligados entre si. Os objetos só podem ser reconhecidos na medida em que o indivíduo pode lidar com os mesmos, agindo. 
2. Pré-operatório (2 aos 7 anos)
	A criança se torna capaz de representar mentalmente pessoas e situações. Já pode agir por simulação, “como se”. Sua percepção é global, sem discriminar detalhes. Deixa-se pala aparência, sem relacionar aspectos. É centrado em si mesmo, pois não consegue colocar-se abstratamente, no lugar do outro. O período Pré-operatório é caracterizado pela interiorização dos esquemas de ações construídas no estágio anterior, aperfeiçoados e transformados em manipulações internas das realidades, dando lugar, progressivamente à inteligência representativa. A criança passa a atingir domínio do simbolismo, associando sempre um objeto a alguém ou a alguma coisa. É este simbolismo que capacita a criança a desenvolver a linguagem matemática e a linguagem verbal. O estágio em que a criança está muito voltada para si mesma.
3. Operatório (7 aos 12 anos):
Nesta fase a criança é capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar a abstração. Desenvolve também a capacidade de refazer um trajeto mental, voltando ao ponto inicial de uma determinada situação. A criança já consegue usar a lógica para chegar às situações de maior parte dos problemas concretos. Entretanto sua dificuldade aumenta quando se trata de lidar com problemas não concretos. A seqüência da maturação e a influência do ambiente físico e social levam a criança a uma importante acomodação: a operação. Mesmo que as ações externas tenham grande importância neste estágio, a criança enriquece profundamente a capacidade de ação interna. Uma das características da ação é a reversibilidade. A criança acompanha a ação com um trabalho mental sendo capaz de tirar suas próprias conclusões. Neste estágio raciocina a partir de ângulos diversos e está dentro do quadro geral de flexibilidade que caracteriza a inteligência operacional. É capaz de colocar objetos em série, classificá-los, etc... O desenvolvimento ocorre a partir do pensamento pré-lógico para as soluções lógicas de problemas concretos.
4. Formal (acima de 12 anos):
A representação agora permite abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata, nem somente as relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente. A operação formal realiza-se através da linguagem, sem relação necessária com o dado concreto, apenas através do raciocínio. O indivíduo independe dos recursos concretos ganhando tempo e aprofundando o conhecimento. O pensamento lógico já consegue ser aplicado a todos os problemas que surgem, o que não significa que todo adolescente é totalmente lógico nas ações.
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE WALLON
“Wallon inicia seus estudos pela cócega promovida pelo outro. Esta gargalhada leva a uma descarga de energia de tal forma que o indivíduo responde através do: tremor, lassidão muscular, rigidez, incerteza, distúrbio de julgamento e espasmos viscerais”.
A emoção tem a capacidade de contaminar o outro. No momento do perigo o automatismo antecipa a emoção, o indivíduo reage e passada a reação deixa-se levar pelos sintomas da emoção, ou a emoção supera o automatismo e não deixa o indivíduo reagir”. (Apostila organizada pelos Prof. de Psicomotricidade da UCB-2004/2005).
Wallon dizia que o desenvolvimento do pensamento não é organizado, ele é conflituoso e regressivo.
Ele organizou vários estudos sobre a importância da tonicidade no desenvolvimento do ser humano. Um deles foi o estudo sobre o diálogo tônico entre a mãe e o bebê, onde o estado de fusão entre ambos dependerá das modulações tônicas de seus corpos além da respiração. O bebê e a mãe se comunicam através desse diálogo.
“Segundo Wallon, o movimento é o elemento primordial que contribui para a elaboração do pensamento da criança. O movimento é de natureza social, pois é por ele e através dele que se processa, provoca e detona a maturação do sistema nervoso. A motricidade humana começa pela atuação sobre o meio social para depois modificar o meio físico”. (Apostila organizada pelos Prof. de Psicomotricidade da UCB-2004/2005).
Wallon dividiu em estágios o desenvolvimento psicomotor:
Estágio impulsivo – impulsivo expressivo emocional (0 – 3 meses)
Dependência total em relação a família;
O bebê apresenta descargas ineficientes de energia muscular através de espasmos movimentos desorganizados.
Estágio emocional – (3 – 9 meses)
A emoção é o meio de comunicação do bebê. É 
o período da relação afetiva mais contundente desempenhando papel importante para a comunicação.
Estágio sensitivo-motor – (1 - 3 anos)
A criança descobre o mundo dos objetos e com o simbolismo, ela transforma esse objeto em uma imaginação.
Surge a marcha, a imitação e a linguagem são ampliadas.
Estágio projetivo - (faixa etária aproximada não definida pelo autor)
A criança age sobre o objeto, projetando-se nas coisas para se perceber.
Estágio do personalismo – (3 – até a adolescência)
Há uma necessidade da criança ser reconhecida pelo outro e o caminho é a tomada de consciência de sua personalidade.
Na participação em diferentes grupos, ela assume vários papeis facilitando sua entrada no meio social.
Estágio da adolescência
A afetividade será o centro de interesse e a maturidade virá com o acesso aos valores sociais e morais, inicialmente abstratos numa preparação para a vida social do adulto.
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE AJURIAGUERRA
Juan de Ajuriaguerra, médico espanhol, conhecido pelos importantes trabalhos em Neurofisiologia e Neuropsiquiatria Infantil.
Disse ele, que a evolução da criança equivale a consciência mais apropriada de seu corpo. 
 “É com o corpo, diz-nos este autor, que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza toda sua a personalidade”. (FONSECA. 1987: 59).
Ele se soma a vários outros autores contemporâneos na perspectiva de que o estudo do corpo é o estudo do ser humano e a humanização desse corpo é a materialização da humanização do ser humano.
“O corpo não é apenas um instrumento de construção e ação, mas o meio concreto e último de comunicação social”. (FONSECA. 1987: 62).
Para ele a evolução da criança acontece através da evolução do conhecimento que ela vai obtendo sobre o seu corpo, diz ele que é com o corpo que a criança elabora todas as suas experiências psicomotoras vitais à organização da personalidade.
Diz ele ainda que o corpo se encontra representado nas áreas motoras e sensitivo-somáticas do córtex e em suas pesquisas chegou a constatação do membro fantasma ou resíduo cinestésico do membro quando este é amputado do corpo. O amputado continua a sentir o membro amputado devido a respectiva representação mental de ordem cinestésica e simbólica.
Em seus trabalhos sobre a imagem corporal, diz ele em síntese, que ela é o resultado da relação entre o conjunto dos dados proprioceptivos, as percepções e as intenções motoras, concretizando o ajustamento, a precisão e a eficiência das condutas do ser humano.
Este autor confirma a totalidade do ser humano através dos estudos sobre o “Membro Fantasma” nos amputados, pois caracteriza a importância do papel do corpo na formação da personalidade onde à ausência da parte do corpo, o amputado responde com uma representação mental, sensações de volume e localização da área amputada.
Em relação aos desajustes ou dificuldades psicomotoras apresentadas pelo ser humano, ele diz que o plano e a execução são as fases de qualquer ação intencional e que o desajustamento entre eles seria chamado de Apraxia.
Cabe ressaltar que PRÁXIA, quando é acrescida do prefixo “A”, refere-se a uma incapacidade, um desajuste anátomo-funcional. Por outro lado quando acrescida do prefixo “DIS”, refere-se a uma dificuldadeou uma perturbação ligeira, ou disfunção dos sistemas.
Para este Autor, a PRÁXIA ou o movimento intencional, se organiza nas seguintes situações:
 Fonte: Escola, escola, quem és tu ? Vitor da Fonseca e Nelson Mendes, Artes Médicas, SP. 1987, p. 75
	“a possibilidade de aprender um movimento é sinônimo dum corpo que se projeta (e é projetado) no mundo, ao mesmo tempo que incorpora (e introjeta) em comunicação, esse mesmo mundo”. (FONSECA. 1987: 84).
Sua afirmação é de que na organização e evolução do ser humano, o outro é descoberto primeiro do que o EU e dessa organização dependerá a formação de um ALGUÉM, em afeto e massa orgânica. A criança tem que passar pela experiência de ser AGIDO pelo outro, para a noção de CORPO ATUANTE até chegar à possibilidade, a partir do conhecimento verbal e da história psicomotora, ao CORPO TRANFORMADOR, instrumento criador.
Ele implementa o termo SOMATOGNOSIA, como a tomada de consciência do corpo como realidade vivida por um ser humano adquirida através de sua humanização. É a tomada de consciência do próprio corpo na sua totalidade e nas suas respectivas partes. A noção do corpo é o “veículo de adesão ao mundo, envelope da existência humana e infra-estrutura da personalidade”. (FONSECA. 1987: 65).
Para Ajuriaguerra a criança passa por um veículo de corticalização progressiva, que nada mais é do que sua evolução da noção do corpo:
1. CORPO AGIDO – receptor – diálogo corporal com a mãe – reflexos;
2. CORPO ATUANTE – espectador – diálogo corporal com os objetos – locomoção;
3. CORPO TRANSFORMADOR – ator – diálogo corporal consigo próprio – práxias.
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKY
“A relação com o outro é concepção capital na obra de Vigotsky, a lei genética que postula que todo processo psicológico aparece duas vezes: primeiro em uma relação interpessoal, com domínio compartilhado da realização do processo, depois como domínio intrapessoal”. (Roberto Coral, 2000).
O homem transforma a realidade com a utilização de uma ferramenta e com isso vai se construindo. O próprio instrumento que é usado nessa transformação altera o objeto e também a si mesmo.
Segundo Vygotsky, o ser humano nasce social e aos poucos, em contato com o outro, vai se individualizando.
A educação para este autor se processa na relação social onde o educador potencializa, otimiza o ser humano na própria relação da aprendizagem já que é nessa relação que ele se constrói, ou é construído.
Um dos maiores trabalhos desse autor seria a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP que consiste numa ferramenta revolucionária para prática psicológica contemporânea, não apenas para crianças ou mestres, “ela é fonte da fundação do sujeito, mas também sua fonte de contínuo desenvolvimento, que não culmina no começo da primeira juventude. Em qualquer momento da sua existência, a qualquer idade, o homem está imerso em sistemas de relações assimétricos com outras pessoas ou com seus produtos e realizações registrados na cultura” (Coral, 2000)
A ZDP pode ser definida como sendo a distância que existe entre o que o sujeito consegue fazer sozinho e o que ele pode fazer ajudado pelo outro.
Encontrar o ponto em que a criança poderá resolver sozinha e começar a construir as respostas a outras situações. Qualquer resposta mostra o caminho, a distância e a maneira de ensinar e aprender.
 
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE ANDRÉ LAPIERRÉ
O pai da Psicomotricidade Relacional, André Lapierre, é Francês e Professor de Educação Física.
A Psicomotricidade Relacional surgiu através do trabalho de André Lapierre, na França. Durante anos de experiência com reeducação psicomotora de crianças que apresentavam "inadequação escolar", percebeu que a causa real e profunda do fracasso escolar eram problemas emocionais e conflitos mal resolvidos.
Daí partiu-se para uma intervenção direta ao nível da criança, que permitia estabelecer com ela uma relação de ajuda, cujo objetivo é o de favorecer a resolução de seus problemas relacionais. E assim iniciou-se um trabalho em creches, visto a importância desses primeiros anos de vida, que seriam à base da estrutura psicológica da criança, portanto um trabalho preventivo.
A Psicomotricidade Relacional é uma prática educativa de indubitável valor terapêutico, capaz de interessar qualquer profissional da educação, objetivos de educação, objetivos de educação global e preventivos.
A Psicomotricidade Relacional tem como objetivo permitir à pessoa expressar suas dificuldades relacionais e ajudar a superá-las, especialmente a criança por utilizar o jogo como meio principal de expressão.
Este campo não possui objetivos pedagógicos diretos, mas sim uma influência clara sobre as dificuldades de adaptação escolar e social, na medida em que estas estão diretamente relacionadas os fatores psicoafetivos relacionais.
É importante estabelecer entre o adulto e a criança um diálogo autêntico, uma relação de pessoa a pessoa, na qual a criança tenha a oportunidade de exprimir suas fantasias e de liberar suas pulsões (mesmo as agressivas), com o máximo de permissividade e o mínimo de proibições. Situando essa relação no plano simbólico, utilizando toda a simbologia das posições do corpo, do olhar, do gesto, da mímica e da voz para provocar comportamentos de respostas nas crianças, ou para responder a seus desejos e fantasias.
 www.escolaterrafirme.com.br/andrelapierre.html. Acessado em 30/05/11.
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE BERNARD AUCOUTURIER
Bernard Aucouturier nasceu em 1934, em Touraine - o Jardim da França - num vilarejo a 20 km de Tours, no Vale do Loire, onde seus pais trabalhavam como professores. Bernard é o filho mais novo de uma família de quatro irmãos. Seu pai era muito próximo da pedagogia de Celestin Freinet; era também pintor, esportista, fazia cinema e teatro amador, além de divulgar a cultura popular.
Durante os primeiros anos de vida, Bernard foi livre para descobrir a natureza, a floresta e os campos. Seus pais não o obrigavam a ir à Escola. Este período de vida marcou profundamente sua história pessoal e profissional. Sua infância deixou muitas lembranças, particularmente o período de 1940/45, época em que ocorreu a independência de sua cidade pelas tropas americanas. 
Seus estudos secundários, cursados em um colégio de Tours, não o entusiasmaram muito. Bernard começa a praticar esportes individuais, decidindo, em 1956, seguir o curso universitário de Educação Física. Jean Le Boulch era um de seus professores e seu trabalho o marcou muito. Ao mesmo tempo, Bernard se interessa pelos trabalhos de Pierre Vayer e de André Lapierre. Se por um lado considerava a Educação Física muito mecanicista, por outro, a pedagogia do movimento o apaixonava. Bernard forma-se em Educação Física em 1959.
Chega um período negro de dois anos no serviço militar que incluiu uma experiência difícil vivida na guerra da Argélia. Bernard se recusa a usar armas. O medo e as imagens horríveis da guerra o levam a trabalhar pelas crianças argelinas: cria duas escolas e um abrigo para cuidar das famílias. Este período foi decisivo em seu engajamento no respeito às pessoas e às culturas.
Em 1961, Bernard é nomeado professor de um Liceu em Lyon. Ele não aprecia o trabalho voltado para o ensino de esportes, entretanto se interessa pela reeducação de crianças surdas. Em 1962, ele muda de via profissional e se torna professor do Centro de Reeducação Física de Tours, que acolhe crianças que apresentam distúrbios morfológicos e funcionais, como também, crianças que apresentam graves distúrbios de comportamento.
A partir deste período começa uma nova experiência que o permitirá construir progressivamente a Prática Psicomotora Aucouturier no campo educativo e terapêutico.
BERNARD AUCOUTURIER é o fundador da prática psicomotora educativa e preventiva, bem como da prática de ajuda psicomotora terapêutica. É autor de numerosas obras sobre psicomotricidade da criança.Fundou e preside a Associação Européia das escolas de formação na prática psicomotora (ASEFOP). É membro da Academia Nacional de Medicina e foi premiado pelo Ministério da Juventude, do lazer e do esporte francês.
Ao longo dos anos, a Prática Psicomotora foi se construindo progressivamente, a partir de diferentes experiências educativas vividas com as crianças da creche e da escola maternal, como também, a partir do trabalho de ajuda às crianças com dificuldades de comportamento e de adaptação. 
Bernard reconhece que a construção desta prática só foi possível graças à excelente condição material e espacial adquirida no Centro de Tours, assim como, à liberdade institucional que o Ministério da Educação o deu durante todos os anos de trabalho.
Pouco a pouco, o Centro de Tours foi se tornando um laboratório de experiências educativas e clínicas, onde a observação dos comportamentos das crianças e as pesquisas teórico-práticas eram constantes. Tais experiências eram apreciadas e utilizadas pelos muitos Psicomotricistas que seguiam a formação em PPA, como também, por outros profissionais (neuropsiquiatras, psicanalistas, psicólogos, linguistas) que traziam contribuições importantes, sempre voltadas ao aprofundamento da PPA.
O Centro de Tours, ao longo dos últimos quinze anos de atividades – que terminaram em 1996, com a aposentadoria de Bernard – foi um lugar rico de trocas para muitos Psicomotricistas franceses e sobretudo estrangeiros; um lugar de referência em PPA que compreendia a Psicomotricidade a partir do prazer do movimento, da expressão livre, da brincadeira, da criação, da interação e da comunicação.
Esta vasta experiência e a tentativa de ir do ‘normal ao patológico’ permitiu à Bernard adquirir um conhecimento profundo sobre o desenvolvimento infantil, bem como, definir os pontos comuns e diferentes entre as práticas educativa e terapêutica.
A publicação de alguns livros escritos com outros colaboradores, entre eles, A. Lapierre, I. Darrault, J. L. Empinet e G. Mendel, balizaram este percurso². 
A criação, em 1986, da ASEFOP – Associação das Escolas de Formação em Prática Psicomotora – é inseparável da criação da PPA. Muitos psicomotricistas da França e de outros países da Europa e da América, de origem profissional diversas, desejavam se formar nesta prática educativa e terapêutica. Em função desse desejo, foram criados, a partir de 1980 as primeiras estruturas de formação na Bélgica, na Espanha, na Itália e em Portugal. Assim, em 1986, na Bélgica, durante a reunião dos primeiros formadores, nasceu a ASEFOP. Seu estatuto foi registrado em Bruxelas.
Hoje a ASEFOP, que tem Bernard como presidente-fundador e 35 formadores, conta com várias escolas pelo mundo, assim distribuídas: Alemanha (Bonn), Argentina (Buenos Aires), Bélgica (Bruxelas), Espanha (Barcelona, Bergara, Madri), Itália (Bassano, Bolonha, Milão, Nápoles e Turim) e Portugal (Lisboa e Portimao). 
Além dos cursos de formação oferecidos nas Escolas da ASEFOP, existem hoje, cursos regulares de formação em PPA, nas seguintes cidades: Munique e Brême (Alemanha), Cidade do México e Morélia (México), Rio de Janeiro (Brasil), Jonquere (Quebec), Lima (Peru) e São Domingo (República Dominicana).
Atualmente, Bernard vem dedicando-se a escrever um novo livro intitulado ‘OS FANTASMAS DE AÇÃO E A PRÁTICA PSICOMOTORA’ que será publicado em breve e que ressaltará os principais conceitos teóricos e práticos da PPA, desenvolvidos ao longo destes últimos anos. Entre eles estão: a compreensão psicológica da motricidade da criança, quer dizer, a compreensão de sua expressividade motora, tendo como referência o inconsciente; a prática psicomotora educativa e preventiva, vista como um itinerário de maturação psicológica que permite a criança viver um percurso que vai do prazer de agir ao prazer de pensar; a prática de ajuda psicomotora (terapêutica), vista como um percurso de reasseguramento psicológico em relação às angústias arcaicas; os princípios de ação do terapeuta e os fatores de mudança da criança, entre outros.
Assim, ao longo destes muitos anos de trabalho árduo, pesquisas e descobertas sobre o desenvolvimento infantil, Bernard Aucouturier tornou-se inegavelmente uma referência no campo da Psicomotricidade, construindo um arcabouço teórico-prático coerente e eficaz, que torna a PPA uma prática viva e dinâmica, que se enrique e se aprofunda permanentemente.
Livros publicados no Brasil:
Os contrastes e a descoberta das noções fundamentais
Associações de Contrastes – Estruturas e Ritmos
As nuances – do vivenciado ao abstrato através da Educação Psicomotora
Simbologia do Movimento
Bruno – Psicomotricidade e Terapia
Fantasmas Corporais e Prática Psicomotora
A Prática Psicomotora – Reeducação e Terapia.
http://www.espaconectar.com.br/not_ppamundo.asp acessado em 30/5/11.
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE JEAN LE BOULCH
Le Boulch defende uma Ciência do Movimento Humano denominada por ele de Psicocinética, endereçada principalmente para a escola primária, onde o esporte apenas é permitido se administrado como educativo como formador do adolescente.
Le Boulch formulou uma teoria geral do movimento, a Psicocinética, a partir da qual propõe aos educadores meios práticos para utilizar o movimento como uma das bases fundamentais da educação global da criança.Na educação infantil e no ensino fundamental a Psicocinética toma a forma de uma verdadeira educação psicomotora fundada sobre o conhecimento das leis do desenvolvimento, qualificando a ação educativa global e integradora.A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação básica para a escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e escolares, estas não podem ser conduzidas a bom termo se a criança não tiver conseguido tomar consciência de seu corpo, lateralizar-se, situar-se no espaço, dominar o tempo, se não tiver adquirido habilidade suficiente e coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora permite prevenir inadaptações difíceis de resolver quando já estruturadas.
Este Método consiste em 3 etapas de aquisições infantis: 1. A estrutura perceptiva, 2. O ajustamento postural e 3. O ajustamento motor. 
A Psicocinética considera o ser humano em ser em situação num meio físico e cultural, abandonando a idéia do corpo como objeto.
A obra “O corpo na escola no século XXI”, escrita por Jean Le Boulch é o resultado de 40 anos de pesquisa desse estudioso francês, que dedicou seu trabalho à compreensão da motricidade humana, sua complexidade, suas especificidades e de suas demais relações com o desenvolvimento e a aprendizagem. 
Le Boulch é professor de Educação Física, doutor em Medicina, especialista em Reabilitação Funcional e Psicomotricidade.
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE ESTEBAN LEVIN
Esteban Levin é psicólogo, psicomotricista e professor de Educação Física. É orientador dos cursos de pós-graduação na Universidade de Psicologia de Buenos Aires, da Universidade de Lomas de Zamora, também na capital argentina, e da Universidade Federal de Fortaleza. Como supervisor de equipes clínicas e hospitalares, realiza diversas pesquisas nas áreas de psicomotricidade, estimulação precoce, psicopedagogia, psicologia e terapia ocupacional.
Ao colocar o corpo e os gestos no centro do desenvolvimento infantil, os estudos sobre psicomotricidade estão ajudando a pedagogia a renovar-se e a definir novos princípios para o ensino. Suas primeiras linhas começaram a ser traçadas pelo psicólogo e filósofo francês Henry Wallon (1879-1962) em meados dos anos 1920, quando ele introduziu a idéia de que o movimento do corpo tem caráter pedagógico, tanto pelo gesto em si quanto pelo que a ação representa. Na década de 1950, a psicomotricidade ganhou um campo definido de pesquisa. O psiquiatra Julián de Ajuriaguerra, considerado o pai dessa nova área do conhecimento, definiu-a como sendo a ciência da saúde e da educação, visando a representação e a expressão motora. 
Hoje, o psicólogoe professor de Educação Física argentino Esteban Levin é um dos pesquisadores que mais contribuem com seus estudos nesse campo. O corpo, os movimentos e a imagem que se tem desse corpo são fundamentais na aprendizagem e na formação geral do adulto, afirma. Nesta entrevista à ESCOLA concedida durante o 9º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, realizado em outubro do ano passado em Olinda (PE) , Levin explica como o educador pode explorar a agitação natural da criança para ensiná-la a ler e a escrever, para alfabetizá-la matematicamente e também para que ela aprenda as mais diversas disciplinas escolares.
Para Levin, o corpo e os gestos são fundamentais para a formação geral do ser humano. Desde o nascimento, a criança usa a linguagem corporal para conhecer a si mesma, para relacionar-se com seus pais, para movimentar-se e descobrir o mundo. Essas descobertas feitas com o corpo deixam marcas, são aprendizados efetivos, incorporados.
 Na verdade, são tesouros que guardamos e usamos como referência quando precisamos ser criativos em nossa profissão e resolver problemas cotidianos. Os movimentos são saberes que adquirimos sem saber, mas que também ficam à nossa disposição para serem colocados em uso.
A obrigação de deixar o corpo estático, sem movimento, pode ser uma das causas da hiperatividade -- um dos distúrbios de aprendizagem mais comuns hoje em dia --, de manias e de comportamentos repetitivos sem significado. Pode ser também um dos componentes de quadros de anorexia, de bulimia e de depressão infantil. Isso sem falar das dores corporais que a falta de atividade às vezes traz.
Como não existe apenas uma forma de aprender, é obrigação dos educadores oferecer várias opções para a criança adquirir conhecimento. Por isso, eles devem abrir-se para o uso do movimento corporal como um recurso eu diria muito eficiente de ensino e de aprendizagem. O melhor seria que o docente de Matemática, por exemplo, pudesse trocar experiências com o colega de Educação Física: tanto o primeiro aprenderia sobre o corpo quanto o outro sobre números e raciocínio matemático. 
Tenho certeza de que ambos teriam ideias fantásticas e desenvolveriam exercícios e materiais reunindo as duas áreas do conhecimento. www.revistaescola.abril.com.br acessado em 30/05/11.
AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DE VITOR DA FONSECA
Vítor da Fonseca é professor catedrático da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa, docente no Departamento de Educação Especial e Reabilitação, e mestre em Dificuldades de Aprendizagem pela Universidade de Northwestern, Evanston, Chicago, Estados Unidos da América.
É autor de várias obras e artigos no domínio da psicomotricidade, da antropologia, das perturbações do desenvolvimento, das dificuldades de aprendizagem, da estimulação precoce, da educação especial, da psicopedagogia, da neuropsicologia, e da educação cognitiva, publicados em Portugal e no estrangeiro.
Psicopedagogo e psicomotricista, tem sido responsável clínico ao longo de trinta anos, em vários centros de observação e reeducação psicoeducacional privados. 
Desenvolve ações de formação há vários anos com professores, psicólogos, médicos e terapeutas no país e no estrangeiro.
 É formador especializado em psicomotricidade pela Organização Internacional de Psicomotricidade (OIP) e pela Associação Ibero-americana de Psicomotricidade Infantil, em dificuldades de aprendizagem e em programas cognitivos, nomeadamente no Programa de Enriquecimento Instrumental, de R. Feuerstein, no Programa PASS, de J. Das, J. Naglieri e J. Kirby e no Programa de Desenvolvimento Cognitivo para a Pré-Escola Bright Start, de C. Haywood, onde desenvolve trabalhos de pesquisa e de formação de mediatizadores.
Para Vitor da Fonseca a Psicomotricidade é a evolução das relações recíprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiológicos, psicológicos e sociais que intervêm na integração, elaboração e realização do movimento humano.
O PAPEL PEDAGÓGICO DO JOGO
1. GÊNESE DA EDUCAÇÃO LÚDICA
O corpo, a infância, a cultura, o jogo, a sobrevivência e o meio, se confundiam entre os povos primitivos.
Na Grécia antiga, os jogos e a educação eram iniciados aos 7 anos.
“Para os egípcios, romanos e os maias, os jogos serviam de meio ao aprendizado da geração mais jovem, com os mais velhos, valores e conhecimentos, bem como normas dos padrões de vida social” (ALMEIDA).
Para Platão os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos.
ROUSSEAU – “Não deis a vosso aluno nenhuma espécie de lição verbal, só da experiência ele deve receber”.
FROEBEL – “A educação mais eficiente é aquela que proporciona atividades, auto-expressão e participação social às crianças”.
PESTALOZZI – “O jogo é fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas de cooperação”.
CLAPARÈDE – “Não é, pois, nada absurdo pensar que o jogo possa ser uma etapa indispensável para a aquisição do trabalho e a observação demonstra que o é, na verdade. Não há, contudo, entre o jogo e o trabalho, a oposição radical que a pedagogia tradicional supõe”.
MCLUHAN – “Não há diferença entre educação e diversão”.
	As matérias ligadas a características lúdicas, intituladas de “ATIVIDADES”, cada vez mais ganham o fundo do quintal da escola.
Os recreios diminuem os seus tempos e o simples fato de ser neles os momentos mais felizes da vida de um aluno, já é necessário repensá-los. A escola toda se organiza, apenas o recreio não é visto, é dado a ele apenas o tempo, uma etapa do nada. Muitas vezes esquecem o número de alunos nele presentes, o tempo para o aluno comer (se tiver que comprar nas cantinas então, pode até esquecer do tempo !), o tempo de brincar e até de descansar.
Através do jogo, envolvendo o EU, O OUTRO, E O OBJETO, será possível a criação de relações de participação, simpatia, alegria, direção e subordinação, poder e submissão, etc..., que ocasionarão a diferenciação do outro e de si mesmo.
Nas fases do desenvolvimento e organização do ser humano, o EU, o OUTRO e o OBJETO, se relacionam e é nessa relação que acontece a elaboração e estruturação desse EU. Essa organização é estabelecida através do vivido, da experiência corporal, no jogo, na brincadeira.
Quando nos referimos aos componentes e seqüências do projeto psicomotor não só está nele o equipamento motor, mas também a representação do movimento determinada pela inscrição da motricidade no corpo e, por último, a realização funcionante do ato psicomotor ligado à imagem inconsciente do movimento, à estruturação do prazer no movimento do corpo (LEVIN, 1997).
2. O JOGO DO ADULTO
TRÉGUA – O jogo é a própria brincadeira de guerra, já que a guerra não é permitida, joga-se. (Jogos Olímpicos).
“O esporte é violência, violência permitida” (BERNARD JEU).
Uma Olimpíada seria uma brincadeira de guerra ou uma guerra de brincadeira?
“O jogo de bocha requer um parceiro; a partida de bocha, um adversário; e o torneiro, inimigos” (LEIF & BRUNELLE).
O processo de crescimento e desenvolvimento do ser humano por si só já está ligado a processos criativos, autênticos, novos; fazendo com que todas as funções humanas, sejam estimuladas ao aperfeiçoamento e organização neurológica.
Os jogos devem ser a base fundamental dos exercícios físicos impostos aos nossos filhos pelo menos até a idade de 16 anos e durante todo o período escolar (BOIGEY).
A inteligência, a linguagem, a plasticidade na expressão, são estimulados num processo criativo, onde os valores, os juízos e a escolha começam a se definir como um a possibilidade de direito.
“A educação mais eficiente é aquela que proporciona atividades, auto-expressão e participação social às crianças” (FROEBEL).
3. BRINCAR, JOGAR – O REAL E O IMAGINÁRIO NO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO
O trabalho do profissional da área de educação física em creches e pré-escolas tem sido difícil e incompreendido, não apenas pelo próprio professor, mas também pelo mercado queo contrata e aposta nele inúmeras expectativas de possibilidades na construção do sujeito, via as atividades psicomotoras trabalhadas por ele.
As maiores dificuldades da docência em Educação física no ensino básico se encontram na formação desse profissional, onde os paradigmas até então, vividos por sua área, não alcançaram seus objetivos ou não conseguiram ser explorados de forma mais adequada.
As questões são inúmeras, mas eu gostaria de focalizar na situação instrumental, técnica, na prática pedagógica propriamente dita.
O conteúdo, a postura, a intervenção, etc..., a serem trabalhados na creche e pré-escola, não são os mesmos dos segmentos posteriores, os quais normalmente se encontram nos currículos e conteúdos da formação universitária.
O desenvolvimento do aluno deste segmento é corporal, nos aspectos motores, verbais e mentais, já a estrutura, é a linguagem, é a relação com o outro.
“O corpo como instrumento em desenvolvimento é da ordem do ter o sujeito como estrutura é da ordem do ser ”( Levin, p.35 ).
Participar dessa linguagem, entrar em contato com o outro é compartilhar as circunstâncias pertencentes ao real e a imaginação no brincar, que vão construir o esquema corporal e o projeto motor da criança.
Quando o real deixa de fazer sentido, experimentamos a angústia e logo procuramos um significado imaginário que nos alivia. Deste modo há uma grande possibilidade de desenvolvimento no brincar de destruir, construir, re-destruir e reconstruir um carrinho por uma criança. A entrada do adulto neste ato, com a palavra, o toque, o olhar, amplia essa possibilidade pois a estrutura desse sujeito passa a elaborar com esse outro, adulto ou outra criança, uma ligação representacional, desde a organização tônica até a dimensão psíquica. 
Os significados e significantes desse brincar real e imaginário poderiam constar da bagagem de conhecimento do profissional da educação física que atua em educação, como uma possibilidade de se trabalhar não apenas o desenvolvimento motor, mas a estruturação desse sujeito, através do lúdico, do imaginário. (Fonte Bibliográfica: www.psicomotricialves.com)
4. O JOGO
4.1 – O jogo e o outro:
A IMAGEM CORPORAL (identificação, projeção e introjeção) - O olhar do outro em minha construção;
A TONICIDADE – pano de fundo nessa construção;
O ESQUEMA CORPORAL (interocepção, vicerocepção e propriocepção) – a consciência de si e de suas partes;
O EQUILÍBRIO – a organização tônica, o eixo, o esquema corporal e as questões culturais.
4.2 – Etapas do Jogo:
	Piaget 
Jogo de exercícios;
Jogo simbólico;
Jogo de regras;
Wallon
JOGOS FUNCIONAIS: consistem em movimentos simples como agitar os dedos, tocar objetos, produzir ruídos e sons, estender e fletir os braços e pernas... 
JOGOS DE IMITAÇÃO: brincar de casinha, de avião, de trem, vestir ou calçar objetos dos pais;
JOGOS DE AQUISIÇÃO: permitem a criança observar, escutar e fazer perguntas;
JOGOS DE FABRICAÇÃO: permitem a execução de tarefas, tais como: cortar, modelar, construir coisas, desenhar... 
 5.0- ORGANIZAÇÃO FUNCIONAL DO CÉREBRO (LURIA)
Unidade I – Atenção. Regula o Tono, a Vigília e os Estados Mentais.
As estruturas que regulam e mantém o Tono cortical situam-se no subcortex e no tronco cerebral e assim como influenciam o tono também são reguladas. Dentro desta estrutura encontra-se a formação reticular que é uma rede na qual se acham dispersos corpos celulares de neurônios conectados uns com os outros por meio de axônios curtos.
 O Sistema Reticular Ascendente é composto pelo Tálamo, núcleo caudado, arquicortex e neocortex e tem como responsabilidade a ativação e a regulação do estado de vigília (atividade) do córtex.
O Sistema Reticular Descendente, composto do neocortex, arquicortex, núcleo caudado e talâmico, dirigem-se as estruturas mais baixas no mesencéfalo, no hipotálamo e no tronco cerebral. São reguladas pelo programa estabelecido pelo córtex, que a partir das necessidades modulam o estado de vigília para a execução do plano de ação pré - estabelecido pelo programa.
Este sistema ativador ou inibidor que regulariza o tono cortical ideal para a realização da ação possui três origens principais que devem ser analisadas:
A primeira dessas origens é representada pelos processos Metabólicos (hipotálamo) responsáveis pela homeostase em todo o organismo e suas funções reguladoras primárias, ou seja, o processo de digestão e da respiração, já o desejo sexual, a defesa, o lado instintivo da sobrevivência são responsabilidades das áreas mais superiores do S.R.( mesencéfalo, diencéfalo e sistema límbico).
 
 A segunda origem de atividade é completamente diferente, vincula-se á chegada de estímulos do mundo exterior ao corpo e leva a produção de formas diversas de ativação: mecanismo do reflexo de Orientação, capaz de modificar-se dependendo do estímulo sensorial externo dado ao indivíduo através do seu mundo - atividade investigadora e não somente instintiva. Somente a investigação de um estímulo novo, na qual não está presente na memória, requer um reflexo de orientação, adaptação do sujeito face as novas descobertas. Já estímulos antigos, não existem a necessidade de modificação do organismo. Deve-se sim, comparar os estímulos recebidos e verificar a necessidade de ativação do Reflexo de Orientação.
 A terceira origem está relacionada às Intenções e Planos, por previsões e programas que se formam durante a vida consciente do homem,que são sociais em sua motivação e que são efetuados com a participação íntima da Fala. Ligação com o S.R.D (sistema reticular descendente) – do córtex para o Tronco cerebelar, passando pelo Hipotálamo, sistema límbico. A função dessas Zonas Cerebrais é a regulação do estado geral, a modificação do Tono e o controle das inclinações e emoções.
 Como se pode notar a 1ª. Unidade é de fundamental importância para o aprendizado, na medida em que regula a entrada da informação, a modificação do organismo para novas adaptações bem como a regulação do Tônus para a resposta ideal, tudo depende do estado de motivação da criança. Desta forma deve-se verificar o estado de alerta em que se encontra a criança para o seu aprendizado, como estabelece os vínculos e as condutas para posterior realimentação do professor. Vinculado a esta unidade funcional está a maturação do S.P.H nos níveis de tônus, equilíbrio e lateralidade, se percebemos a equivalência podemos notar a correspondência entre os fatores, pois somente quando estamos em uma postura adequada com um bom equilíbrio, teremos boa respostas de aprendizado motora global e fina, a ativação neurológica coloca também o corpo em um estado de alerta necessário a produção e organização da resposta psicomotora. Abaixo, resumo esquemático:
1a. UNIDADE:
ATENÇÃO
	-Tronco cerebral, Estrutura Psicomotoras:
	-Substância reticulada, Tonicidade
	-Cerebelo,Tronco cerebral Equilíbrio
	-Tálamo, medula Lateralidade
	-Dien,mesen,Telencéfalo
Disfunção: Desatenção, Insegurança, Disdiadococinesia (dificuldade em dissociação, alternância e coordenação de movimentos, realizados por dois membros ou por dois segmentos corporais, Sincinesia (tendência patológica para a execução simétrica de qualquer movimento, de qualquer contração muscular eu executa um membro), Paratonia (perturbação do tônus muscular, consistindo principalmente em uma dificuldade no relaxamento voluntário), Distonia (dificuldade em manter o tônus adequado, dificultando as posturas), Dissinergia (atuação descordenada ou desarmoniosa de sistemas ou de estruturas neurológicas de comportamento).
A II unidade de LÚRIA tem como função receber, analisar e armazenar as informações.
Localiza-se nas regiões laterais do neocortex-regiões posteriores 
(occipital, temporal e parietal). Formados por neurônios isoladosque se situam nestas regiões descritas, obedecem à regra do “Tudo ou Nada”, recebendo impulsos isolados e transmitindo a outros grupos de neurônios. -Receptores de estímulos que vão ter no cérebro a partir de receptores periféricos das áreas visuais, auditivas e sensoriais primárias, secundárias e terciárias. Cada área desta tem sua especificação que será abordada no futuro.
Três Leis básicas regem a II Unidade, a saber:
Estrutura hierárquica das Zonas Corticais_ 1ª. , 2ª. , 3ª. Áreas.
Na criança, uma lesão na 1ª. Zona cortical leva a falha do desenvolvimento cortical superior. Esse desenvolvimento é de baixo para cima, respeitando a hierárquica de evolução. Já no adulto é o inverso, a zona inferior depende da superior (2ª. e 3ª. ) e este controla totalmente o desempenho próprio do indivíduo. De Cima para baixo.
Lei da Especificidade decrescente das Zonas Corticais hierarquicamente organizadas:
 Primária - Projeção da informação, ou seja, recebe e analisa;
Secundária- Projeção-associação – codificam os elemento e convertem as informações somatotópicas em informações funcionais;
Terciárias- Superposições - funcionamento coordenado dos vários analisadores e pela produção de esquemas supra modais, a base de formas complexas de atividades gnósticas, organiza os sistema espacial.
Lateralização Crescente – transferência progressiva das áreas corticais primárias, secundárias e terciárias. Na área primária não há dominância entre os dois hemisférios. Ambos recebem e analisam as informações.
Quando o Hemisfério esquerdo é dominante as funções da Mão e da Fala são organizadas pelo H.E cujas áreas responsáveis são as secundárias e terciárias. Após a informação ter chegado via neurotransmissores eferentes, a mensagem é enviada as áreas posteriores do hemisfério, localização exata vai depender do tipo de estímulo, onde será processada, armazenada e enviada a 3ª. Unidade para a planificação da ação. Pode-se notar eu nesse momento, a configuração do esquema corporal, as sensações do corpo, sua percepção topográfica são maturadas assim como sua organização espaço-temporal, visto eu as áreas posteriores do hemisfério são as áreas perceptivas. 
2a. UNIDADE:
PROCESSAMENTO
	-Zonas posteriores dos Hemisférios Estruturas Psicomotoras:
	cerebrais:
	
	Lobo Occipital (visão) Somatognosia,
	Lobo Temporal (audição); Estruturação Espaço/Temporal
	Lobo Pariental (háptico) com áreas :
	Sistema Límbico, Corpo caloso
	1a. Projeção;
	2a. Associação;
	3a.Integração
Disfunções: Disgnosias (dificuldade de conhecer a noção e função de um objeto, já eu toda percepção é um traço gnósico), Dissomatognosias (dificuldade em compreender seu corpo, sua posição no espaço, postura e atitude-movimento (ações integradas com as esferas sensoriais vestíbulo-cinestésicas, tátil-visuais e artro-miológicas), Despersonalização (personalidade que não se constituiu em sua globalidade, sob todos os aspectos), Ambidestria (possibilidade de executar movimentos com os dois lados do corpo sem uma dominância consciente, o que pode ocasionar dificuldade de aprendizagem, por falta de percepção espaço-temporal)
III Unidade: Programar, regular e verificar as atividades conscientes.
Regiões anteriores dos hemisférios, anteriormente ao Giro Pré-Central (Lobo Frontal e pré-frontal). A via de saída desta unidade é o Córtex motor (4), camada V que contém as células piramidais de Betz, que enviam fibras para os núcleos motores espinhais, que por sua vez inervam os músculos, formando as partes do grande trato piramidal. Uma área de Natureza Projetiva.
As partes superiores do Lobo Frontal correspondem aos motores dos membros inferiores;
As partes mediais do Lobo Frontal correspondem aos membros superiores do lado contralateral;
As partes inferiores do Lobo Frontal correspondem aos músculos da face, dos lábios e da língua.
O Plano Motor Tônico, assegura os movimentos voluntários cuja responsabilidade se dá pelos Gânglios motores da base e pelas fibras nervosas do sistema extrapiramidal.
Os princípios de Organização da Hierarquia se diferenciam da unidade II, pois este é decrescente, ou seja, de cima para baixo, os planos de ação são elaborados pelas áreas secundárias e terciárias que enviam às informações as áreas primárias, que enviam os impulsos motores á periferia.
Córtex Frontal Granular – regulação do estado de atividade já que possuem o caráter inibitório e excitatório do sistema RETICULAR. As regiões pré-frontais só se tornam maduras para agir entre os quatro e 7anos.
As porções terciárias dos Lobos Frontais são na verdade uma superestrutura acima de todas as outras partes do córtex funcional, de modo que elas desempenham uma função muito mais universal de regulação geral do comportamento que a desempenha pelo centro associativo posterior, ou pelas áreas terciárias da II Unidade Funcional. S PRI sistemA RETICULAR. os motores aixo, os planos de açbros inferirores;
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3a. UNIDADE:
 PLANIFICAÇÃO
	-Zonas anteriores dos hemisférios Estruturas Psicomotoras:
	 cerebrais:
	
	-Lobo Frontal Praxia Global: (macromotricidade)
	-Pré Frontal (regulação e controle) Praxia Fina (micro,oro e grafo
	- Cortex motor motricidade)
Disfunção: Desplanificação, Desarmonia, Dispraxia. As três disfunções baseiam-se na impossibilidade do indivíduo planejar suas ações, suas respostas ordenadamente, com controle e harmonia dos movimentos no espaço e tempo.
 INTERAÇÃO ENTRE AS TRÊS ÁREAS FUNCIONAIS
Esta imagem corresponde ao S.P.H na sua relação espacial no cérebro, e enfatiza as relações existentes de interdependência entre as mesmas.
 Corte vertical Medial do Cérebro para a visualização ds cada parte que corresponde as áreas de Lúria.
Daremos como exemplo a percepções e os movimentos voluntários/ações, para verificarmos as funções de integração das áreas acima descritas:
Percepção – A I Unidade fornece o TONO cortical necessário, a II Unidade leva a cabo a análise e a síntese de informações que chegam (via eferente) e a III Unidade provê os requeridos movimentos de busca controlados que conferem à atividade perceptiva o seu caráter ativo (via aferente)
 Movimentos Voluntários e ações- I Unidade suprem o Tono Muscular adequado sem o qual o movimento coordenado seria impossível, a II Unidade fornece a síntese aferente dentro da estrutura que os movimentos ocorrem e os da III unidade subordinam os movimentos e ações aos planos correspondentes programados, verificam e regulam o curso da ação para organizar o movimento ideal.
Na tabela a seguir, mostra os elementos psicomotores, com seus objetivos metas e ações para o desenvolvimento junto a criança:
	1-ESQUEMA CORPORAL
	 OBJETIVO
	 METAS
	 AÇÃO
	
A) CORPO VIVIDO
	Vivência, Experiência, Ludicidade e Liberdade de Expressão
	Observar e compreender o corpo em movimento e poder acomodar-se
	Ações com o próprio corpo, com o mundo dos objetos e das pessoas.
	
B)REPRESENTAÇÃO
DO CORPO E DAS SUAS FUNÇÕES
	Consciência; maior sensibilidade perceptiva e sinestésica das partes do corpo humano.
	Compreender, dominar o diálogo corporal de forma inter, próprio e externoceptiva.
	Em diferentes posições no espaço, sem e com deslocamento, orientando e organizando o corpo.
	2-LATERALIDADE
	Influi na idéia que a criança tem dela mesma, na formação do esquema corporal e na percepção de sua simetria, de seu corpo e de suas possibilidades.
	Organiza o ato motor, nas praxias mais simples as mais complexas. Determina a estrutura espacial ao perceberseu eixo em relação a si mesmo e ao meio externo
	Discriminação da lateralidade no seu predomínio ocular, auditivo e sensório motor que é determinada pela carga genética e pôr influências sociais.
	3-ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
	
	
	
	
A) CONHECIMENTO DAS NOÇÕES
	Perceber a forma, grandeza e a quantidade dos objetos.
	Saber dominar o espaço do objeto, vinculando-o ao seu corpo e a sua imagem.
	Em diferentes planos, níveis, dinâmicas em posicionamentos corporais diferentes.
	B) ORIENTAR-SE E ORGANIZAR-SE NO ESPAÇO
	Compreender os diferentes termos espaciais e saber relacionar-se a eles através do seu corpo no espaço
	Combinar, dispor para funcionar todos os mecanismos corporais no espaço de forma a dominá-lo na sua trajetória topológica.
	Percepção das dimensões corporais e espaciais para posterior relacionamento
	C) COMPREENSÃO DAS RELAÇÕES
	Analise comparativamente a grandeza das relações entre si 
(objetos e pessoas)
	Raciocinar a partir de situações espaciais específicas
	Observar e modificar qualquer estrutura espacial referindo-se a sua ordem de grandeza, dispondo-a de forma consciênte.
	4- ORIENTAÇÃO TEMPORAL
	
	
	
	
A) ORDEM E SUCESSÃO DOS ACONTECIMENTOS
	Compreender a ordem dos gestos, sua relação de antes, durante e depois dos acontecimentos.
	Perceber seu corpo analisar cada movimento; gesto de forma consciênte; compreender que tudo tem início, meio e fim.
	Através da ação do corpo em movimento das percepções sinestesias, visuais e auditivas.
	
B) DURAÇÃO DO TEMPO
	Percepção do tempo da “vida” do organismo interno, do tempo externo, para saber situar-se 
	Dominar e compreender como o seu corpo estabelece a relação de tempo no movimento, 
	Da observação diária do seu “eu corporal” e seu posicionamento quando em 
	
	e dominar seu corpo no tempo que lhe é dado ou que você tem.
	e na vida diária, para posterior análise e consciência de suas facilidades e dificuldades em controlar seu corpo.
	Movimento diferenciado ou algum movimento rítmico externo. Associação interna para posterior compreensão e mudanças se assim se fizer necessário
	
C) CICLOS DE VIDA
	Associar o tempo ao calendário anual de feriados e festas e /ou posicionamento atmosférico
	Compreender o tempo de forma concreta, nas relações diárias e trabalhar esse tempo com o corpo, para representá-lo
	Diálogo, análise e compreensão dos dados externos ao corpo, 
( externoceptivos)
	
D) RÍTMO
	Compreender as noções de ordem, sucessão, duração e alternância rítmica
	Compreender o diálogo entre o corpo e a música
	Através de jogos livres com seu próprio corpo para dominá-lo e posterior associação a um ritmo externo
“ Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornará assim uma máquina utilizável, mas não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso prático daquilo que vale a pena ser compreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto. A não ser assim, ele se assemelhará, com seus conhecimentos profissionais, mas a um cão ensinado do que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida. Deve aprender a compreender as motivações dos homens, suas quimeras e suas angustias para determinar com exatidão seu lugar exato em relação a seus próximos e à comunidade”. 
 Albert Einsten
 RELAÇÃO DANÇA E EDUCAÇÃO PSICOMOTORA 
A dança surgiu como uma forma de encantamento, com rituais e manifestações sagradas, nos quais o homem se envolvia com o ambiente e consigo mesmo. Primeiramente, os índios extravasavam na dança as pressões do seu subconsciente, do ambiente físico e social e dos mistérios sobrenaturais, sob a forma de danças religiosas ou danças sociais comemorativas ou de divertimento.
A partir das infinitas formas de danças populares, os movimentos evoluíram, tornando-se cada vez mais elaborados em termos técnico-formais em função da espontaneidade e da possibilidade de uma participação coletiva. O advento do individualismo, originado pelo aprimoramento da técnica, gerou na dança a gradual compartimentação - dançarino x expectador - quebrando a antiga integração com a comunidade nas manifestações da dança, nas quais todos os participantes atuavam conforme seus papéis na sociedade. A dança, distanciada do povo, gerou uma corrida ao estéril exibicionismo, ao virtuosismo técnico do bailarino, restringindo a sua atuação enquanto artista.
Os professores precisam manter-se atentos para não perder a liberdade de expressão do movimento da criança. O ensino atual de Dança Cênica, muitas vezes, tende a se voltar para formas convencionais acadêmicas, por mais avançadas que sejam as suas propostas, em detrimento da expressão artística. Uma vez que a proposta é a formação da criança no ensino da dança especializada, alguns temas devem ser abordados: Espontaneidade e Construção Formal; Desenvolvimento Global e Desenvolvimento Parcial; incluindo na formação da criança tanto a Psicomotricidade quanto a Dança Formal.
Muitos professores de dança procuram uma compreensão maior e mais clara do processo artístico na formação do ensino da dança (técnica). Sabemos que o fazer “Bailarino” depende da sensibilidade, imaginação criadora e fértil, e da forma técnica aprimorada tanto de quem ensina, quanto de quem aprende. 
Nossas questões são: Como podemos orientar crianças e jovens no descobrimento do seu potencial técnico-criativo, experimentando e permitindo-se procurar seu próprio-corpo a caminho da dança? ; Como ensiná-la a dançar sem lhe impor fórmulas e métodos prontos e, por isso mesmo, estéril?
“O ideal é trabalhar tanto a consciência quanto a sensibilidade em cada movimento, ou seja, carregar cada gesto da dança com uma intenção expressiva através de uma imagem definida totalmente”. (Lia Robatto, 1994, p 57).
O que se nota, frequentemente, nas escolas e nas academias de dança, de forma geral, é uma disciplina rígida em detrimento do poder de discernimento das crianças. Isso não significa que a disciplina das aulas de dança não seja necessária. Pelo contrário, as regras devem ser estabelecidas entre o professor e os alunos para que a conteúdo dos ensinamentos seja absorvido e, com isso, a criança compreenda “corporalmente” o que se deseja dela. Contudo, esse aprender deve estar intimamente ligado ao experimentar, vivenciar, perguntar, opinar, questionar, para que a aluna tenha consciência do por que o para quê serve tais ensinamentos e regras.
A educação que se busca deve possibilitar o autoconhecimento, a compreensão de si mesmo e de seu mundo, o prazer, o contato com o lúdico e o desenvolvimento de uma consciência crítica, favorecendo e incentivando a aluna a manifestar idéias através de um agir pedagógico coerente, para que, a partir disso, a aluna possa expressar sua corporeidade e sua capacidade de adaptação, favorecendo ao mesmo tempo acoplamentos estruturais nessa relação bio-psico-energética.
A dança, fonte rica e natural de expressão de corporeidade mergulha em qualquer proposta pedagógica a partir do momento que trabalha com a plasticidade dos corpos e integra as alunas como sujeitos formadores desse nosso mundo. Contrariamente, pode também ter uma ideologia perigosa na medida em que pode deformar destituir o ser de seu valor em prol somente de um corpo atlético, porém sem identidade e personalidade para atuar como um verdadeiro transmissor de sentimentos e emoções. Volta-se novamente ao dualismo da época de Descartes.
Analisaremos a seguir os elementos que constituem o ensino da dança para que se possa vinculá-los com os elementos da psicomotricidade e verificar suas semelhanças para uma verdadeira aliança - que constitui o enriquecimento do ensino da dança, bem como o benefício à criança.
A função de toda a linguagem é comunicar. O que distingue uma linguagem da outra, além da sua natureza básica, são as características deseus meios expressivos específicos. A natureza de cada linguagem da dança como é definida por Laban, considera a classificação de quatro elementos: tempo, espaço peso e fluxo.
Estes quatro elementos devem ser discutidos, trabalhados, em sala de aula utilizando-se a Dinâmica como elemento integrador, na qual destacamos:
Tempo: rápido / lento;
Peso: Forte e leve;
Espaço: direto e indireto;
Fluxo: livre e controlado.
O tempo e o espaço, que integrados representam a dinâmica do movimento / da dança. O espaço também delimita o corpo, ao explorar suas formas: angulares, sinuosas, arredondadas, retilíneas etc. Essa dinâmica revela-se e aprimora-se a partir do movimento. Cada movimento corporal exige uma demanda de esforço físico específica, conforme a intensidade do seu impulso e fluxo, que irá determinar a velocidade de duração, à distância e a dimensão do movimento no seu percurso.
A forma na dança surge através do movimento que organiza esteticamente a relação do tempo e do espaço, determinando sua dinâmica e, assim, criando a forma coreográfica. A forma é a conseqüência estética da composição dos elementos da dança. Pode ser abstrata ou simbólica, mas, tratando-se da Arte, deve ser significativa. A forma configura a proposta estética e a mensagem do autor.
Esses quatro elementos – tempo, espaço, fluxo e peso-devem ser tratados, desenvolvidos, nas funções psicomotoras da criança sob pena de gerar distorções acerca dos objetivos da educação através da dança – a formação global da criança, do seu corpo em movimento. Se, desde cedo, empregarmos a forma pela forma, destituindo-a de significado e valor, dando-lhe um sentido apenas aparente de resultados formais, a dança não terá sentido além dos resultados serem inférteis.
A educação do espaço e tempo faz parte do desenvolvimento geral da criança. Limitá-los, chapa-los e aprisioná-los em seqüências repetitivas e sem criatividade é utilizá-los em sua monotonia.
“O corpo no espaço, no momento, cria formas cheias de intensidade perpétua no tempo-ritmo-eterno, que se manifesta em todas as formas de vida. A noção e consciência desses elementos enriquecem a fantasia e a força criativa dos dançarinos”. (Yanka Rudzra Graz, Áustria, 1991).
Dentro dos quatro elementos da linguagem da dança apresentada por Laban, Lia Robatto redescreveu-os analisando o espaço, tempo e intensidade, na qual chama de Princípio do Movimento. 
	Espaço:
	
	
	Espaço cênico
	Percursos do intérprete, seja individual ou coletivo
	Maneira pela qual o coreógrafo cria as projeções espaciais.
	Dimensão do espaço
	Refere-se aos planos: sagital, frontal e transverso.
	Frontal: eixo antero-posterior, movimento adução e abdução, flexão lateral;
Sagital: eixo látero-lateral, movimento flexão e extenção;
Transverso: eixo longitudinal, movimento rotação medial e lateral.
	Proporção do espaço
	Refere-se à grandeza do movimento
	Amplo ou restrito; volumoso, largo ou estreito; grande, exagerado ou pequeno e sutil. Percorrendo desta forma, distâncias maiores ou menores conforme o tamanho do movimento.
	Direção:
	
	
	Percurso do movimento
	Para onde o movimento se dirige;
Por onde o movimento se dirige;
De onde parte o movimento.
	Ponto de partida e o centro do corpo e seu eixo em relação ao espaço.
	Nível
	Refere-se onde o corpo pode movimentar-se no espaço.
	Nível baixo ( chão);
Nível médio (ajoelhado, agachado);
Nível alto (em pé, saltando)
	Tempo:
	
	
	Velocidade
	Tempo gasto para realizar um movimento
	Depende da aceleração ou desaceleração do movimento, acompanhando ou não a música em seu andamento.
	Duração
	Tempo percorrido pos cada movimento (início e fim), e suas pausas.
	Minutos; batidas do metrônomo; pela métrica da música (compasso).
	Acentuação
	Relevo da música
	Incide sobre o movimento, seu volume de execução ou sobre o compasso da música.
	Periodicidade
	Incidência da música
	Regulares ou irregulares constante ou interrompido, variado conforme a pulsação do padrão da música.
	Intensidade:
	
	
	Peso
	Grau de resistência à ação da gravidade.
	Os movimentos podem ser pesados ou leves, ou na referencia do movimento: salto ou queda.
	Esforço
	Energia empregada a cada movimento ou parte do corpo.
	O movimento pode ser forte ou fraco, tenso ou relaxado.
	Fluxo
	Como o movimento é dirigido pelo executante
	Contínuo ou descontínuo, solto ou conduzido, livres, dirigidos ou descontrolados.
	Impulso
	Ponto de aplicação da força.
	Central ou periférico, total, parcial ou múltiplo.
O ideal é desenvolver-se cada movimento com consciência e sensibilidade, ou seja, carregar cada gesto da dança com uma intuição expressiva através de uma imagem concreta. Isso só ocorrerá se o pleno domínio dos elementos se fizer presente, e só se farão presentes se forem vivenciados corporalmente pela criança. Esse corpo em movimento expressa a forma plástica na qual se destaca a postura e a posição corporal contida na “Knosfera” (dimensão do corpo no espaço ) de cada indivíduo ou grupo
Essa análise dos princípios do movimento pode aguçar nossa percepção em como se dá o desempenho, tanto da criança em formação, como do bailarino. Como eles entendem, controlam e se entregam ao movimento, a qualidade das diferentes gamas de esforço e desenhos formais, e como se dá a dinâmica de cada movimento. Dinâmica, essa, que é uma consequência da inter-relação dos fatores aqui relacionados (intensidade, tempo e espaço) que enfatizam ainda a expressividade do intérprete e da coreografia.
Esse processo de análise pode ser usado como estímulo para ampliar a liberdade de criação em movimentos originais, livres dos passos pré-determinados e convencionais. 
O sistema Helenita Sá Earp (apud Gualter e Pereira, 2000) define cinco elementos básicos da dança, denominados famílias da dança e se caracterizam por: Quedas e elevações; Saltos; Deslocamentos; Voltas; transferências. Associando o sistema de Helenita com os Princípios do movimento de Lia que por sua vez estão redimensionados da teoria de Laban, podemos realmente fazer um trabalho criativo e de percepção do corpo em movimento.
Abordaremos agora, toda essa dimensão descrita e relacionaremos a formação da criança no universo de construção do corpo na dança.
Para se ter uma Forma Plástica expressando gestos significativos é necessário que a estruturação do Esquema Corporal esteja plena, com a imagem corporal definida para o domínio completo do gesto. Ou seja, é necessária a inteligência corporal, na qual a criança possua plena consciência do seu corpo em movimento no espaço, facilitando a abstração e, futuramente, o simbolismo.
Ao verificarmos que, muitas vezes, as crianças iniciam seu aprendizado da dança, por volta dos 4 anos - etapa pré-operatória de Piaget, na qual o processo de internalização da imitação sem a presença do modelo se inicia, uma vez que é o momento que a criança pode pensar além dos dados espaciais e temporais do movimento – constatamos que, através de suas ações, os esquemas motores são formados de maneira bem mais ampla, estruturando novas etapas mentais. O egocentrismo da criança diminui. Ela compartilha seus brinquedos, aceitando de forma ativa o outro, segue instruções simples, assegura-se de algumas ações executando-as em voz alta. A atuação do professor deve ser puramente a de despertar a vivência corporal de forma criativa, de maneira que a criança descubra como o seu corpo se movimenta, o que é capaz de fazer, utilizando-o das mais diversas maneiras, para que se possa estruturar sua imagem.
As atividades psicomotoras são fundamentais para que esse exercício ocorra, já que a sua base científica é a de fazer do homem conhecedor de seu corpo em movimento. Além disso, nessa faixa etária, na Escala de Desenvolvimento de Glenn Domam, a criança se encontra em processo de maturação neurológica nas suas 6 etapas de desenvolvimento.
A dança no processo de ensino, levando-se em conta a Mobilidadena escala de Domam, estimula as percepções táteis, visuais, auditivas, de competência manual e de certa forma enriquece a linguagem, ou seja, atua definitivamente no processo de maturação neuropsicomotora, prevenindo futuros problemas de aprendizagem.
Através de vivências corporais onde a criança se coloca no espaço de diferentes maneiras (níveis baixo, médio e alto), em que o corpo penetra no chão rolando, arrastando, engatinhando, equilibrando-se em diversas posições, a criança vive sua percepção tátil, que a ajuda na propriocepção do seu corpo.
Com o trabalho de espelho, imitações com e sem modelo, a criança vivencia sua percepção viso-espacial, onde diferencia posições, lembra-se de passos e de danças; identifica sua posição espacial e percebe pequenas diferenças entre os gestos.
A audição associada ao ritmo da música levará ao domínio dos diferentes sons e ritmos (acentuações) fazendo-a seguir distintos sons (dançar conforme o ritmo dado) e reproduz ritmos conhecidos.
Através dos elementos e adereços trabalhados nas vivências expressivas (lenço, chapéu, flor, leque), a criança domina a capacidade de coordenar o movimento corporal com o objeto escolhido, de forma a torná-lo um elemento de expressão, melhorando sua coordenação geral e fina.
Quanto à linguagem, primeiramente, estabelece uma relação de troca entre o professor e o aluno, e entre aluno e aluno, na qual o diálogo é essencial para o entendimento do que se deseja dela. Por outro lado, a dança tem uma linguagem própria. Os passos do ballet são de terminologia Francesa e, para a melhor compreensão dessa linguagem um tanto abstrata, recorre-se a comparações a estruturas mentais já conhecidas pela criança. Como o exemplo a seguir ilustra: Jeté – o significado é jogar, atirar; sua execução é associada ao riscar de um fósforo. E, finalmente, através de poesias, textos diversos, pesquisas de assuntos ligados à Arte ou temas referentes à vida da criança, ela é incentivada, ampliando seu vocabulário, sua curiosidade e criatividade expressiva.
Esse trabalho deveria ser à base de qualquer iniciação de aprendizagem, onde o corpo é instrumento de formação da psique.
A Imagem corporal paralelamente à maturação do Esquema Corporal, a Estruturação Espaço - Temporal deve ser trabalhada, tendo como primeira referência o seu próprio corpo de forma estática e dinâmica, para depois poder fazer relação com o espaço circundante e as demais crianças. Em dança, diversos exercícios psicomotores podem ser feitos para que, com o corpo, a criança adquira as noções de grandeza, forma e quantidade. Por exemplo, usando-se os animais: como se locomovem, qual o tamanho de suas passadas, seu peso e seu ritmo, o espaço percorrido, as diversas formações e trajetos. A liberdade de experimentar o espaço é um aprendizado deste mesmo espaço. A temporalidade vem, em um primeiro momento, dessa associação tempo-ritmo-corpo-movimento que é trabalhada intensamente na dança ao situar-se em função dos acontecimentos que ocorrem durante a aula. Ou seja, a rotina se estabelece quando a criança se organiza e associa o tempo da aula com suas diversas etapas. Em outro momento, a temporalidade pode ser trabalhada através de brinquedos cantados, ritmos variados, acentuações feitas em algum instrumento musical. A criança estabelece a noção do tempo, de regularidade do compasso, da cadência da música. 
Como se pode notar, a Psicomotricidade está inserida no processo de aprendizado da Dança, e, mesmo que de forma inconsciente, o professor acaba por utilizá-la. Porém, o que se deseja elucidar é de que maneira este trabalho pode ser feito (método consciente) para que o prazer pela prática da dança esteja inserido desde a mais tenra idade, para que a dança não seja apenas a reprodução de mecanismos técnicos, e para que o professor saiba classificar os objetivos de cada turma em função de seus níveis de classificação Psicomotora. Desta forma, a Psicomotricidade vem a ser um meio de trabalhar a criança, com uma técnica definida e clara para que a consciência corporal seja alcançada de forma atingir os objetivos da educação através da dança.
APOSTILA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Profa. Rosana de Freitas Fachada
2013
1o. sistema: Tonicidade 
Tonicidade em Luria é equacionada com a função da Alerta e de Vigilância que exige a mobilização de certa energia essencial a sua ativação.
Tônus: “É uma tensão dos músculos, pelas quais as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõe às modificações passivas dessas posições”. (Rademaker, citado por Coste, 1981, p.25);
“É uma atividade primitiva, é uma forma de relação com o meio que depende de cada situação e de cada indivíduo”. (Vitor da Fonseca, 1989);
“O tônus por se encontrar ligado com as funções de equilíbração e com as regulações mais complexas do ato motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou inibidoras do movimento”. (Vitor da Fonseca, 1989).
A postura, padrão motor básico do qual devem desenvolver-se todos os outros padrões de movimento. A postura é um ato neuromuscular positivo, na qual mantém o corpo em sua relação com o centro de gravidade.
A manutenção do ajuste da postura é tão importante que no organismo lhe e dado lugar predominante no esquema do comportamento: O mecanismo de postura, na qual a deambulação faz parte. Vários estudos na questão de deambulação (Molnar e Gordeon,1976, Vidal 1982) afirmam quanto mais cedo a criança adquirir o equilíbrio sentada, maior serão as chances dela conquistar a marcha independente. Este está em grande parte subordinado ao cerebelo, que se encontra embaixo do cérebro e se liga diretamente com o tronco cerebelar e com as áreas nervosas que conduzem aos grupos musculares mais importantes. O movimento que não estiver de acordo com as bases da postura, não poderá ser realizado. Porém esta postura deve ser flexível, não podendo se manter rígida, se o fizer, o indivíduo não terá um contato físico com o ambiente, visando a interação. Assim fica aparente a importância da flexibilidade na postura. É essa flexibilidade que permite a liberdade dos movimentos e determinam o alcance dos movimentos exploratórios que são acessíveis as crianças.
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2o. Sistema: Equilíbrio
Para Lúria, só haverá a equilibração corporal se a manutenção cortical acompanhar o desenvolvimento da criança. Aquisição da Postura Bípede, segurança gravitacional, desenvolvimento de padrões locomotores (12 meses aos 2 anos )
Equilíbrio: “É a capacidade de manter-se sobre uma base reduzida de sustentação do corpo, através de uma combinação adequada de ações musculares e sob a influência de forças externas”. (Mello, 1980);
O equilíbrio correto é a base primordial de toda a coordenação dinâmica. Quanto mais defeituoso é o equilíbrio mais energia é consumida, ocasionando uma luta inconsciente contra o desequilíbrio, o que causa distração e tira involuntariamente a Atenção.
As impressões que intervém na conservação e modificação do equilíbrio do corpo são: As impressões Labirínticas: são mais importantes, pois provém das informações do ouvido interno;Impressões Sinestésica: Pode-se chamar do sentido das atitudes e as impressões Visuais.
O desenvolvimento do equilíbrio é básico em todas as tarefas motoras. Os mecanismos de equilíbrio funcionam constantemente em atitudes estáticas e dinâmicas. A melhor maneira de se desenvolver uma habilidade, consiste em empregá-la com maior freqüência possível, nas condições que mais se aproximam daquelas que se deva utilizar.
3o. Sistema: Lateralidade
No modelo de Luria respeita a progressiva especialização hemisférica como resultado das funções sócio-históricas e do trabalho da linguagem, tendo adotado a designação de H.dominante para o H. Esquerdo e de subdominante para o H. Direito. Para Lúria o H. Esquerdo passa a assumir o papel determinante nos processos psíquicos superiores, enquanto o H. Direito se torna um instrumento básico dopensamento espacial e viso - perceptiva. Integração sensorial, investimento emocional, desenvolvimento das percepções e dos sistemas aferentes e eferentes (2 aos 3 anos ).
LATERALIDADE: “É a capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o mundo exterior, independente da sua própria situação física” (Mello, 1989);
 Dominância Lateral significa o predomínio ocular, auditivo e sensório-motor de um dos membros superiores ou inferiores, que deve ocorrer em todas as pessoas, e é determinado, segundo Fonseca, por carga inata e por influências de ordem social.
 Na observação de crianças, para se saber o lado dominante das mãos, pés, olhos, e ouvidos, basta verificar qual a utilização dos destes na ação de qualquer movimento que exija força e precisão. A. Meur e L. Staes, 1989, concluíram, então:
A existência de uma lateralidade Homogênea, uma Cruzada e uma Ambidestra;
 Aconselha-se não utilizar os termos direita e esquerda e a reversibilidade (possibilidade de reconhecer a mão direita e esquerda da pessoa a sua frente) antes dos 6 anos e meio.
A lateralidade é função da dominância, tendo um dos hemisférios do cérebro a iniciativa da organização do ato motor que emergirá do aprendizado e na consolidação das praxias. Esta capacidade funcional, suporte de intencionalidade, será desenvolvida de maneira fundamental nessa época da atividade de investigação, durante a qual a criança vai se confrontar com o seu meio.
“Permitir à criança organizar suas atividades motoras globais é ação educativa fundamental. Desse modo, coloca-se a criança em melhores condições para construir uma lateralidade homogênea e coerente”. (Le Boulch, 1982, p.95)
Incidências sobre a Escolaridade:
A lateralidade quando não está bem definida encontra problemas de ordem espacial:
Não percebe a diferença entre seu lado dominante e o outro;
Não distingue a diferença entre a direita e a esquerda;
É incapaz de seguir a direção gráfica (leitura começando pela esquerda)
Não consegue reconhecer a ordem de um quadro.
4o. Sistema : Noção do corpo (somatognosia)
a) Esquema Corporal: 
 Ocupa o Lóbulo Parietal como unidade especializada na integração das informações sensoriais globais e vestibulares. É uma região importante para a integração dos movimentos globais associados ao espaço e a formação da Imagem Corporal. Noção do Eu, conscientização corporal, percepção corporal, condutas de imitação (3 aos 4 anos)
“É uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posição estática ou em movimento, na relação das suas diferentes partes entre si e, sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam” (Le Boulch, 83 pg 73);
“Elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global científica e diferenciada que a criança tem do seu próprio corpo” (H. Wallon, 1968);
“Sua personalidade se desenvolverá graças à sua progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo a sua volta” (A.Meuer e L.Staes, 1989 pg. 9).
A criança será levada a descrever um movimento, a compreender as situações refletidas pelas atitudes e expressões das personagens, a exprimir-se através de desenho. Em suma, será levada a compreender e dominar o diálogo corporal. 
 Com a estruturação do Esquema Corporal, diversas atividades – tais como a da brincadeira do espelho – desencadeiam a imagem corporal espetacular, permitindo a fusão de duas realidades do corpo: uma, primitiva, de sensações viscerais, musculares e sinestésicas difusas, organizadas como um todo nos ajustamentos práxicos e posturais; e a outra que servirá de trama à organização do esquema corporal, verdadeira imagem visual representada por uma figura fechada. 
Os conhecimentos topológicos adquiridos pela criança durante suas experiências no campo do espaço vão poder ser aplicados ao seu próprio corpo. A imagem visual vai se estruturar graças à melhor discriminação das partes e ao estabelecimento das relações de proximidade e de envolvimento entre elas.
A pobreza da imagem corporal será grande se não estiver impregnada de sensações táteis e sinestésicas. O jogo de interiorização, ou seja, da atenção centrada sobre o corpo, vai permitir o estabelecimento de relações cada vez mais precisas entre o que é visualizado e o que é sentido.
A moda de uma prática esportiva precoce reforça ainda mais a ligação falsamente utilitária da atividade motora.
A utilização lúdica dessa forma de atenção se fará nas melhores condições durante a realização das praxias familiares. Estas levarão a uma boa automatização dos movimentos e não criarão nenhuma apreensão, nem bloqueio. Todo trabalho implica no bem-estar da criança. O papel do educador será o de permitir à criança oscilar a atenção entre o fim que ela persegue (intencionalidade do ato) e o que ela sente quando executa o ato. O interesse do adulto pelos êxitos das tarefas da criança é necessário. Necessário, também, é incita-la a prestar atenção sobre aquilo que sente durante a execução da atividade.
O professor deve perceber os Níveis de Esquema Corporal a serem alcançados durante os seis (6) primeiros anos:
Apontar e nomear as partes do corpo;
Movimentar todas as partes do corpo das mais variadas formas;
Reproduzir movimentos e posições, obedecendo a ordens verbais;
Localizar sensações, identificando-as;
Representar graficamente o corpo;
Expressar-se corporalmente;
Dominar o ato respiratório;
Perceber a simetria corporal.
Caso a criança não alcance os níveis anteriores as incidências sobre a Escolaridade serão:
Não coordena bem os movimentos;
É atrasada ao despir-se;
As habilidades manuais são difíceis;
A caligrafia é feia;
Leitura não harmoniosa: o gesto vem após a palavra e não segue o ritmo da leitura ou então pára no meio da palavra.
 b) IMAGEM CORPORAL:
 Há tempos que novas perspectivas a respeito do corpo estão sendo elaboradas, redescobrindo-o em outras dimensões: cognitiva, afetiva e relacional, superando a visão clássica do corpo como executor da mente. Por isso nessa nova perspectiva o corpo é visto como elemento central da experiência psicomotora da criança e como elemento propulsor, fundamental no desenvolvimento individual.
O enfoque psicomotor é composto por três dimensões de funcionamento que constitui o conceito de globalidade psicomotora: instrumental, cognitiva e tônico-emocional. Esses três aspectos são observáveis, visíveis e conscientes, mesmo os emocionais já que o sorriso, a dor, o medo são padrões visíveis a olho nu. 
Mas, de que corpo se trata? Que corpo a psicomotricidade olha? Que leitura faz? E como a dança atua com esse corpo?
 No fenômeno psicomotor estarão em jogo por um lado o aspecto instrumental-
cognitivo, que privilegia o funcionamento do corpo e seus processos cognitivos, na 
sua relação espaço-temporal e com os seus objetos. Esta inclusão instrumental-
cognitiva mostra-nos o dizer corporal do sujeito, que ao ser tocado, desde o 
nascimento, já começa a armazenar informações de experiências alheias, dando 
início a uma literatura corpórea, sendo escrito e gravado no inconsciente, assim 
como o tônus. Estas informações determinarão a sua conduta. Como em um livro, o 
sujeito, terá “capítulos” que serão mais ou menos relevantes para o enredo, quer 
dizer, para a história de sua vida. Cada um que lá escreve estará contribuindo de 
forma significativa na formação deste indivíduo, que somada à sua vivência e ao seu
 livre arbítrio completará o percurso neste universo simbólico.
O professor de dança deve se ater a esse parágrafo, e refletir quanto ao toque. As 
vias perceptivas aferente de entrada da informação no cérebro apresentam a visão, 
audição e o tato como as áreas primordiais da aprendizagem, devemos enquanto 
professor observar emnossas crianças as necessidades de passar o conhecimento 
por todas as vias, principalmente pelo toque, que aciona a propriocepção como 
recurso de autoconsciência.
Pergunto: Quantos de nós professoremos de dança não somos responsáveis pelas marcas positivas e ou negativas deixadas em nossas crianças durante sua formação do corpo-sujeito no ensino da dança?
O que podemos mencionar quanto ao dizer corporal de um sujeito. É o que este pode transmitir através da postura, do tônus muscular, do gesto para o outro. Diz-se que o corpo é “Fonólogo”, transmite o som da palavra através do corpo, das variações tônico-motoras, do movimento, dos gestos e do esquema corporal.
A dança é então o veículo pela qual o sujeito pode dizer aos outros, sobre o seu pensar, reescrevendo o que foi escrito por outros, mas de forma pessoal e única.
O corpo não é só organismo (visão da medicina), é letra, é gramática e é lida pelo outro como tal. Como já mencionado, podemos ler o corpo no sentido imaginário, simbólico e real, precisamos então construir a imagem do corpo, para representar um significado desse dizer corporal do sujeito. 
Veremos agora o corpo biomecânico, a “entidade física” que mantêm a integridade das leis da maturação e do crescimento. O movimento evolui dos reflexos automáticos até os voluntários. Esses reflexos arcaicos, ligados a maturação neurológica são os primeiros movimentos automáticos, que com o desenvolvimento neurológico desaparecem para dar lugar aos movimentos posturais (rudimentares), e chegar aos movimentos fundamentais (naturais do ser humano) tais como o andar, correr, pular, para assumir mais tarde os movimentos aprendidos pela cultura na qual o sujeito está inserido. Essa maturação se dá a nível céfalo-caudal e próximo-distal, ou seja, da cabeça aos pés e do eixo do corpo a periferia. O domínio do pescoço e da cabeça vem antes do sentar, assim como o domínio da coordenação global vem antes da coordenação fina. Desta forma a direção do desenvolvimento é do mais simples ao mais complexo, do específico ao geral do homogêneo ao heterogêneo. Respeitar essa lei é entender as progressões pedagógicas dos exercícios, respeitar os interesses, os limites e o desenvolvimento do indivíduo. 
A criança não pode existir por si mesma, no início de sua vida ela não tem consciência de seu corpo. Sua identidade é formada pelo desejo do outro e que mais tarde ela se apropria e se adapta. Aprende sobre a existência, a individualidade e se vê enquanto pessoa única e indivisível.
O corpo na dança não pode ser visto somente como veículo de transmissão da linguagem, pois este corpo presente tem um passado e desejos futuros. Não se trata de trabalhar o corpo da criança, mas sim, com um corpo. Mas trabalhar com esse corpo, significa para o professor trabalhar também com o seu próprio corpo; dois corpos, duas pessoas, implicam numa relação de troca de conhecimento cognitivo e principalmente tônico-emocional, que significa a percepção da imagem corporal de ambas e detecta que através do diálogo corporal todas as interferências podem influenciar na educação na dança.
O corpo da criança é um corpo que sente que deseja e pode tocar. É um corpo que recebe, mas também deseja e pode dar. Toda a sensação na criança tem sempre um forte caráter emocional, tanto que Wallon afirma que a criança é “toda inteira na sua emoção”, que experimenta e vive a nível corporal global. Desta forma, o professor que atua com a criança deve prestar atenção em como seu corpo se apresenta: sua função postural, que tem a base no tecido muscular, que equilibra o tônus, a motricidade e a emoção. O tônus é responsável pela preparação, condução da ação na relação com o outro. Neste sentido é necessária a condução da aula na perspectiva do toque, do diálogo tônico, que será a premissa do futuro diálogo verbal. Melhor dizendo perceber a construção do esquema e da imagem corporal.
A palavra esquema foi utilizada em relação ao corpo no ano de 1905 por um médico francês, E. Bonnier:
“Uma configuração topográfica e, por conseguinte, espacial do corpo; essa configuração permitirá a posição vertebral equilibrada e a localização de exercitações e das reações correspondentes”.
O esquema corporal é o que se pode dizer ou representar acerca do próprio corpo, da representação que se tem do mesmo. De ordem evolutiva e temporal. Dentro do esquema corporal encontram-se as noções de própriocepção, interocepção e externocepção, contribuições feitas por Wallon na relação tônico-emocional, cinética de uma integração a nível cortical. O esquema corporal pode ser explicado por tudo que o ser humano apresenta ( dois olhos, uma boca, dois braços…). O esquema corporal pode ser trabalhado, por exemplo, por um professor de dança que pode ocupar-se de implantar “exercícios pertinentes” para ensinar o esquema corporal, correspondendo também a algumas linhas psicomotoras ao representar, organizar e orientar o corpo de forma analítica 
(destrezas motoras) e sintética ( personagens).
Françoise Dolto (1986, pg. 21): “O esquema corporal especifica o indivíduo enquanto representante da espécie, seja qual for o lugar, a época, ou as condições que vive. A imagem corporal , pelo contrário é própria de cada um; está ligada ao sujeito e a sua história”.
Na evolução psicomotora é que o esquema corporal irá se construindo, porém a criança não é só um corpo anatômico e neuromotor, é muito mais: é imagem. 
A imagem corporal se constitui pelo sujeito que possui desejos e, como tal, é um mistério, não é absoluta no que se refere a evolução, mas sim se constitui das experiências históricas do sujeito. Onde se inscreve a memória? No corpo, que se constrói das marcas deixadas pela linguagem que dá origem a imagem, na qual estão postas três situações
: baseia-se nas próprias experiência corporais; nas relações com os outros no seu dia a dia e nas relações mais íntimas , da família.
A imagem corporal e o esquema corporal se inter-relacionam nessa história do sujeito, na medida em que insere no próprio corpo a sua representação inconsciente de nós. Ocupar-se da imagem do corpo e de suas imagens.
 A imagem corporal é inconsciente e o esquema corporal é pré-consciente, e se torna consciente na medida em que sente todas as sensações gnósticas agradáveis ou não. A imagem corporal constitui e é constituída pelo esquema corporal e ambos necessitam do outro, que assim outorga a possibilidade de construir-se. É da concepção que se tem a respeito do corpo de um sujeito que advém a ética, a intervenção e a postura na qual o profissional se situa frente à criança. Se o corpo é considerado uma máquina de nervos e músculos que aprendem o que lhes ensina, serão utilizadas técnicas e receitas padronizadas que será aplicada ao corpo máquina. A dança corre um sério risco de robotizar o corpo da criança ao fazê-la mera reprodução de passos estereotipados. Porém, também pode se tornar um veículo de transformação que possibilita o sujeito a ter desejos para poder fazer, saber fazer agindo sobre seu próprio aprendizado, expandindo suas emoções, construindo imagens com significado. 
5o. Sistema: Estruturação Espaço – Temporal
A estruturação espacial é o desenvolvimento da atenção seletiva, do processamento de informações, coordenação espaço corporal e proficiência da linguagem, dependentes da integração das zonas nucleares e do córtex temporal (4 aos 5 anos).
ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL:
“É a capacidade de orientar-se diante de um espaço Físico e de perceber a relação de proximidade de coisas entre si”. “Refere-se às relações de perto, longe, em cima, embaixo, dentro e for a etc…” (Mello, 1989)
“É a orientação e a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao seu referencial, depois a outros ou pessoas em posição estática ou em movimento”. 
( A.Meur e L.Staes, 1989 pg., 13)
A estruturação espacial é a tomada de consciência do seu corpo em meio ao ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relaçãoas pessoas e as coisas; a tomada de consciência da situação das coisas entre si; a possibilidade de organizar as coisas que o rodeiam, movimentando-as.
ORIENTAÇÃO TEMPORAL:
“É a capacidade de relacionar ações a uma determinada dimensão de tempo, onde sucessões de acontecimentos e de intervalo de tempo, são fundamentais” (Mello, 1989)
“É a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, após, durante), da duração dos intervalos (noção de tempo longo, curto, ritmo regular e irregular, cadência rápida e lenta), da renovação cíclica de certos períodos (dias da semana, os meses) e do caráter irreversível do tempo já passou não pode mais revê-lo” (A.Meur e L.Staes, 1989 pg, 15).
“Trata-se de movimento, o ritmo é a organização específica, característica e temporal de um ato, motor” (Meinel e Schabel, 1984 pg, 73).
Incidências sobre a Escolaridade:
Percepção espacial:
Não é capaz de distinguir um “b” de um “d” , “p” do “q” , do “21 do “12” , caso não perceba a diferença entre a esquerda e a direita.
 Se não distingue o alto do baixo, confunde o “b” e o “p” , o “n” e o “u” , o “ou” e o “no”.
Orientação Temporal e Orientação Espacial:
-Problembas com a noção antes e depois, acarretam a confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba;
-Tem dificuldade de reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas.
Organização Espaço-Temporal: Sua má organização acarreta fracasso na matemática, falta de noção de: “coluna” e Fileira”.
6o. Sistema: Praxia Global
Corresponde a área seis, com tarefas motoras seqüenciais globais, participação de grandes músculos. Coordenação óculo manual e pedal, planificação motora, integração rítmica. ( 5 aos 6 anos ) Os exercícios de coordenação geral são um meio , entre outros, de educar os automatismos e de dominar as anarquias endócrinas ou motoras. Todo exercício motor global, mesmo o mais simples é também um exercício Sinestésico, Tátil, Labiríntico, Visual, espaço-temporal… desempenham um papel predominante na melhora do comando nervoso, nos refinamentos, das sensações e percepções. O que é educativo no exercício muscular, ou, mais precisamente neuromusculares, não é a quantidade de trabalho fornecida nem o êxito alcançado, mais sim o controle de si mesmo, que se obtém pela qualidade do exercício pedido, ou seja, pela precisão e domínio de sua execução.
7o. Sistema: Praxia Fina 
Área 8, tarefas de dissociação digital e de preensão construtiva óculo manual e de fixação da atenção visual. Abrange os aspectos: Concentração, organização, especialização hemisférica. (6 aos 7 anos ). 
Analisando a noção de destreza da criança, a Dra. Guilmaiin, precisa as características motoras do gesto hábil em um gesto adaptado, que interferem os seguintes fatores: a independência ligada ao equilíbrio geral e muscular; a possibilidade de repetir o mesmo gesto sem perder a precisão; a independência direita/esquerda; a adaptação sensório-motora e a adaptação ideomotora.
Além de aperfeiçoar os elementos que constituem a base da coordenação óculo-manual, os exercícios de lançar e receber são, para as crianças um exercício de
 domínio de si mesmas e de precisão. Já que os exercícios de receber são tipicamente de adaptação sensório-motoras: coordenação das sensações visuais, táteis e sinestésicas, coordenação do tempo de reação. Enquanto os exercícios de lançar são adaptações ao esforço muscular e, sobretudo uma adaptação ideomotora, ou seja, a representação mental dos gestos a serem realizados para se chegar ao ato desejado.
Incidência nas aprendizagens, intervenção psicomotora:
A identificação das síndromes ou transtornos psicomotores, certamente um dos critérios de cientificidade da psicomotricidade, engloba vários subtipos de desorganização do movimento, noção cientificamente próxima a dispraxia, definida por Ajurriaguerra (1970) como a perturbação global da personalidade.
As dispraxias correspondem a um problema de Planificação motora (3 unidade de Luria ) e de regulação e controle motor, ou seja uma disfunção cortical superior, ou ainda disfunção subcortical vestibular. Permanece uma dificuldade de output, (saída da informação) que não pode ser confundida como uma apraxia, ausência de resposta por síndromes ou lesões cerebrais.
Depende conseqüentemente de todas a áreas anteriores do sistema psicomotor humano, não podendo classificar nem diagnosticar em psicomotricidade sem
uma avaliação neurológica tradicional e psicológica geral.
Após essa avaliação inicial, uma anaminese deve ser elaborada para detectar o perfil das áreas positivas e negativas, ou seja, a Identificação, para chegar a algumas Hipóteses, razões pelas quais os sintomas se dão. Após esta primeira etapa, formular objetivos e um plano reeducatico-terapeutico individualizado (PRETI) e avaliar os resultados (sucesso ou insucesso) do processo numa avaliação contínua.
OBSERVAÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOMOTORA
Observando um sujeito em movimento, necessitamos muito mais que um olhar, precisamos de um “olhar psicomotor” que implica enlaçar a mecânica motora à estrutura discursiva, o gesto instantâneo à história tônico-emocional, o ato neuro-anátomo-fisiológico performático à plasticidade de imaginações e fantasmas. No mínimo implica marcar e inscrever nesse corpo, numa linguagem. 
A avaliação psicomotora é o veículo que dispomos para o esclarecimento, processamento, resolução e acompanhamento dos sintomas ou conjunto de inadequações instrumentais ou comportamentais apresentados pela pessoa que nos chega. É o patamar inicial de conhecimento do Psicomotricista à decodificação do que o corpo se dá ver numa linguagem corporal.
Cabe a avaliação detectar as falhas instrumentais, os retardos maturativos, a caracterização dos distúrbios psicomotores e precisar as alterações nas funções psicomotoras.
Ela também deve significar o que está escondido, falado corporalmente através do sintoma.
Autores e Exames psicomotores tradicionais:
Hughette Bucher, Ozerestsky, gesell, Lefèvre e outros;
Bergès, Zazzo, Rodinesco – testes específicos de lateralidade;
Head – orientação direita esquerda;
Stamback – ritmo;
Borel – Maisonny – orientação espacial-temporal
Impõem-se pela objetividade e precisão.
Críticas a esses procedimentos:
Atitude diretiva e distante do avaliador;
Impessoalidade e rigidez da aplicação;
A angústia do paciente no confronto de suas dificuldades.
Exames contemporâneos:
Baseiam-se nas atitudes espontâneas;
Valorizam a linguagem corporal;
A relação com o objeto e seu conteúdo simbólico;
A relação com o terapeuta através do jogo e do brincar;
Subjetividade – sujeita a critérios pessoais da formação do examinador;
Ausência do confronto do paciente com os dados de sua realidade.
Exames Psicomotores ecléticos:
Essa corrente propõe uma aliança entre os exames psicomotores tradicionais e os contemporâneos, numa intervenção não tão objetiva nem extremamente subjetiva.
CUIDADOS QUANTO A OBSERVAÇÃO DE UM CASO OU ALUNO:
Observar os aspectos iniciais aparentes e os não aparentes;
Caracterizar as funções psicomotoras;
Identificar as alterações das habilidades psicomotoras;
Significar o que está em demanda;
Levantar alternativas de continuidade da evolução.
ETAPAS DA AVALIAÇÃO:
1. Entrevista:
Momento inicial do trabalho quando gestos, atos e palavras, expressões faciais, um o olhar, uma mímicas, um silêncio repentino, as hesitações, o não dito e vários outros aspectos são apresentados de forma antagônica no discurso.
Etapa de organização das observações que deverão gerar um caminhar, um percurso particular para cada história, orientando o terapeuta em seu olhar psicomotor e no desenvolvimento do trabalho.
2. Sessões de avaliação
Atividades espontâneas
Exames psicomotores.
3. Atividades livres;
Prática psicomotora
Observações de preferências e desejos do cliente-aluno.4. O exame psicomotor;
Escolha do exame ou bateria de testes;
Agenda de fases e testagem.
5. Diagnóstico e Conclusão;
“Análise de analogias e discrepâncias” –(Larousse medical)
“Diagnósis” do grego – discernimento.
Instrumento de conclusão – diagnóstico.
6. Encaminhamentos – recomendações.
Indicação e planejamento do processo;
Definição de estratégias e métodos de tratamento/acompanhamento.
PROBLEMAS OU DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS PSICOMOTORES
NORMAL OU PATOLÓGICO ?
“Para podermos conceituar o que é normal, devemos basear-nos no progresso da criança, em sua evolução e desenvolvimento, comparando-a com suas próprias habilidades e capacidades em épocas diversas.” (Mielnik).
“Os critérios de normalidade não podem limitar-se à avaliação da conduta que motivou o pedido de exame e resumir-se a uma simples grade de decodificação sintomática.” (Ajuriaguerra).
“Os campos respectivos do normal e do patológico interpenetram-se em grande parte: uma criança pode ser patologicamente normal, da mesma forma que normalmente patológica. Ao 1º podem pertencer estados tais como a hipermaturidade de filhos de pais psicóticos ou divorciados ou o conformismo. Ao 2º pertencem as fobias da tenra infância, as condutas de ruptura da adolescência e ainda muitos outros estados.” (Ajuriaguerra).
“A normalidade não pode mais ser confundida com a perfeição.” (Ajuriaguerra).
Esgotar as observações com o aluno, verificar a permanência ou não das atitudes, investigar sua história acadêmica e familiar, produzir encontros com a família ( disfarçados, programados e individuais), são algumas das providências mais acertadas, antes de fazer, até mesmo, alguma indicação clínica ou terapêutica.
Para Izaak Mielnik o comportamento anormal pode ser de ordem genética ou social e devem ser considerados os seguintes fatores:
Idade / constituição física / desenvolvimento (período em que a criança se encontra) / ambiente cultural / conduta e personalidade dos pais e irmãos / tensões e traumas da vida cotidiana aos quais, a criança fica exposta / tendências externas e defesas psíquicas do ego infantil / influência de pressões externas e internas / meio de adaptação a essas pressões / processos envolvidos na maturação da personalidade infantil.
Alguns aspectos devem ter toda a atenção na observação da evolução da criança:
Dificuldades emocionais / supersensibilidade / sentimento de rejeição / sensação de pânico / ansiedade / regressão (mesmo crescendo) / medo / agitação / sono intranquilo / ausência de relação / instabilidade emocional.
DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM
Segundo J. Paz, a dificuldade ou distúrbio de aprendizagem, é um sintoma, pois o aprender não é permanente.
A educação psicomotora atua na profilaxia, no ajustamento das dificuldades e dos distúrbios, em relação ao desenvolvimento.
FATORES DETERMINANTES
FATORES ORGÂNICOS – saúde física, SN doentio, alimentação....
FATORES PSICOLÓGICOS – inibição, ansiedade....
FATORES AMBIENTAIS – educação familiar, grau de estimulação....
 “O professor não pode se esquecer de que o aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar que seus próprios valores não o impeçam de auxiliar a criança em seu processo de aprender”. 
DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM (segundo Correll e Schwarz):
Condicionados pela escola – pela relação professor x aluno, pelo professor, pela relação aluno x aluno e pelos métodos didáticos;
Condicionados pela situação familiar;
Condicionados por características da personalidade da criança;
Condicionados por dificuldades de educação.
Alguns autores fazem referência a conduta – “diferentes manifestações de maturação e crescimento”. (Grunspun, Hain).
DISTÚRBIOS DE CONDUTA EVOLUTIVOS
Conceito: “É o desvio das normas de condutas conhecidas, que uma criança em desenvolvimento apresenta em referência ao ambiente a que se relaciona e com significação para si própria.” (Grunspun).
DISTÚRBIOS DE CONDUTA PSICOGÊNICOS
Distúrbios dos hábitos – sucção do polegar, roer unhas, enurese, masturbação, etc.
Distúrbios da conduta - tiques, hábitos cíclicos, sonambulismo, irrequietude e medos;
Perversões sexuais;
Dificuldades da linguagem, leitura e escrita.
CLASSIFICAÇÃO:
Distúrbio do sono, da alimentação, da motricidade, da palavra e linguagem, da sociabilidade, da sexualidade, de hábitos e manipulações, da escolaridade.
DISTÚRBIOS PSICOMOTORES – Dispraxias
1907 – Dupré e outros, descrevem, pela primeira vez em crianças, um quadro que chamam de “DEBILIDADE MOTORA”. (Ajuriaguerra – 1974).
DEFINIÇÃO: “Distúrbio Psicomotor significa um transtorno que atinge a unidade indissociável formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade”. (Andrade – 1984).
Por muitos anos os distúrbios psicomotores ou dispraxias, foram vistos sob o nome de “debilidade motora”. Mais tarde, Ajuriaguerra define como distúrbios psicomotores, as dispraxias e a instabilidade psicomotora, englobando-as sob o nome de “DISFUNÇÕES PSICOMOTORAS”.
ABORDAGENS:
PSICOGENÉTICA – Compreensão do psiquismo humano através do estudo do desenvolvimento da criança. 
PSICONEUROLÓGICA – Os transtornos comportamentais são a tradução psicológica de deficit’s neurológicos. 
PSICANALÍTICA – Estudo da gênese do desenvolvimento emocional visto como uma sucessão de fases instintivas.
“Os transtornos psicomotores da primeira idade surgem em oposição aos sinais neurológicos, porque não são sistematizados, manifestando-se de forma global, envolvendo muitas funções”. (Jean Bergès, Paris – 1985).
TIPOS DE DISTÚRBIOS
“Qualquer distúrbio psicomotor liga-se a problemas que envolvem o indivíduo em sua totalidade”. (José e Coelho)
1- INSTABILIDADE PSICOMOTORA
Tipo mais complexo, causa uma série de transtornos pelas reações que o portador apresenta:
Instabilidade emocional e intelectual;
Falta de atenção e concentração;
Atividade muscular contínua;
Falta de coordenação geral e de coordenação motora fina;
Equilíbrio prejudicado, hiperatividade;
Deficiência na percepção espaço-tempo / figura-fundo;
Atraso na linguagem;
Atraso nos níveis de desenvolvimento motor e na maturidade geral;
Alterações emocionais (impulsivas, explosivas, destruidoras, sensíveis e frustram-se com facilidade);
Alterações no processo de pensamento (dificuldade para abstrair, pensamento desorganizado, memória pobre e atenção deficiente);
Alterações durante o sono, no processo de pensamento;
Dificuldade na sociabilização;
Dificuldades escolares – descalculia 
Babavam muito quando pequenas;
Problemas disciplinares graves na família, escola e na sociedade.
Obs: Podem aparecer também, os “TIQUES” – depois dos quatro anos.
2- DEBILIDADE PSICOMOTORA
Distúrbios de Linguagem (articulação, ritmo e simbolização);
Hábitos manipuladores (enrolar o cabelo, chupar os dedos);
Tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras;
Disciplina difícil;
Atenção deficiente e coordenação motora pobre;
Dificuldade de realizar movimentos finos, sutis;
Afetividade e intelectualidade comprometidas (indiferença e apatia);
Sonolência maior que a de outras crianças;
Enurese noturna e até diurna por muitos anos;
Isolamento social e crises de birra ou de ansiedade ao enfrentarem situações difíceis;
Dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e aritmética.
3- INIBNIÇÃO PSICOMOTORA 
	Tem as características da Debilidade Psicomotora com uma distinção fundamental: existe a presença constante da “ANSIEDADE”.
	Os portadores apresentam:
Ansiedade constante;
Problemas na coordenação motora;
Distúrbios de conduta;
Distúrbios glandulares;
Rendimento superior aos portadores de debilidade psicomotora, podendo fracassar nas provas finais devido à ansiedade.
4- LATERALIDADE CRUZADA 
	Existem as dominâncias: da mão, do pé, do olho e do ouvido. Quando elas não se apresentam do mesmo lado, dizemos que o indivíduo tem “lateralidade cruzada”.
Os portadores apresentam:
Altoíndice de fadiga;
Quedas frequentes;
Coordenação pobre;
Atenção instável;
Dislalias;
Distúrbios do sono;
Escrita e leitura comprometidas;
Intranquilidade.
5- IMPERÍCIA 
	Distúrbio de menor gravidade.
	Dificuldades na realização de tarefas de apurada habilidade manual. 
	Os portadores apresentam:
Dificuldade na coordenação motora fina;
Quebra objetos constantemente;
Letra irregular;
Movimentos rígidos;
Alto índice de fadiga.
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Integração consciente dos dados exteriores: espaço, objeto, outros, etc...
Opticograma
Visão
Integ. automatizada dos dados ext.: tônus, postura, pontos de apoio do mov., dissociação dos gestos, etc...
Movimento Intencional
PRAXIA
Somatograma
Corpo
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Psicomotricidade Profa. Mestre Rosana Fachada
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