A interação professor aluno no processo de aprendizagem

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A Interação Professor/Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem 
César Coll E Isabel Solé 
 
 
 A análise das relações que se estabelecem entre o professor e os alunos 
na aula conta uma dilatada história na qual se manifestam, freqüentemente de forma 
entrelaçada, uma ampla gama de interesses e intenções: caracterizar o "professor 
ideal", dar conta do clima sócio-emocional da classe, identificar estilos de ensino e 
suas repercussões sobre a aprendizagem, determinar os comportamentos do 
professor que definem um ensino eficaz, etc. Este estado de coisas é devido, sem 
dúvida, a numerosas causas, entre as quais se destaca a própria evolução da 
psicologia, da análise empírica do ensino e dos paradigmas teóricos e 
metodológicos que foram se sucedendo em ambos os campos desde princípios do 
século. 
Parece, pois, aconselhável, para compreender como se propõe na 
atualidade a análise da interação educativa, começar por uma perspectiva histórica 
que nos permita identificar alguns dos momentos mais importantes dessa evolução. 
Como veremos, as propostas adotadas no estudo da interação educativa são, até 
certo ponto, tributárias das propostas utilizadas para estudar outros aspectos do 
ensino e da aprendizagem escolar, que já foram objeto de atenção em capítulos 
anteriores: o comportamento do professor (capítulo 14), os estilos de ensino 
(capítulo 15) e as representações mútuas entre o professor e os alunos (capítulo 
16). Com o fim de evitar repetições desnecessárias, limitaremos a perspectiva 
histórica adotada, destacando unicamente algumas limitações metodológicas e 
conceptuais destas proposições e remetendo-nos, para uma explicação mais 
detalhada das mesmas, aos capítulos correspondentes. As tentativas de superar tais 
limitações, que deram lugar a uma verdadeira reconceituação da interação educativa 
durante os últimos dez anos ou quinze anos, são sintetizadas em uma segunda 
parte, na qual se reúnem as contribuições que têm sua origem em três perspectivas 
ou enfoques teóricos distintos: a psicologia cognitiva, e mais concretamente a teoria 
genética de Piaget, com sua insistência sobre a importância da atividade construtiva 
no processo de aprendizagem; a aproximação sócio-genética e sociocultural de 
Vygotsky e suas extensões recentes no âmbito da psicologia do desenvolvimento e 
da educação; e a aproximação sociolinguística ao estudo dos processos de ensino e 
aprendizagem. Entre outras consequências, esta reconceituação levou a situar o 
estudo da interação educativa no centro dos esforços para compreender a natureza 
dos processos de mudança produzidos pelas situações escolares de ensino e 
aprendizagem. O capítulo é encerrado com uma breve descrição dos desafios, 
dificuldades e expectativas que acompanham e subjazem a estes esforços. 
 
1. O estudo da interação professor/aluno: perspectiva histórica 
 
Em uma primeira aproximação ao tema, salta aos olhos que o estudo da 
interação professor/aluno esteve presidido de forma esmagadoramente majoritária 
pelas tentativas de definir e medir a eficácia docente, fosse com fins de pesquisa, ou 
para incidir na formação dos professores. Pois bem, como destacou Medley (1979), 
o ensino eficaz foi assimilado a variáveis e aspectos diferentes na história da 
pesquisa educativa. Partindo de um momento inicial, em que estava relacionado 
diretamente com determinados traços ou características da personalidade dos 
docentes, até as posições atuais, que insistem na importância de tomar decisões 
razoáveis e adequadas e de levá-las à prática, atendendo às particularidades da 
situação de ensino, encontramos uma ampla gama de alternativas que deram lugar 
a um volume considerável de pesquisas e resultados empíricos (ver o capítulo 14 
deste volume, para uma exposição detalhada dos estudos sobre eficácia docente). 
Os antecedentes da análise da interação remontam, pois, aos estudos que 
tratam de identificar as características pessoais dos professores, supostamente 
responsáveis por sua eficácia como docentes. Um exemplo típico desta 
aproximação é o conhecido trabalho de Ryans (1960), no qual são relacionadas 
determinadas atitudes e características de personalidade do professor (parcial/justo, 
estereotipado/original, desorganizado/metódico, etc.) com sua competência docente, 
entendida esta como o resultado dos objetivos educativos por parte dos alunos. 
Duas são as principais objeções que, partindo de diferentes frentes, foram 
formuladas para este tipo de trabalhos. Em primeiro lugar, as limitações derivadas 
do "modelo de caixa negra" de pesquisa que utilizam: são estabelecidas relações 
causais entre determinadas características do professor e a consecução de bons 
resultados por parte dos alunos, sem prestar-se atenção ao que ocorre realmente 
entre um e outros na situação educativa; quer dizer, ter em conta a interação que se 
estabelece entre eles. Em segundo lugar, sua adscrição a uma psicologia das 
atitudes, que postula a estabilidade dos traços dos professores, com independência 
do contexto em que desenvolvem sua atividade docente e que remete a uma 
concepção excessivamente estática e essencialista da personalidade. A isso caberia 
acrescentar ainda, como assinala Postic (1978), o exagerado peso dos juízos de 
valor que se escondem por trás da análise do ato didático e da aproximação 
normativa ao comportamento do professor, que impregna estes trabalhos. 
O desprestígio progressivo da psicologia das aptidões e a necessidade de 
separar os componentes de juízo do que realmente ocorre na sala de aula levam, 
em um segundo momento, a conceituar a eficácia docente como a possibilidade de 
utilizar métodos de ensino eficazes. A esta categoria pertencem as pesquisas que 
comparam os resultados da aprendizagem obtidos por grupos de alunos que foram 
instruídos mediante diferentes métodos. Entretanto, os problemas de ordem teórica 
e metodológica com que se deparam estes trabalhos - a multidimensionalidade dos 
métodos de ensino e as dificuldades de operacionalização; o controle das variáveis 
que incidem na aula; a definição e medida dos resultados de aprendizagem dos 
alunos; a constituição de grupos equivalentes; etc. — impedem não só a 
generalização dos resultados obtidos, mas inclusive a atribuição das diferenças que 
eventualmente possam ser observadas como efeito de distintos métodos de ensino. 
Não é, pois, estranho que suas contribuições para o estudo do que ocorre na aula 
tenham sido, na realidade, mais escassas. 
A constatação de que a dinâmica dos processos de ensino e de 
aprendizagem não é redutível a uma pura questão de método conduz à 
revalorização precisamente da vida das classes como objeto de pesquisa. 
Consequentemente, o interesse pelas características dos docentes e pelos métodos 
que utilizam desloca-se para o que ocorre efetivamente nas salas de aula. Este 
deslocamento, que cabe situar em fins da década de cinquenta, teve numerosas 
repercussões, sendo talvez duas as mais chamativas: a importância que se 
concede, pela primeira vez, às interações estabelecidas entre os protagonistas da 
situação educativa e as de ordem metodológica. A necessidade de estudar o que 
ocorre nas aulas e, mais concretamente, as relações entre o professor e os alunos, 
propõe, por sua vez, a necessidade de dispor de instrumentos de observação 
potentes e objetivos. Trata-se dos sistemas de observação sistemática que 
proliferam nas décadas seguintes e que são ainda freqüentemente utilizados na 
atualidade. 
Os sistemas de categorias, denominação genérica habitual destes 
instrumentos de observação sistemática da aula, surgem no marco de uma tradição 
de investigação educativa que privilegia a busca de relaçõesentre as variáveis 
relativas ao processo de ensino — e que informam, portanto, sobre o 
comportamento do professor, do aluno e das interações que mantêm — e as 
variáveis que fazem referência ao produto do ensino, entendido como o nível de 
resultado dos objetivos educativos, por parte dos alunos. Trata-se definitivamente de 
saber se a maneira de ensinar está relacionada significativamente com os resultados 
obtidos pelos alunos, de tal forma que seja possível mostrar que determinadas 
formas de gestionar o ensino são melhores e mais desejáveis que outras. 
Os sistemas de categorias para a análise da interação aparecem deste 
modo como instrumentos susceptíveis de descrever o que ocorre na aula, da forma 
mais objetiva e asséptica possível. Com a ajuda destes sistemas, são codificados os 
comportamentos verbais e não verbais do professor e dos alunos, em uma série de 
categorias preestabelecidas, procedendo-se posteriormente à análise dos dados de 
observação assim organizados. Flanders (1977) assinala que a utilização dos 
diferentes sistemas de categorias se reduz a um processo de codificação e 
decodificação. 
Sua elaboração consiste em estabelecer, a partir de uma teoria, conceito ou 
noção que se considera como relevante sobre aquilo que ocorre ou deveria ocorrer 
em aula, um número determinado de categorias. A tarefa do observador, 
convenientemente treinado, consiste em codificar os eventos que ocorrem na aula 
na categoria correspondente do sistema, seja atendendo a uma unidade de tipo 
temporal — por exemplo, registrando a cada três segundos os comportamentos 
observados —, seja atendendo a uma unidade natural/de conduta - por exemplo, 
todas as aparições de um determinado comportamento. A decodificação tem lugar 
mediante o processo inverso: um analista, que pode ter efetuado ou não a 
observação e o registro, interpreta os dados, considerando sua configuração global 
e os pressupostos teóricos, implícitos e explícitos, utilizados para o estabelecimento 
das categorias. 
Os sistemas de categorias não deixaram de evoluir, desde sua aparição, no 
sentido de uma complexidade e de um refinamento cada vez maiores, dirigidos ao 
incremento máximo da objetividade das observações e à redução ao mínimo das 
valorações subjetivas do observador. Isso não é alheio ao paradigma teórico ao qual 
são vinculados e que explica algumas de suas peculiaridades metodológicas. Tendo 
aceito a observação como mal menor — visto que não é fácil, nem talvez possível, 
abordar a análise do que ocorre em aula mediante o método experimental, é 
necessário torná-la tão objetiva quanto possível. Entre as fontes potenciais de 
subjetividade, o próprio observador é considerado como a mais importante, pois é 
ele quem decide a que categoria pertencem os comportamentos observados. Por 
isso, a preocupação constante entre os criadores destes sistemas em descrever, 
com a maior precisão possível, os tipos de conduta que correspondem a cada 
categoria. Outra forma de garantir a objetividade consiste em evitar a implicação do 
observador no fenômeno observado, pelo que a observação participante é, em geral, 
descartada, devido à contaminação que pode introduzir no fenômeno observado. 
Os princípios epistemológicos que caracterizam a psicologia condutista, sem 
dúvida alguma, o enfoque dominante em psicologia durante estas décadas, têm 
também um claro reflexo na exigência da operacionalização que acompanha o 
princípio de objetividade. As variáveis e conceitos manipulados em psicologia devem 
ser definidos operacionalmente, o que significa enunciá-los em termos de 
comportamentos observáveis. Consequentemente, os sistemas de categorias 
referem-se sempre a comportamentos inequivocamente observáveis, exibidos pelo 
professor e pelos alunos, deixando de lado os aspectos intencionais da conduta e 
ignorando, em geral, qualquer tipo de processo interno não diretamente observável. 
É fácil entender, neste contexto, a atenção prioritária, quase exclusiva, que 
muitos sistemas de categorias conferem à conduta verbal, que se presta 
relativamente bem observada, registrada e codificada. Algo similar cabe dizer a 
respeito do papel que desempenha a ação atomicista na explicação dos fenômenos 
psicológicos, que conduz à busca das unidades mais moleculares e pequenas do 
comportamento e suscetíveis de explicar, por acréscimo, os comportamentos mais 
complexos e molares. Assim, Simon e Boyer (1967), em a uma obra clássica, que 
compila e revisa mais de cem sistemas de categorias diferentes, afirmam que estes 
encontram-se mais centrados sobre "pequenos fragmentos de ação ou de 
comportamento" que sobre "conceitos globais". As observações codificam micro-
unidades de condutas em categorias diferentes, e várias dessas categorias remetem 
a um determinado comportamento global. Deste modo, por exemplo, no sistema de 
observação da interação de Flanders (1977), as categorias "aceita sentimentos dos 
alunos", "elogia ou estimula" e "aceita ou utiliza ideias dos alunos" são indicadoras 
de uma "influência indireta" do professor; enquanto que as categorias "formula 
perguntas", "expõe e explica" e "critica ou justifica sua autoridade", são de uma 
"influência direta" (ver capítulo 15 deste volume, para uma explicação detalhada do 
sistema de categorias de Flanders). 
A constatação de que as dimensões molares — influência direta/influência 
indireta; comportamento dominante/comportamento integrador; etc. —, manipuladas 
por estes sistemas de categorias, recobrem de fato uma ampla gama de condutas, 
assim como a necessidade de relacionar a conduta dos professores com o resultado 
de objetivos cognitivos e não só comportamentais (Brophy e Good, 1986), levaram, 
dentro de uma mesma lógica global, a elaborar instrumentos de observação cada 
vez mais sofisticados e compreensivos. Os trabalhos realizados neste marco são 
numerosíssimos. Citemos somente, a título de exemplo, os trabalhos no âmbito do 
ensino da leitura e da matemática, que estão na base da configuração do modelo de 
"instrução explícita", "ensino sistemático" ou "instrução direta" (Rosenshine e 
Stevens, 1986), descrito também no capítulo 15 deste volume. 
Ainda que esquemáticos e parciais, os comentários precedentes bastam 
para identificar algumas das limitações mais óbvias dos sistemas de categorias 
como instrumentos de análise da interação professor/aluno. Recordemos que o 
paradigma da pesquisa educativa "processo-produto", cujos princípios básicos são 
compartilhados por estes sistemas, postula uma relação direta entre o 
comportamento do professor, sua forma de ensinar e os resultados dos alunos. Um 
primeiro problema consiste em que nem sempre se define com clareza o que se 
entende por resultado dos alunos, que tipo de aprendizagem se pretende que 
efetuem: assimilação significativa dos conteúdos, repetição mais ou menos 
mecânica daquilo que foi aprendido, utilização do conhecimento alcançado para 
enfrentar situações desconhecidas e realizar novas aprendizagens, etc. Por outro 
lado, quando se consegue estabelecer uma relação estável, o procedimento 
utilizado dificulta enormemente a explicação da mais que provável influência das 
variáveis contextuais (Doyle, 1978) e do papel que desempenham os processos de 
aprendizagem dos alunos como elemento mediador fundamental entre o 
comportamento do professor e o resultados dos objetivos educacionais. Tudo isso 
sem contar o risco que supõe interpretar em termos de relações causais alguns 
resultados empíricos que, na melhor das hipóteses, mostram unicamente a 
existência de simples correlações. 
Porém, talvez a maior objeção que possa ser formulada aos sistemas de 
categorias é que sacrificam a possibilidadede captar a dinâmica real da sala de 
aula, no interesse de uma pretensa objetividade que obriga a restringir a observação 
a uma série de comportamentos previamente definidos. Delamont e Hamilton (1978) 
insistem, com razão, no risco que se corre, ao utilizar sistemas de categorias, de 
desprezar a informação necessária sob todos os pontos de vista, para compreender 
o porquê e o como daquilo que ocorre na classe. Estes mesmos autores 
consideram, além disso, que a presença de um "observador externo" não diminui 
necessariamente o impacto que sua presença exerce na vida da aula, enquanto que 
o distanciamento externo entre observador e observados que isso pressupõe pode, 
em contrapartida, dar lugar a descrições incompletas e distorcidas. 
Em qualquer caso, parece fora de dúvida, em nossa perspectiva, que os 
sistemas de categorias não registram propriamente a interação professor/aluno, 
senão que se encontram limitados a efetuar um inventário de seus comportamentos, 
sem chegar a dar conta da imbricação dos mesmos e de sua evolução ao longo do 
eixo temporal, no qual se articulam as relações entre o professor e os alunos 
durante o processo de ensino e aprendizagem. O conceito de interação educacional 
evoca situações nas quais os protagonistas atuam simultânea e reciprocamente, em 
um contexto determinado, em torno de uma tarefa ou um conteúdo de 
aprendizagem, com o fim de alcançar alguns objetivos mais ou menos definidos. Os 
componentes intencionais, contextuais e comunicativos, inerentes à interação 
educativa, não se prestam a ser estudados mediante os sistemas de categorias. 
Convém assinalar que algumas dessas críticas foram assumidas a partir do 
próprio paradigma "processo-produto". Assim, por exemplo, Brophy e Good (1986), 
em uma recente revisão das pesquisas realizadas a partir desta perspectiva, 
chamam a atenção sobre as limitações dos resultados obtidos e afirmam que 
somente atendendo a tais limitações o conhecimento acumulado poderá ser 
efetivamente utilizado para a melhoria do ensino. Os autores indicam também que 
as relações causais entre o comportamento do professor e o resultado acadêmico 
dos alunos nem sempre são suficientemente claras e que, inclusive quando o são, 
não deveriam ser traduzidas diretamente em prescrições para a prática. Igualmente 
destacável é a recomendação de levar em conta o nível ou grau de aprendizagem, 
as características dos alunos e outros fatores contextuais. 
As limitações inerentes ao paradigma de pesquisa educacional "processo- 
produto" e as objeções que formulamos aos sistemas de categorias, como 
instrumento de análise da interação, não devem ser interpretados, entretanto, em 
termos de uma rejeição absoluta das conclusões dos trabalhos realizados nesta 
perspectiva. Como foi exposto com certo detalhe nos capítulos 14 e 15 deste 
volume, há duas questões que parecem estar fora de discussão. A primeira é que a 
aprendizagem escolar é sensível à quantidade de tempo que os alunos dedicam às 
tarefas acadêmicas. A segunda indica que estes aprendem mais quando seus 
professores estruturam o novo conteúdo a ser assimilado, ajudando-os a relacioná-
lo com aquilo que já sabem, controlam suas realizações e proporcionam as 
correções necessárias nas atividades de prática e aplicação independente, sejam 
individuais ou coletivas. Fica, contudo, à espera de explicação o fato de por que e, 
sobretudo, como determinados comportamentos do professor produzem 
determinados resultados nos alunos. Esta explicação só pode ser configurada a 
partir da consideração dos processos psicológicos implicados na aquisição de 
conhecimentos por parte dos alunos, processos que, como já mencionamos, não 
são observados nos sistemas de categorias. Estes aspectos, juntamente com outros 
também ignorados na perspectiva clássica, aparecem como eixos estruturadores de 
um enfoque diferente sobre a interação educativa. 
 
2. Rumo a uma nova conceituação da interação professor/aluno 
 
Convém, antes de mais nada, destacar que nos encontramos 
essencialmente diante de uma mudança conceptual. Após algumas décadas, em 
que o estudo da interação professor/aluno está presidido pela preocupação de 
identificar as chaves da eficácia docente e pela exigência de objetividade na 
categorização do comportamento, o interesse é deslocado para o processo de 
interação e para os fatores de diferente natureza que nele convergem. Este fato terá, 
obviamente, importantes implicações metodológicas, mas o que nos interessa 
ressaltar aqui são as coordenadas teóricas da nova interpretação que se perfila. 
Entre os ingredientes básicos destas coordenadas teóricas, há três que 
merecem, em nossa opinião, uma atenção especial. Referimo-nos à crescente 
importância outorgada à atividade construtiva dos alunos na aprendizagem escolar; 
à maneira de entender o papel do professor na aparição, manutenção e orientação 
da atividade construtiva dos alunos; e à consideração da estrutura comunicativa e do 
discurso educacional como um dos elementos básicos para compreender os 
processos de interação professor/aluno. 
 
2.1. A atividade construtiva do aluno e sua incidência sobre a 
aprendizagem 
 
A partir dos últimos anos da década de cinquenta, a ideia de um ser humano 
relativamente fácil de ser modelado e dirigido a partir do exterior é progressivamente 
substituída pela ideia de um ser humano que seleciona, assimila, processa e confere 
significações aos estímulos e configurações de estímulos. Do ponto de vista 
educativo, a adoção desta perspectiva, cuja origem cabe buscar no auge crescente 
dos enfoques cognitivos na explicação psicológica, supõe uma mudança radical na 
maneira de entender o processo de ensino e aprendizagem. 
Frente à concepção tradicional de que a aprendizagem do aluno depende 
quase que exclusivamente do comportamento do professor e da metodologia de 
ensino utilizada - concepção que nutre o paradigma de pesquisa processo-produto e 
boa parte dos estudos sobre a eficácia docente - ressalta-se a importância do que 
traz o próprio aluno ao processo de aprendizagem (Wittrock, 1986): conhecimentos, 
capacidades e destrezas prévias; percepção da escola, do professor e de suas 
atuações; expectativas e atitudes diante do ensino, a escola e o professor; 
motivações, interesses, crenças e atribuições; etc. A atividade construtiva do aluno 
aparece, deste modo, como um elemento mediador de primeira importância entre, 
por um lado, a influência educativa que exerce o professor e, por outro, os 
resultados da aprendizagem. 
Este deslocamento, com amplas repercussões sobre a teoria e a prática 
educativa, cuja exposição escapa aos objetivos deste capítulo (ver, por exemplo, 
Coll e Solé, 1987; Coll, 1986b), supôs também a introdução de novas exigências e a 
aparição de novas dificuldades no estudo da interação professor/aluno. Por um lado, 
tornou-se evidente que este estudo não pode estar limitado a pôr em relação o 
comportamento do professor com os resultados da aprendizagem do aluno, sendo 
necessário introduzir os processos construtivos que medeiam entre um e outros; 
tornou-se evidente, pois, a necessidade de superar as limitações impostas pela 
adoção do paradigma processo-produto, dando entrada aos processos encobertos 
como ele- mento-chave para a compreensão dos processos interativos que são 
estabelecidos entre o professor e os alunos na sala de aula. Contudo, por outro lado, 
esta ênfase na atividade construtiva, a importância justamente atribuída ao que traz 
o aluno para o processo de ensino e aprendizagem em aula, levou em algumas 
ocasiões a dirigir o interesse de forma prioritária, e ainda exclusiva, para a interação 
que se estabelece entreo aluno que aprende e o conteúdo ou objeto de 
aprendizagem, relegando a influência educativa do professor a um lugar secundário. 
Assim, com certa frequência, quando se propõe a análise da interação 
educativa a partir de determinados enfoques cognitivos ou cognitivo-evolutivos, esta 
deve ser entendida mais em termos de interação aluno-conteúdo de aprendizagem 
que em termos de interação aluno-professor-conteúdo de aprendizagem. O que se 
faz, deste modo, é desligar a atividade construtiva do aluno do contexto social e 
interpessoal no qual, inevitavelmente, é produzida. 
Não obstante, há razões suficientes para pensar que a construção do 
conhecimento não deve ser entendida como uma empresa estritamente individual. 
Uma coisa é afirmar que o aluno constrói o conhecimento, e outra bem diferente é 
dizer que o constrói na solidão, à margem da influência decisiva que tem o professor 
sobre este processo de construção e à margem da carga social que comportam 
sempre os conteúdos escolares. O que estamos questionando não é a importância 
da atividade construtiva, muito menos a necessidade de tê-la em conta como um 
fator decisivo para a análise da interação educativa, senão a interpretação da 
mesma como um processo essencialmente individual. 
Em primeiro lugar, porque os alunos não constroem significados a propósito 
de um conteúdo qualquer: praticamente a totalidade dos conteúdos escolares são 
formas culturais já construídas, já elaboradas em nível social. Sua aprendizagem 
pressupõe uma verdadeira atividade construtiva, no sentido de que os alunos devem 
assimilá-los, apropriando-se deles, atribuindo-lhes um conjunto de significações que 
vão além da simples recepção passiva. Porém, os conteúdos da aprendizagem 
escolar não são somente "objetos de conhecimento" mais ou menos complexos; 
são, acima de tudo, produtos da atividade e do conhecimento humano marca- 
dos social e culturalmente, de tal maneira que a atividade construtiva que os 
alunos exercitam diante deles está fortemente condiciona ia por estas marcas. A 
atividade construtiva dos alunos frente aos conteúdos escolares aparece, assim, 
totalmente imersa na trama de uma atividade social coletiva que supera amplamente 
o âmbito do estritamente individual. 
Em segundo lugar, porque o verdadeiro papel do professor consiste em agir 
como intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva 
que os alunos exercitam para assimilá-los. È o professor quem determina, em 
grande parte, com suas atuações, que a atividade do aluno seja mais ou menos 
construtiva, que seja orientada em um ou outro sentido e, definitivamente, que gere 
algumas aprendizagens determinadas. A consideração da atividade construtiva do 
aluno não deve, pois, supor, em nenhum caso, uma ambiguidade relativa ao papel 
decisivo que desempenha o professor no conjunto do processo. Do ponto de vista 
da análise da interação professor/aluno, isto implica dirigir os esforços para a 
compreensão de como se exerce a influência educativa, de como o professor 
consegue incidir sobre a atividade construtiva do aluno, promovendo-a e orientando-
a, com o fim de ajudá-lo a assimilar os conteúdos escolares (Coll, 1985). 
 
2.2. Os processos de andaimaria na zona de desenvolvimento próximo 
 
Estes esforços receberam um considerável impulso nos últimos anos, como 
consequência da revitalização, aprofundamento e extensão das ideias expostas por 
Vygotsky há mais de meio século. As propostas vygotskyanas são, sem dúvida, o 
mais claro expoente das consequências que tem, para a análise da interação 
professor/aluno, o fato de situar a atividade construtiva do aluno na trama das 
relações sociais e interpessoais na qual toma corpo. Permitam-nos recordar 
brevemente alguns conceitos básicos do enfoque vygotskyano, remetendo-nos, para 
uma exposição mais detalhada dos mesmos, ao capítulos 6 deste volume. 
Para Vygotsky, a educação é uma das fontes mais importantes do 
desenvolvimento ontogenético nos membros da espécie humana. O 
desenvolvimento que os seres humanos experimentam, desde o nascimento até a 
morte, é antes um produto e não tanto um requisito da aprendizagem e da 
educação, contrariamente ao que se postula a partir de outros enfoques teóricos. E 
é, sobretudo, um produto das interações que se estabelecem entre o sujeito que 
aprende e os agentes mediadores da cultura, entre os quais os educadores (pais, 
professores, etc.) ocupam um lugar essencial. Estas ideias são traduzidas nos 
postulados nucleares da explicação vygotskyana: a lei da dupla formação dos 
processos psicológicos superiores e a educação como força criadora e 
impulsionadora do desenvolvimento. Segundo a lei da dupla formação dos 
processos psicológicos superiores, 
no desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes: primeiro, em nível 
social e, mais tarde, em nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e depois, no interior 
da própria criança (intrapsicológica). (Vygotsky, 1979). 
Assim, por exemplo, o planejamento e a regulação da conduta que, no caso 
dos bebês e das crianças pequenas, é assumida totalmente pelos adultos, mediante 
suas necessidades, pedidos, ordens, etc. - e que aparece, pois, em primeiro lugar, 
no plano interpsicológico -, é interiorizada e progressivamente assumida por 
aqueles, até chegar, com o tempo, a fazer parte de suas capacidades individuais -
aparecendo deste modo, em segundo lugar, no plano intrapsicológico. É importante 
destacar que este processo de interiorização progressiva não consiste na simples 
translação ou reflexo no plano interno daquilo que, em princípio, é manifestado em 
nível externo, senão que implica uma verdadeira reconstrução; retomando os termos 
que utilizamos na seção anterior, podemos afirmar que a lei da dupla formação dos 
processos psicológicos superiores não só não nega a atividade construtiva, senão 
que a integra, como um dos elementos que definem o processo de interiorização. 
Por outro lado, esta lei, atinente aos processos psicológicos superiores - 
desenvolvimento da linguagem, atenção, memória, raciocínio, formação de 
conceitos, etc. -, aplica-se ao conjunto do desenvolvimento cultural da criança e é 
aplicável, portanto, à maior parte dos conteúdos escolares. 
O segundo postulado a que aludimos está relacionado com a educação 
como fonte de desenvolvimento, e está diretamente relacionado com o primeiro. 
Diante do exposto sobre a lei da dupla formação dos processos psicológicos 
superiores, segue- se a afirmação de que o desenvolvimento cultural da criança tem 
origem social, em um duplo sentido (Wertsch, 1988): primeiro, porque as funções 
psicológicas superiores — e com elas todas as formas culturais — são construções 
sociais; e, segundo, e mais importante para nossos propósitos, porque sua 
reconstrução em nível individual, sua interiorização, é concretizada a partir das 
interações que a criança mantém com os adultos e outros agentes mediadores de 
seu entorno, nos quais aparecem tais funções. Não há, assim, nada de estranho 
que, nesta linha de raciocínio, se vincule estreitamente a educação com a interação, 
e sua capacidade para criar desenvolvimento com o processo de interiorização, que 
conduz do plano interpsicológico ao plano intrapsicológico. Ambas as idéias são 
reunidas com clareza no conceito de "zona de desenvolvimento próximo", definida 
por Vygotsky como 
a distância entre o nível real do desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver 
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da 
resolução de um problema, sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro 
companheiro mais capaz (Vygotsky,1979). 
A influência educativa — incluída aquela exercida pelo professor, quando 
"guia" ou "colabora" com seus alunos no transcurso das atividades escolares 
organizadas em torno à realização de uma tarefa, a resolução de um problema ou a 
aprendizagem de alguns conteúdos — pode ser promotora do desenvolvimento, 
quando consegue arrastar a criança através da zona de desenvolvimento próximo, 
convertendo em desenvolvimento real — reconstrução no plano intrapessoal — 
aquilo que, em princípio, é unicamente um desenvolvimento potencial —aparição no 
plano interpessoal. Do ponto de vista da análise da interação educativa, o problema 
consistirá, então, em indagar como se produz esta passagem do interpsicológico 
para o intrapsicológico; ou, mais exatamente, em indagar "como a interação social, 
no nível de funcionamento interpsicológico, pode conduzir à resolução independente 
de problemas, em nível intrapsicológico" (Wertsch, 1979, p. 2). 
Ainda que as pesquisas realizadas durante a última década tenham lançado 
alguma luz sobre como a criança progride através das zonas de desenvolvimento 
próximo criadas nas interações educativas com os adultos, estamos longe ainda de 
dispor de uma visão de conjunto suficientemente articulada e precisa. Limitar-nos- 
emos, pois, em consequência, a expor alguns resultados e conclusões parciais que 
bastam, entretanto, para mostrar o interesse desta perspectiva para a análise da 
interação professor/aluno, ao mesmo tempo que sugerem novas e promissoras vias 
de estudo. 
Um primeiro conjunto de contribuições tem sua origem nos trabalhos 
pioneiros de Wertsch e Hickman, realizados nos anos setenta, sobre as interações 
estabelecidas por um grupo de mães com seus filhos, de idades compreendidas 
entre os dois anos e meio aos quatro anos e meio, enquanto resolvem um quebra-
cabeças, com a ajuda de um modelo que mostra a solução correta (Hickman e 
Wertsch, 1978; Wertsch, 1979). Após o registro em vídeo, as verbalizações e 
atuações que aparecem na interação didática são analisadas com o fim de 
compreender como as crianças progridem a partir da resolução da tarefa com a 
ajuda das mães - regulação interpsicológica - até a resolução independente da 
mesma - regulação intrapsicológica. Vários pontos chamam a atenção nas 
conclusões que os autores obtêm desta análise. 
Em primeiro lugar, as mães começam assumindo a organização global da 
tarefa; que dizer, planejam a resolução do quebra-cabeças, escolhendo um 
procedimento para a escolha, identificação e colocação das peças, dando entrada 
no marco global, mediante diretrizes ou ordens, às atuações de seus filhos, de tal 
maneira que estes possam participar desde o princípio na resolução do problema, 
ainda quando não apresentem uma visão global do mesmo, nem disponham de um 
procedimento geral de resolução. O que as mães fazem é situar as atuações das 
crianças em um contexto de significação mais amplo, definido pela organização da 
atividade conjunta e por seu planejamento da tarefa, fazendo com que se 
comportem como se estes entendessem a atribuição e o alcance daquilo que estão 
fazendo, ainda que na realidade não seja assim. Esta possibilidade, que oferece a 
interação educativa, para que a criança possa atuar como se fosse competente 
antes de sê-lo, parece desempenhar um papel decisivo no processo de 
interiorização. 
Em segundo lugar, à medida que se avança na resolução da tarefa, a 
criança vai assumindo progressivamente o controle de suas atuações, no sentido de 
que estas já não são tão dependentes da organização e do planejamento global da 
mãe e das brechas pelas quais possa inserir-se, senão que iniciam a responder a 
uma organização e planejamento próprios. O fator que determina este progresso 
parece ser a necessidade com a qual se depara a criança, durante as primeiras 
fases da resolução conjunta da tarefa, de construir uma interpretação coerente das 
relações que existem entre as diretrizes da mãe, seu próprio comportamento e as 
características da tarefa. Na articulação entre a atividade conjunta e a fala, em 
particular a fala da mãe, e no processo de construção cognitiva que força esta 
articulação, deve-se buscar, pois, os mecanismos de interiorização que conduzem 
do plano interpsicológico para o plano intrapsicológico. 
As conclusões de Wertsch convergem para as obtidas por Wood e seus 
colaboradores, em uma série de trabalhos realizados também em fins da década de 
setenta (Wood, Wood e Middleton, 1978; Wood, 1980), que proporcionam novos 
dados sobre como se exerce a influência educativa na zona de desenvolvimento 
próximo. A situação experimental típica é muito similar à anterior; solicita-se a um 
grupo de mães que ensinem a seus filhos, de idades compreendidas entre três e 
quatro anos, a resolver um problema de construção com blocos; além disso, neste 
caso, as crianças são submetidas a um pós-teste, no qual devem resolver 
individualmente uma tarefa semelhante à da situação experimental, com o fim de 
determinar o grau de aprendizagem alcançado. As ações e verbalizações das mães 
são classificadas em cinco categorias, atendendo ao nível crescente de diretividade, 
intervenção ou de ajuda que proporcionam para resolver a tarefa: do nível 1, em que 
a ajuda é mínima (palavras de estímulo ou de alento), até o nível 5, que representa o 
maior grau de ajuda (demonstração de como se resolve a tarefa), passando por três 
níveis intermediários (chamar a atenção sobre aspectos importantes da tarefa; 
ajudar a selecionar o material; propor o material a ser utilizado em cada momento). 
A hipótese de partida, consequente com a ideia de que o adulto, como diz 
Bruner, "sustenta" e "coloca andaimes" nos esforços e resultados da criança, é que 
a intervenção da mãe estará em função inversa da competência da criança; que 
dizer, quanto maior a dificuldade da criança para resolver por si mesma a tarefa, 
maior será o nível de diretividade e de ajuda das intervenções maternas. Os 
resultados mostram que somente algumas mães procedem deste modo, porém são 
aquelas cujos filhos obtêm melhores resultados no pós-teste, quando resolvem 
individualmente a tarefa. Outras pesquisas realizadas com a mesma proposta 
mostram que algumas mães são consistentes na tendência a ajustar o nível de 
ajuda de suas intervenções às dificuldades da criança com diferentes tipos de 
tarefas e, inclusive, com crianças que não são seus próprios filhos. Deste modo, em 
uma pesquisa na qual se comparam os efeitos sobre a aprendizagem de quatro 
estratégias instrutivas que diferem quanto ao nível de ajuda e diretividade das 
pesquisas dos adultos, demonstra-se que aquela que consiste em ajustar o nível da 
ajuda ou diretividade dá lugar a melhores resultados do que as que oferecem 
sistematicamente um nível mínimo (somente alento e estímulo) ou máximo (somente 
demonstração) de ajuda. 
Em resumo, o ajuste das intervenções do adulto, nas dificuldades que a 
criança encontra durante a resolução conjunta da tarefa, parece ser um elemento 
determinante do impacto da influência educativa, de sua capacidade para criar 
zonas de desenvolvimento próximo na interação que se estabelece entre ambos e 
de que o processo de interiorização seja produzido de forma fluida e sem rupturas. 
Segundo Wood, a eficácia do ensino — e não somente do ensino materno — 
depende em grande medida de que os agentes educativos realizem intervenções 
contingentes às dificuldades que o aprendiz encontra. Retomando o princípio da 
importância da atividade construtiva para a aprendizagem, que comentamos na 
seção anterior, poderíamos dizer agora que as intervenções contingentes são ao 
mesmo tempo um procedimento eficaz para impulsionar esta atividadee uma 
exigência imposta pela mesma: para ser eficaz, a intervenção educativa deve ser 
contingente, e deve ser contingente porque assim o exige a dinâmica interna do 
processo de construção do conhecimento, que subjaz a toda aprendizagem. 
Talvez seja a metáfora da "andaimaria", introduzida por Bruner e seus 
colaboradores (Wood, Bruner e Ross, 1976) a que sintetiza melhor o conjunto de 
resultados e conclusões que estamos comentando. Mediante esta metáfora, quer-se 
ressaltar ao mesmo tampo o caráter necessário das ajudas, dos andaimes que os 
agentes educativos prestam ao aprendiz, e seu caráter transitório, já que os 
andaimes vão sendo retirados, de forma progressiva, à medida que o aprendiz vai 
assumindo maiores cotas de autonomia e de controle na aprendizagem. A figura 1 
representa esquematicamente a estrutura dos ambientes educativos que cumprem 
com as exigências da andaimaria. Trata-se de ambientes educativos com algumas 
características muito precisas: integram o aluno, desde o princípio, na realização da 
tarefa; proporcionam-lhe um nível de ajuda que se ajusta às dificuldades que 
encontra e aos progressos que realiza; oferecem uma ajuda temporal, que é retirada 
progressivamente, à medida que o aluno assume a responsabilidade; e situam a 
influência educativa na zona de desenvolvimento próximo, tomando como ponto de 
partida aquilo que o aluno traz para a situação - seu nível real de desenvolvimento, 
em termos vygotskyanos - e respeitando a dinâmica de construção ou reconstrução 
do conhecimento que exige a verdadeira aprendizagem. 
Assim formulada, o conceito de andaimaria serviu de base para elaborar 
diversas respostas de metodologia didática - o modelo de "ensino recíproco" 
(Palincsar e Brown, 1984; Palincsar, 1986); o modelo de ensino de "participação 
orientada" (Rogoff, 1984); etc. — qtie constituem outras tantas concretizações 
daquilo que, no capítulo 23 deste volume, é denominado "concepção 
construtivista do ensino". Entretanto, partindo-se da perspectiva que adotamos aqui, 
o fato destacável é que permite identificar com clareza as limitações de nossa 
compreensão atual da interação professor/aluno. Duas delas são particularmente 
óbvias. 
Em primeiro lugar, e tendo como pressuposto que a influência educativa 
eficaz é a que reflete o conceito de andaimaria, surgem imediatamente várias 
perguntas: como o professor realiza este abandono gradual de responsabilidade, 
representado na figura 1? Como consegue fazer com que o aluno assuma 
paralelamente a responsabilidade que ele deixa? Que procedimentos utiliza para 
certificar-se de que efetivamente o transpasse é produzido? Como atua, ao 
constatar que o transpasse não foi produzido? Por que, em certas ocasiões, o 
transpasse é impossível? Existem diferentes formas ou maneiras de concretizar o 
transpasse? Que papel desempenham a este respeito fatores como a estrutura da 
tarefa ou a natureza do conteúdo? Etc. 
São perguntas para as quais ainda não se tem uma resposta clara. No 
máximo, dispomos de algumas hipóteses diretrizes que estão em grande parte 
pendentes de contrastação empírica. Assim, por exemplo, Wertsch (1984) sugere 
que o adulto e a criança — o professor e o aluno — que abordam conjuntamente a 
resolução de uma tarefa têm, cada um por seu lado, uma representação dessa 
tarefa e do que implica sua execução ou resolução. Cada um possui, pois, uma 
definição intrassubjetiva da situação. Para poder atingir seus propósitos com relação 
à tarefa, para poder operar conjuntamente, ainda que cada um do ponto de vista de 
sua responsabilidade e competência, é necessário que ambos os protagonistas 
compartilhem e saibam, além disso, que compartilham, total ou parcialmente, a 
mesma definição da situação. A esta definição compartilhada, intersubjetiva, tem-se 
acesso por meio de uma negociação, na qual cada participante renuncia em parte à 
sua própria representação. Entretanto, tal renúncia possui um significado distinto, no 
que diz respeito ao aluno e ao professor. Este último renuncia apenas temporária e 
estrategicamente à sua própria definição da situação, com o fim de aproximar-se da 
do aluno; o aluno, por sua vez, ao término da negociação, deverá ter abandonado 
sua definição inicial e deverá ter adotado a nova, compartilhada por ambos, como 
fruto do processo de ensino e aprendizagem, mediante o qual o professor tentou 
levar-lhe a sua própria definição. Os termos da negociação são claramente 
assimétricos: o professor sabe onde quer chegar e as operações necessárias para 
isso, o que não se pode dizer do aluno, que irá aprendendo ambas as coisas no 
curso da interação. Em qualquer caso, o êxito da negociação dependerá de que 
sejam utilizadas formas adequadas de mediação semiótica; quer dizer, de que se 
utilizem os instrumentos apropriados para que cada um dos participantes possa 
tornar acessível ao outro sua representação da situação, possa negociá-la e, 
eventualmente, modificá-la. Esta proposta conduz, evidentemente, ao 
direcionamento dos esforços para o estudo das funções que cumpre a linguagem na 
interação professor/aluno e de sua articulação com as atuações e com os elementos 
do contexto em torno dos quais se organiza a atividade conjunta dos participantes 
(Wertsch, 1988). 
Em segundo lugar, ainda são muitos os autores que aplicam o conceito de 
andaimaria à educação escolar e à interação professor/aluno — nós mesmos o 
fizemos, nas páginas precedentes - convém não esquecer que sua origem encontra- 
se mais na análise de situações educativas não escolares e da interação mãe/filho 
ou adulto/criança. Mesmo que tudo pareça apontar para o fato de que a maioria de 
elementos e interpretações que fomos expondo até aqui possuem um correlato na 
educação escolar e na inter-relação professor/aluno, há também razões para pôr-se 
em dúvida a conveniência de postular um paralelismo estrito (Coll, 1985). Assim, por 
exemplo, o contexto situacional e institucional em que são produzidas as interações 
mãe/ filho, analisadas por Wertsch, Wood e outros autores é, sem dúvida, muito 
diferente do contexto situacional e institucional em que são produzidas 
habitualmente as interações professor/aluno. Talvez a diferença mais evidente seja 
a de que, na realidade, a interação professor/aluno só é diádica em muito poucas 
ocasiões; o habitual é a situação na qual um professor interage com um grupo de 
alunos. Então, de duas, uma: ou o conceito de andaimaria só é aplicável à interação 
do professor com alunos individualmente e, em consequência, perde grande parte 
de seu poder para explicar como os professores exercem uma influência educativa 
sobre os alunos; ou pode ser aplicado igualmente à interação do professor com o 
grupo de alunos; porém, neste caso, é necessário identificar os mecanismos que o 
professor utiliza para conseguir que suas atuações sejam contingentes, ao mesmo 
tempo, para os diferentes alunos do grupo. Nada autoriza a pensar, no caso de que 
optemos pela segunda alternativa, que os mecanismos de ajuste sejam idênticos 
aos que aparecem em uma situação de interação diádica. 
Os dois comentários precedentes, sobre as limitações que encerra o 
conceito de andaimaria para a análise da interação professor/aluno, apontam para 
uma mesma direção: a necessidade de considerar as características próprias do 
contexto situacional e institucional em que é produzida a interação. A esta exigência 
respondem também, em parte, os estudos sobre o ensino e a aprendizagem, 
realizados a partir de perspectivas etnometodológicas e sociolinguísticas. 
 
2.3. A aproximação sociolinguística ao estudo dos processos de ensino 
e aprendizagem 
 
Mesmo que o paradigma processo-produto tenha sido atradição dominante 
na pesquisa educativa e tenha presidido a maioria dos estudos sobre a interação 
professor/aluno, até poucas décadas atrás, desde os anos sessenta é possível 
encontrar, cada vez com maior frequência, pesquisas que correspondem a 
pressupostos epistemológicos e metodológicos totalmente distintos. 
São trabalhos cujo objetivo fundamental é descrever o que acontece nas 
aulas, por oposição aos esforços centrados na eficácia docente; que correspondem 
a uma concepção interpretativa do conhecimento e rejeitam abertamente os 
princípios positivistas dominantes na pesquisa educativa e nas ciências sociais em 
geral; que utilizam os registros narrativos, audiovisuais ou magneto fônicos como 
instrumentos de reunião de dados e a observação participante como alternativa para 
os sistemas de categorias e para a observação externa, respectivamente; que 
baseiam suas interpretações na adoção do ponto de vista dos participantes e na 
significação que têm para estes os comportamentos observados; que privilegiam as 
análises qualitativas sobre as quantitativas e que concedem uma especial 
importância à fala do professor e dos alunos, ao discurso educacional para entender 
a interação que se estabelece entre eles. 
Estas pesquisas e os princípios metodológicos e epistemológicos que as 
sustentam têm sua origem em diversas disciplinas, nem sempre claramente 
delimitadas, sendo possível identificar algumas obras e autores que constituem 
verdadeiros pontos de referência: a etnografia da comunicação (Hymes, 1962; 
Cazden, John e Hymes, 1972); a linguística e a análise do discurso educacional 
(Sinclair e Coul- thard, 1975); o estudo da comunicação na sala de aula (Barnes, 
1971; 1976); a etnometodologia aplicada á educação (Stubbs e Delamont, 1976); a 
denominada "nova sociologia da educação" (Young, 1971); etc. Nos últimos anos, 
estas diferentes perspectivas foram confluindo até configurar um novo paradigma de 
pesquisa - ou, inclusive, uma nova disciplina, segundo algumas apreciações - que 
recebe nomes diversos: "aproximação sociolinguística" ao estudo do ensino 
(Cazden, 1988), "pesquisa do ensino como processo linguístico" (Green, 1983), etc. 
Mais importante que o rótulo é a descrição dos objetivos perseguidos pela pesquisas 
situadas nesta linha: 
Esta disciplina ocupa-se do registro e análise da conduta humana em 
situações naturais, explorando o que as pessoas aprendem a partir da e através da 
interação com os outros. Em outras palavras, a pesquisa do ensino da linguagem 
como processo linguístico ocupa-se de como as pessoas aprendem a linguagem, de 
como aprendem através do uso da linguagem e de como aprendem sobre o uso da 
linguagem em situações educativas (...) Mais concretamente, a investigação se 
ocupa de como funciona a linguagem nas interações entre o professor e os alunos, 
entre os iguais e entre as crianças e os adultos na aula, no pátio, no lar e na 
comunidade, atuando como suporte para a aquisição de outros tipos de 
conhecimento (Green, 1983, p.'168). 
O caráter disperso dos resultados obtidos até o momento por estas 
pesquisas, juntamente com seu volume e com a ausência de uma verdadeira 
mtegração teórica - apesar dos progressos realizados neste sentido durante os 
últimos anos -, fazem com que seja desaconselhável tentar aqui uma síntese de 
todos esses pontos de vista. Limitar-nos-emos, assim, a seguir, a apontar alguns 
pressupostos e constructos teóricos da análise sociolinguística do ensino, 
particularmente interessantes para o estudo da interação professor/aluno, que 
possam contribuir significativamente, em nossa opinião, para enriquecer e matizar, 
num futuro próximo, nossa compreensão dos processos de andaimaria na sala de 
aula. 
A ideia básica é a de que a aula configura um espaço comunicativo regido 
por uma série de regras, cujo respeito permite que os participantes, ou seja, o 
professor e os alunos, possam comunicar-se e alcançar os objetivos a que se 
propõem. A peculiaridade deste espaço comunicativo salta à vista, quando se 
analisa a fala produzida pelos professores e pelos alunos na aula e quando se 
constata a existência de algumas regularidades que não aparecem em outras 
situações de comunicação. Assim, por exemplo, a aula é provavelmente o único 
contexto comunicativo no qual um dos participantes, o professor, formula perguntas 
continuamente cuja resposta já conhece; em qualquer outra situação, um 
comportamento desta natureza seria, com quase total segurança, considerado 
absurdo ou uma simples brincadeira. Este não é, entretanto, o único traço distintivo 
do discurso educacional. Assim, por exemplo, constata-se também que a fala do 
professor ocupa mais tempo que a fala dos alunos, que nela as perguntas têm uma 
presença considerável e que a repetição de uma pergunta do professor, após uma 
resposta do aluno, deve levar a interpretar que tal resposta era incorreta. Isto está 
relacionado com a chamada "regra dos dois terços", segundo a qual, em situações 
habituais de classe, durante aproximadamente dois terços do tempo alguém fala, 
aproximadamente dois terços da fala correspondem ao professor e 
aproximadamente dois terços da fala do professor consistem em perguntas e 
explicações. Tudo isso dá lugar a algumas estruturas comunicativas típicas, cujo 
expoente mais conhecido é a sequencia IRA, identificada por Sinclair e Coulthard: o 
professor inicia o intercâmbio (I), freqüentemente mediante uma pergunta, o aluno 
responde (R) e é produzido na sequencia um comentário avaliativo do professor (A). 
O discurso educacional pode, então, ser analisado como uma cadeia de 
intercâmbios comunicativos IRA, em torno dos conteúdos ou da área de 
aprendizagem. 
A existência de algumas "regras educacionais básicas" na fala da aula 
(Edwards e Mercer, 1988) exige, obviamente, que os participantes as conheçam, 
com a finalidade de poder intervir e organizar as atividades. Quando não é assim, 
quando há um desconhecimento ou quando são produzidos mal-entendidos, a 
comunicação é rompida, o processo de negociação de significados sobre o que se 
faz e o que se diz se torna impossível e o processo de aprendizagem fica 
bloqueado. Não se deve pensar, entretanto, que os intercâmbios comunicativos 
sejam produzidos de acordo com um respeito absoluto a estas regras ou não são 
produzidos. A realidade da sala de aula é muito mais complexa e seria um erro 
contemplar a interação existente entre o professor e os alunos como sendo a 
"encenação" de um roteiro, com uma distribuição de papéis estabelecida de 
antemão. O que acontece na aula, aquilo que fazem e dizem o professor e seus 
alunos é, em grande parte, o resultado de um verdadeiro processo de construção 
conjunta. Como afirma Green (1983, p.175), "os contextos de interação são 
construídos pelas pessoas ao atuarem (...) [os contextos de interação] são 
construídos pelas ações dos participantes (...)". 
São dois os elementos identificados como essenciais na construção dos 
contextos de interação na de aula. Por um lado, a estrutura de participação, ou 
estrutura social, que se refere ao que se espera que seja feito pelo professor e pelos 
alunos, a seus direitos e obrigações no transcurso das atividades (quem pode fazer 
ou dizer algo, o quê, quando, como, com quem, onde, com que objetivo). Por outro, 
a estrutura do conteúdo ou estrutura acadêmica, que se refere ao conteúdo da 
atividade escolar e à sua organização. Ambas as estruturas estão, evidentemente, 
relacionadas e sua articulação, nem sempre fácil, é necessária para que os 
participantes possam trabalhar conjuntamente em torno dos objetivos propostos pelo 
ensino. Mas o que nos interessa destacar aqui é que o professor e os alunosconstroem conjuntamente estas duas estruturas e sua articulação - e, com elas, o 
contexto da interação - à medida que transcorre a atividade. O fato de que os papéis 
do professor e dos alunos sejam assimétricos não impede que estejamos em 
presença de uma verdadeira construção, no sentido de que um e outros se veem 
obrigados a entrar em acordo sobre as formas de participação e sobre os conteúdos 
acadêmicos, com o fim de assegurar que a atividade transcorra sem rupturas, nem 
mal-entendidos. 
A chave da análise da interação professor/aluno residirá, então, em 
compreender como é produzida esta construção conjunta e como, através dela, o 
professor consegue escorar o progresso dos alunos. Ideias avançadas a esse 
respeito são, até certo ponto, concordantes, ou pelo menos não contraditórias, com 
as hipóteses formuladas por Wertsch (1984), que antes comentávamos. Em primeiro 
lugar, o professor e os alunos trazem, cada um, para a situação de ensino e 
aprendizagem, um conjunto de conhecimentos, destrezas, experiências, 
expectativas, valores, etc., que utilizam como marco de referência para interpretá-la 
e agir de acordo com esta interpretação. São os marcos pessoais de referência 
(Green, Weade e Graham, 1988), a partir dos quais os participantes realizarão uma 
primeira aproximação à estrutura social e à estrutura acadêmica da atividade. 
Porém, tão importantes ou mais, se cabe, para o desenvolvimento da atividade, são 
os marcos interpessoais de referência, construídos através da ação conjunta e dos 
intercâmbios comunicativos entre o professor e os alunos. São eles que determinam 
a forma que vai tomando a estrutura social, a estrutura acadêmica e sua evolução, 
ao longo da atividade conjunta. Graças a eles, os participantes podem chegar a 
atribuir um significado compartilhado a suas atuações e verbalizações respectivas, 
ao conteúdo de aprendizagem, aos direitos e obrigações de cada um e aos objetivos 
perseguidos com a atividade. Entre uns e outros, encontramos ainda os marcos 
materiais de referência, expressão essa com a qual são designados os materiais e 
objetos de natureza diversa utilizados na atividade conjunta. E, na encruzilhada de 
todos esses elementos, o discurso educacional e sua capacidade de mediação 
semiótica como o instrumento que permite articular os marcos pessoais, o contexto 
material no qual é produzida a atividade e as atuações dos participantes; como a 
peça-chave para entender de que maneira "o conhecimento (...) é apresentado, 
recebido, compartilhado, controlado, discutido, compreendido ou mal-compreendido 
por professores e crianças na classe" (Edwards e Mercer, 1988 p. 13). 
 
3. Desafios atuais no estudo da interação professor/aluno 
 
A reconceituação dos processos interativos entre o professor e os alunos, 
surgida das páginas precedentes, põe em relevo que, longe de constituir um 
esquema linear, no qual, para um comportamento — ou um conjunto de 
comportamentos, um "estilo" ou um método de ensino — segue-se, de forma mais 
ou menos automática, um determinado resultado de aprendizagem, a influência 
educativa dos professores é exercida por meio de um processo muito mais 
complexo. Por um lado, a atitude construtiva do aluno é um fator determinante da 
interação; por outro, temos a atividade do professor e sua capacidade para orientar 
e guiar a atividade do aluno, no sentido da realização das aprendizagens escolares. 
Assim entendido, o ensino pode ser descrito como um processo contínuo de 
negociação de significados, de estabelecimento de contextos mentais 
compartilhados, fruto e plataforma, ao mesmo tempo, deste processo de 
negociação, cuja análise implica necessariamente considerar o intrincado núcleo de 
relações estabelecidas na aula, bem como as contribuições de todos os 
participantes. 
O panorama apresentado atualmente pelo estudo da interação professor/ 
aluno é, deste modo, consideravelmente mais rico, contudo mais complexo também, 
do que tão somente há um par de décadas. Talvez a mudança mais importante seja 
o deslocamento produzido a partir do interesse pela eficácia docente em direção ao 
interesse pelos mecanismos de influência educativa. Esta mudança supôs 
uma nova proposta metodológica e conceptual, cujo ingrediente básico é, em nosso 
ponto de vista, a reafirmação e a reinterpretação dos postulados construtivistas, a 
partir da tomada de consciência da natureza social e socializadora da educação 
escolar. Por um lado, o conhecimento construído pelos alunos no decorrer das 
atividades escolares de ensino e aprendizagem refere-se basicamente a conteúdos 
culturais já elaborados e construídos socialmente. Porém, por outro lado, os alunos 
constroem realmente significados a propósito destes conteúdos, e os constroem, 
sobretudo, graças ã interação estabelecida com o professor. Ambas as 
considerações estão na origem da maioria dos constructos teóricos, das hipótese 
diretrizes e das opções metodológicas que presidem às pesquisas atuais sobre a 
interação professor/aluno: a assimetria dos papéis que desempenham; a importância 
da atividade conjunta; o transpasse progressivo e gradual do controle e da 
responsabilidade; o papel decisivo da natureza da tarefa e da estrutura do conteúdo; 
as funções da fala dos participantes e sua potencialidade instrumental para negociar 
e compartilhar significados; etc. 
Porém, a mudança à qual aludimos supôs também situar o estudo da 
interação professor/aluno no próprio cerne dos esforços para compreender a 
natureza das mudanças educativas e sua relação com os processos de 
aprendizagem e de desenvolvimento. A interação professor/aluno aparece, na 
atualidade, como um desses campos privilegiados de estudo e de pesquisa, nos 
quais, de repente, convergem contribuições e propostas ignoradas mutuamente 
durante bastante tempo e que podem dar lugar a verdadeiros saltos qualitativos na 
compreensão do comportamento humano. Isto é, ao menos, o que nos é sugerido 
pelos esforços atuais, orientados com vistas a elaborar uma explicação convincente 
e empiricamente fundamentada dos mecanismos de influência educativa, a partir do 
estudo da interação professor/aluno.