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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA SEMINARIO DE PSICOLOGIA GERAL: INTELIGENCIA E CRIATIVIDADE ALUNOS: MARIA LÚCIA DO NASCIMENTO MELISSA JULIANA DE ALMEIDA SIMOES LUCIMARY MARCEL SÃO CRISTÓVÃO – SE SETEMBRO DE 2016 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA SEMINARIO DE PSICOLOGIA GERAL: INTELIGENCIA E CRIATIVIDADE SÃO CRISTÓVÃO – SE SETEMBRO DE 2016 Parte teórica apresentado à disciplina PSICOLOGIA GERAL, turma 2016.1, t 15, ministrada pela professora Claudete Sales Sampaio, como requisito para obtenção parcial da nota. 1. Inteligência 1.1.1 Concepções de inteligência Uma das concepções que o senso comum apresenta sobre a inteligência é a qualidade que as pessoas possuem para resolver um problema. Outras concepções de inteligência incluem a qualidade de adaptar- se a situações novas e aprender com facilidade. Na ciência, as concepções de inteligência não se diferem muito do senso comum. Gohara Yehia, no livro Avaliação da inteligência, informa que num “simpósio sobre inteligência em 1921, um grande número de psicólogos expôs suas opiniões a respeito da natureza da inteligência. Alguns consideravam um indivíduo inteligente na medida em que fosse capaz de um pensamento abstrato; para outros, a inteligência era a capacidade de se adaptar ao ambiente ou a capacidade de se adaptar a situações relativamente novas ou, ainda, a capacidade de aquisição de novos conhecimentos. Houve várias teorias sobre inteligência: as que postulavam a existência de uma inteligência geral, as que postulavam a existência de várias faculdades diferenciadas e as que defendiam a existência de múltiplas aptidões independentes. Com isso, os psicólogos dividiram-se em duas vertentes sobre a compreensão da cognição: a abordagem da Psicologia diferencial e a abordagem dinâmica. A Abordagem da psicologia diferencial A Psicologia diferencial acredita que a tarefa da ciência é estudar aquilo que é visível, notório. Isto é, a inteligência para ser estudada deve-se tornar observável e decomposta. Está capacidade humana pode ser medida através dos comportamentos humanos como: a verbalização de pensamentos, entendimento de instruções, percepção espacial de imagens, resolução de problemas, adaptação e criatividade a novas situações. A inteligência nessa abordagem seria um composto de habilidades e poderia ser media por meio de conhecidos testes psicológicos de inteligência. A Abordagem dinâmica Já a abordagem dinâmica, questionou a decomposição da totalidade humana em diversos aspectos ou fatores e introduziu na psicologia uma nova forma de interpretar os dados obtidos por meio dos testes psicológicos. Os dados obtidos nos testes deixaram de ser considerados como medidas da inteligência e passaram a ser vistos como medidas apenas de eficiência do sujeito e as alterações dessa eficiência encaradas como sintomas de perturbações globais e não como indicadores de potencial intelectual deficiente. Nesta abordagem, a inteligência passa a ser um adjetivo — inteligente — que qualifica a produção cognitiva e intelectual do homem. Por isso, nesta abordagem, os dados obtidos nos testes não são medidas da inteligência, mas medidas da eficiência intelectual do indivíduo. Destacando que os índices baixos nos testes não implicam pouca inteligência, pois nesta abordagem o indivíduo é visto na sua globalidade. Os testes passam a ser instrumentos auxiliares na identificação de dificuldades, as quais são encaradas como sintomas de conflitos; tornam-se instrumentos para iniciar um trabalho de recuperação, e não instrumentos para finalizar um trabalho de classificação. O estudo do comportamento intelectual ou cognitivo do indivíduo, ou outro qualquer, é feito em função de sua personalidade e de seu contexto social. O indivíduo faz parte de um meio, no qual age, manipula, transforma, desenvolvendo concomitantemente suas estruturas psíquicas. A inteligência deixa de ser estudada como uma capacidade isolada, para ser pensada como capacidade cognitiva e intelectual que integra a globalidade humana. 1.1.2 Papel da Memória e da Percepção A evolução que o cérebro integrado produziu fez com que os humanos, interferindo diretamente no mundo de forma consciente, desenvolvessem o instrumento poderoso que levou a humanidade até o seu estágio atual: a linguagem. Porém, não é qualquer linguagem, considerando que muitos animais mantem códigos de comunicação. A linguagem simbólica que permite a troca de informações conscientes. Esse fenômeno leva a construção da cultura humana. A construção de um repertório simbólico mudou a relação do animal humano com a natureza e consigo próprio. Dois processos básicos do psiquismo humano foram muito importantes: a memória e a percepção. A percepção deixa de ser reflexo direto da natureza. De acordo com Leontiev, os animais, diferentemente dos humanos, têm reflexo psíquico da realidade, enquanto nós temos o reflexo consciente da realidade. (LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.) Com isso, nossa percepção é dirigida pela nossa própria história de vida e pela nossa cultura. Isso significa dizer que percebemos as coisas no mundo de acordo com a experiência anterior e essa experiência combina a experiência pessoal (ontológica) e a experiência de toda a humanidade (filológica). Assim, buscamos aproximar mentalmente o que vemos, ouvimos, cheiramos etc. com a experiência conhecida. Por isso a experiência de ouvirmos uma música não é somente a de ouvir um conjunto de notas musicais, mas sim a experiência de ouvirmos algo que nos remete a experiências agradáveis ou desagradáveis e que nos emocionam ou causam asco. A memória é um processo básico vital para o processamento do material percebido. Como dependemos da linguagem para decodificar o que percebemos, precisamos ter armazenado um repertório dos signos da nossa cultura. Também a memória é peculiar no ser humano. Por um lado, trata-se de um processo biológico com seus limites; por outro, trata-se de um processo social, cultural, histórico. Faz parte do processo de memorização o esquecimento, já que seria impossível se lembrar de tudo o tempo todo. Se alguém se lembrasse de tudo, exatamente tudo o que aconteceu durante o dia, levaria as mesmas 24 horas para relatar sua lembrança. Assim, o esquecimento é uma forma de proteger nossa dinâmica de armazenamento de fatos importantes e que merecem ser lembrados. Existem vários tipos de memória: memória de trabalho que dura poucos segundos ou minutos, como aquela necessária para guardarmos um número de telefone quanto não temos como anotá-lo. Memória de curta duração que persiste por algumas horas, que se trata de um processo mnemônico desenvolvido em uma estrutura cerebral denominada hipocampo e córtex entorrinal e que utilizam mecanismos próprios e independentes de memória de longa duração (que são gerados ao mesmo tempo). A memória de longa duração depende de outros fatores de caráter fisiológicos e emocionais. Só armazenamos por um longo tempo informações para nossas vidas, mesmo que sejam corriqueiras. Um caminho repetido muitas vezes é memorizado, a casa da nossa infância, um acidente, um amor da adolescência, o primeiro beijo. Isso porque a informação ou experiência, depois de passarpelas estruturas da memória de curta duração, necessitará de síntese proteica que garante sua manutenção para além das 48 horas depois de aprendidas (IZQUIERDO, Ivan. A arte de esquecer. São Paulo: Ciências cognitivas, 2004.) 1.2 Conceito de Inteligência Primeiramente, apesar de terem apresentado definições diferentes de inteligência, todos os psicólogos concordam que ela não é uma questão de tudo ou nada, mas uma qualidade que todo mundo possui, em maior ou menor grau. Mas o que eles entendem por inteligência? As muitas definições apresentadas foram estudadas por Freeman (1976) e este estudo permitiu dividi-las em três grandes grupos. Um deles enfatiza o ajustamento ou adaptação do indivíduo ao meio, isto é, segundo estas definições, a inteligência seria a capacidade de resolver problemas novos, de modo que a pessoa mais inteligente seria aquela que mais facilmente consegue mudar seu comportamento em função das exigências da situação, de conceber novas maneiras de enfrentá-la. Um segundo grupo de definições diz que a inteligência é a capacidade de aprender. O indivíduo mais inteligente seria o que aprende mais e mais depressa. O terceiro tipo de definições postula que inteligência é a capacidade de pensar abstratamente, isto é, de utilizar adequadamente conceitos e símbolos nas mais variadas situações, principalmente símbolos verbais e numéricos. Estas três maneiras de conceber a inteligência, na verdade, não se excluem mutuamente. São, antes disso, aspectos de um mesmo processo. A capacidade de aprender pode ser o ponto de partida para a adaptação ou a solução de problemas novos e a capacidade de fazer abstrações também é, em grande parte, produto da aprendizagem. A capacidade de pensar abstratamente, por sua vez, contribui para a adaptação a situações novas e para a aprendizagem de novos aspectos e relações do meio. Poder-se-ia conceber a inteligência, então, como uma capacidade global do indivíduo que se expressa pela sua facilidade em aprender, atuar eficientemente sobre o meio e pensar abstratamente. 1.3 Mensuração da Inteligência A mensuração da inteligência, esta qualidade complexa que todas as pessoas possuem em algum grau, foi e é um tema bastante estudado pelos psicólogos que desenvolveram muitos e variados instrumentos para medi-la. Os testes, que na maioria são de lápis e papel, detectam realmente diferenças entre os indivíduos e seus resultados são, em geral, altamente correlacionados o que faz supor que medem, mesmo, algo parecido. Além disso, os testes de inteligência têm sido instrumentos úteis para predizer desempenho futuro e por isso são usados principalmente na seleção de pessoal e orientação vocacional. 1.3.1 Tentativa Primitiva de Medida da Inteligência Em 1904, na França, Alfred Binet (1857-1911) criou a primeira medida prática de testes de inteligência. A princípio ele e seus associados mediram as habilidades sensórias e motoras. Contudo, perceberam que tal avaliação não proporcionava a informação desejada. Portanto, começaram a avaliar funções cognitivas: vivência de imagens, extensão e qualidade de atenção, memória, julgamentos estéticos e morais, pensamento lógico e compreensão de frases. Binet, reunia tarefas mentais para avaliar estas capacidades e começou a testar os itens em uma escola parisiense para crianças. Com seus testes, Binet foi nomeado para uma comissão do governo que estudava os problemas de ministrar instrução a crianças retardadas. O grupo concluiu que as crianças com desvantagens mentais deviam ser identificadas e colocadas em escolas especiais. Binet e seus associados começaram a trabalhar em um teste que distinguia as crianças que poderiam beneficiar-se da frequência normal às escolas e as que não poderiam. Para o teste, selecionaram itens que diferenciavam crianças mais velhas e mais jovens de inteligência aparentemente semelhante. Também escolhiam tarefas que destacavam crianças da mesma idade aparentemente mais brilhantes. Usando estas estratégias, foram coletados diversos itens discriminatórios para teste e dispostos em ordem de dificuldade. As tarefas para o nível de três anos incluíam apontar para o nariz, para os olhos, para a boca e repetir dois algarismos, além de fazer a identificação de objetos em uma figura. Os itens ao nível de sete anos de idade, incluíam apontar para a mão direita, descrever uma figura, executar uma série de três comandos e contar moedas. O teste de Binet, era construído de modo que as crianças aproximadamente com a habilidade média pudessem resolver cerca de 50% dos problemas em seu próprio nível etário e a maioria das tarefas dos níveis anteriores. As crianças eram submetidas ao teste de Binet individualmente e suas respostas eras registradas e recebiam nota. Ao sujeito era então atribuído um nível mental, ou idade mental. Por exemplo, uma criança de dez anos de idade que se desempenhasse tal qual uma outra com essa idade recebia um nível mental dez. Logo, uma criança de dez anos de idade que respondesse em média com uma de seis anos, recebia o nível mental de seis anos. As diferenças entre o nível mental e a idade cronológica serviam como o índice de inteligência. Crianças cujos os níveis mentais estavam dois anos abaixo de suas idades cronológicas eram consideradas retardadas. 1.3.2 Testes de Inteligência Lewis Terman (1877- 1956) um psicólogo americano da Stanford University, criou uma versão amplamente aceita do teste de Binet para os americanos em 1916. Terman adotou o quociente de inteligência ou QI, como indicador de inteligência. O QI é um índice numérico que descreve o desempenho relativo em um teste. Compara o desempenho de uma pessoa com a de outras da mesma idade. Os QI podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o QI para descrever o relacionamento entre um nível mental e a idade cronológica, tendo rejeitado a medida de Benit, ou seja, a diferença entre os dois. Na Escala de Inteligência Stanford-Binet, como foi denominada a revisão de Terman, inicialmente o QI era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo testada recebia o crédito de um numero preciso de meses para cada resposta correta. Os pontos eram somados e a soma recebia o rótulo de idade mental (IM). O valor dos pontos dados a cada tarefa era escolhido de modo que os escores das idades mentais médias das pessoas fossem iguais a sua idade cronológica. As ideias de Binet a respeito de testar a inteligência foram praticadas no mundo inteiro porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia os psicólogos designar à inteligência um número que parecia razoável e o número podia ser facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com um sujeito durante uma hora, aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas semelhantes às de Binet, a fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos. Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês, adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente, há quase uma centena de testes de inteligência usados pelos educadores. 1.3.3 Problemas com Testes de Inteligência Porém, com a utilização dos testes de inteligência, alguns questionamentos foram surgindo: A) alguns testes avaliavam, fundamentalmente, o aspecto ou fator verbal, enquanto outros, o fator percepção espacial. Assim, um mesmo indivíduo poderia ter um alto quociente intelectual aqui e um baixo ali. B) a rotulação ou classificação das crianças avaliadas pelos testes de inteligência e classificadas como deficientes, normaisou superdotadas. C) tendenciosidade que apresentavam, pois eram construídos em função de fatores valorizados pela sociedade, ou seja, fatores que os grupos dominantes apresentavam e que eram considerados como desejáveis. Falar bem, resolver problemas com facilidade, apresentar facilidade para aprender. 1.4 Teoria da Composição da Inteligência Está relacionada ao entendimento e teorias que compõem a inteligência. A partir desenvolvimento de instrumento que permita melhores medida, em busca da compreensão da inteligência. 1.4.1 Teoria dos Dois Fatores Spearman, no início deste século, acreditou que a inteligência é uma função generalizada que chamou de fator geral “G”, isto é, todas as atividades intelectuais dependeriam, em primeiro lugar, do fator G, comum a todas elas. Spearman observou que havia uma correlação entre os escores de testes diferentes de inteligência como, por exemplo, os que exigem significado de palavras, complementação de sentenças, raciocínio aritmético, percepção de formas geométricas e outros. A correlação positiva encontrada foi explicada pela existência do fator G, comum a toda atividade intelectual. No entanto, algumas correlações não eram perfeitas o que fez Spearman supor a existência de um outro tipo de fator, os fatores “s” (específicos), responsáveis pelo sucesso em tarefas diferentes. Em resumo, para Spearman existiria um fator G, comum a toda atividade intelectual e fatores “s”, presentes em diversos graus em atividades específicas. Um teste de inteligência geral seria aquele que mede o fator G e de veria incluir tarefas diversificadas a fim de obter o escore total. 1.4.2 A Teoria dos Fatores Múltiplos Thorndike propôs, em 1927, a teoria segundo a qual a inteligência é composta de muitos fatores que se inter-relacionam. Assim, qualquer atividade intelectual depende de um conjunto de fatores minúsculos que operam simultaneamente. Para fins práticos de medida é possível agrupá-los. Mais recentemente, Guilford (1961) apresentou a teoria que busca explicar a estrutura do intelecto. Para ele, a inteligência se compõe de um grande número de fatores, procurou detectá-los pelo método da análise fatorial. Concluiu pela existência de 120 fatores na composição da atividade intelectual. Já se encontrou evidência da existência de muitos destes fatores através da construção e aplicação de testes, mas a teoria como um todo ainda não está suficientemente corroborada pela pesquisa. 1.4.3 Teoria dos Grupos de Fatores Esta teoria afirma que a inteligência é constituída de grupos de capacidades mentais primárias que operam com relativa independência umas das outras. Assim, existem grupos de operações mentais que dependem de um fator primário comum, e outros grupos que dependem de outro. Thurstone encontrou, por tratamento estatístico, seis fatores primários que puderam ser usados na elaboração de testes, apesar de não serem, provavelmente, os únicos. São os fatores: numérico, verbal, espacial, fluência verbal, raciocínio e memória. Análises posteriores verificaram que eles são positivamente relacionados, o que dá apoio à teoria do fator G. Estas diferentes concepções teóricas sobre a inteligência, apesar de algo discrepante, derivaram testes que, na prática, podem servir às mesmas finalidades. 1.4.4 Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner A insatisfação com o conceito de Q.I. e suas versões como o SAT (visões unitárias de inteligência), levaram alguns estudiosos como Tarustone e Guilford a criticarem seriamente esse conceito de inteligência. Para Gardner não bastavam as críticas, ele acreditava que deveriam ser abandonados os testes e suas correlações e partir para observar as fontes de informações mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida. Para organizá-las Gardner teorizou as sete inteligências: 1. Inteligências Lingüísticas: característica dos poetas; 2. Inteligências Lógico-Matemática: à Capacidade lógica e matemática; 3. Inteligências Espacial: à capacidade de formar um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (Marinheiros, Engenheiros, cirurgiões, etc.); 4. Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart ; 5. Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo (Dançarinos, Atletas, artistas, etc.); 6. Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas (Vendedores, Políticos, Professores, etc.); 7. Inteligência Intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. Para Gardner o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas inteligências e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação adequados ao seu espectro particular de inteligência. Gardner propõe uma escola centrada no indivíduo, voltada para um entendimento e desenvolvimento ótimos do perfil cognitivo do aluno. Gardner procurou ampliar este conceito. A inteligência para ele, é a capacidade de solucionar problemas ou elaborar produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite às pessoas abordar situações, atingir objetivos e localizar caminhos adequados a esse objetivo. A criação de um produto cultural torna-se crucial nessa função na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos são os mais diversos, indo desde uma teoria científica até uma composição poética ou musical. A teoria das inteligências múltiplas foi elaborada à luz das origens biológicas de cada capacidade de resolver problemas. A tendência biológica deve ser vinculada aos estímulos culturais. A linguagem, por exemplo, que é uma capacidade universal, ora pode apresentar-se como oratória, ora como escrita, ou secreta, etc. Gardner procurou evidências de várias fontes: • o conhecimento a respeito do desenvolvimento normal; • do desenvolvimento em indivíduos talentosos; • informações sobre o colapso das capacidades cognitivas nos casos de danos cerebrais; • estudos sobre prodígios, autistas e estudos psicológicos; • testes de correlações e outros. Para ele a inteligência deve ser capaz de ser codificada num sistema de símbolos e significados culturalmente criados que capturam e transmitem formas importantes de informação. A linguagem, a pintura e a matemática são símbolos quase universais necessários à sobrevivência e à produtividade humana. A inteligência relaciona-se com um sistema de símbolos não por acidente, mas, por ser esta a forma da sua manifestação. As sete Inteligências e localização no cérebro humano: 1. Inteligência linguística: é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa, talvez pelos poetas. Localização: parte do cérebro chamada Centro de Broca. 2. Inteligência lógico-matemática: é a capacidade lógico-matemática, assim como a capacidade científica Localização: Centro de Broca 3. Inteligência espacial: é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. Exemplo: Os marinheiros, engenheiros, cirurgiões, pintores, escultores. Localização: Hemisfério direito do cérebro. 4. Inteligência musical: é a capacidade voltada para a música. Exemplo: Leonardo Bernstein, Mozart. Localização: hemisfério direito. 5. Inteligência corporal cenestésica: capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo. Exemplo: dançarinos, atletas, cirurgiõese artistas. A dominância desse movimento é encontrada no hemisfério esquerdo. 6. Inteligência interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas: o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas. Exemplo: vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos bem-sucedidos. Localização: Lobos Frontais. 7. Inteligência intrapessoal: é uma capacidade correlativa voltada para dentro. É a capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. Localização: lobos frontais. 1.5 Indivíduos Excepcionais Alguns cientistas alegam que a inteligência é uma capacidade geral única de um indivíduo, ou seja, cada indivíduo é dotado de uma inteligência individual. Para medir essa inteligência criou-se diversos testes, que podem ser efetivos ou não para medir essa inteligência como vimos na secção anterior. Wilhelm Stern (1871-1938) é responsável pela criação do QI, o quociente de inteligência, é um índice numérico que é atribuído ao desempenho de um indivíduo em um teste. O QI é obtido quando se relaciona a idade da pessoa que está fazendo o teste, com o seu desempenho neste teste, ou seja, se é comparado o desempenho de uma pessoa com outras de sua mesma idade. Não se pode confundir QI e inteligência. A inteligência é uma capacidade geral única de um individuo, e já o QI é o desempenho de uma pessoa em um teste quando comparada com outras pessoas que possuem a sua mesma idade. Chamamos de excepcionais os indivíduos que se localizam em um dos extremos da distribuição normal, ou seja, temos em uma ponta os indivíduos que são retardados mentais, e na outra os indivíduos que são superdotados. Temos de ter um cuidado especial para que não façamos a “rotulação” de indivíduos, pois os valores de QI são utilizados apenas como marcos orientadores, e ainda que as medidas de QI podem ser imprecisas. 1.5.1 Retardados Um individuo considerado retardado mental possui um desempenho intelectual inferior, e não consegue se adaptar adequadamente ao ambiente normal. Temos que ter em mente que nem todos os indivíduos retardados mentais possuirão as mesmas características. Existem diversas variedades de retardamento mental, e cada uma delas são diferentes entre si. O retardamento mental é uma deficiência que pode ser causada por diversos fatores. Dentre eles estão as deficiências hereditárias, problemas que ocorreram no nascimento da criança, ingestão de substancias danosas ao bebe durante a gravidez. É estipulado que 2 a 3% da população mundial sejam considerados retardados mentais. Abaixo temos uma tabela, retirada do livro de Psicologia Geral, por Elaine M. Braghirollu, ET al., que traz a denominação comum dos níveis de retardamento mental segundo o QI e, também, a idade mental correspondente de cada nível. QI Denominação IM 70-50 50-35 35-20 20-0 Levemente retardado Moderadamente retardado Severamente retardado Profundamente retardado 12-8 anos 8-6 anos 6-3 anos Menos de 3 anos Tabela 1 – Denominação dos Níveis de Retardamento Mental pelo Valor do QI e IM correspondente. Como podemos ver pessoas que sofrem dessa deficiência, precisam de um cuidado especial, por isso é importante tentar desenvolver o máximo possível as suas limitadas capacidades. Existem diversas ONGs como a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) que visam promover a qualidade de vida e inclusão de pessoas com esse, e diversos outros tipos de deficiência. Os indivíduos que sofrem de retardamento mental podem muitas vezes viver uma vida útil e produtiva, principalmente quando estimulados e apoiados por suas famílias. 1.5.2 Superdotados Indivíduos superdotados, que também podem ser chamados de gênios, são pessoas que possuem um alto nível de capacidade intelectual quando comparados com o resto da população, eles constituem os 3% superiores da população, segundo calculado por alguns cientistas. De acordo com a tabela de Standord- Binet, indivíduos superdotados possuem um QI de 140 ou mais. É se esperado de pessoas superdotadas um alto rendimento em sua vida escolar e academia, possuir uma grande variedade de interesses, se empenhar em grandes números de atividades. Ao contrário do que se pensa esses indivíduos tendem a ser populares entre seus colegas e obtém êxito em atividades esportivas, também são mais equilibrados emocionalmente do que as pessoas normais. Geralmente indivíduos superdotados provêm de lares que lhes oferecem estímulos para sua intelectualidade, em que seus pais e mães de certa forma são instruídos e possuem cargos importantes. Vale lembrar que nem sempre é compreendido, dependendo do ambiente que esta ele pode se tornar entediado, pois em situações que não despertam a sua criatividade ou estimula sua mente, eles podem se tornar entediados. Por isso, que indivíduos superdotados necessitam de um atendimento especial, e muitas vezes estarem presentes em salas de aula diferenciada dos demais, para que o mesmo tenha tarefas associadas à sua capacidade. 1.6 Hereditariedade, Meio Ambiente e Inteligência O tópico inteligência gera diversos debates sobre o quanto a hereditariedade, e o ambiente influenciam na inteligência de um indivíduo. Sabe-se que tanto a hereditariedade, como o meio ambiente são influenciadores das diferenças de inteligência dentre os indivíduos. Quando se estimula ou empobrece um ambiente podemos influenciar no nível de inteligência de um indivíduo. Diversos estudos de fato nos mostram que se melhorarmos o ambiente podemos aumentar o QI. Os dados clássicos sobre essa questão vêm de uma comunidade no leste do Tennessee, que vivia isolada dos Estados Unidos na década de 1930, mas que foi ficando cada vez menos isolada com o passar do tempo. Foram introduzidas escolas, estradas e rádio. Entre 1930 e 1940, o QI médio dos indivíduos dessa comunidade subiu 10 pontos, de 82 para 92. (L. R. Wheeler, 1942). Em relação a hereditariedade, demos ter cuidado que quando falamos dela estamos nos referindo a uma população, e não somente a um indivíduo em particular. A hereditariedade irá se referir a diferenças entre indivíduos de uma população. A correlação do QI de crianças e o de seus pais é muito alta, também a correlação de QI entre irmãos também é aproximadamente a mesma. Podemos concluir, então que as influencias genéticas tem um forte papel em determinar as capacidades intelectuais de um indivíduo. Porém, temos que lembrar que os efeitos genéticos sempre ocorrem dentro de um contexto ambiental. Por isso, temos que os fatores ambientais também irão determinar o desenvolvimento do nosso intelecto. O QI de qualquer indivíduo não sofre grandes variações durante a sua vida, embora indivíduos com o QI relativamente alto, mesmo sendo ainda crianças, provavelmente irão possuir um QI elevado durante toda a sua vida. O mesmo pode ser visto para indivíduos com QI baixos, que provavelmente sempre terão um QI baixo. Porém, temos que considerar que caso ocorra uma mudança significativa nas circunstancias de vida da pessoa, podemos ter uma mudança correspondente no QI. Por isso que devemos incluir os escores do QI são influenciados por experiências de vida, tanto quanto pela genética. Entre a década de 60 e 70 começou-se a se questionar a contribuição da natureza e da educação para a inteligência em grupos específicos. Se levantaram questionamentos como: Os pobres têm menos capacidade inata do que os indivíduos de renda alta? Os pretos têm menos inteligência inata do que os brancos? 1.6.1 Pobreza e QI No início do século XX, observou-se um fato, ainda verdadeiro hoje em dia,de que havia uma correlação entre o QI e o nível socioeconômico: pessoas com QI mais baixo em geral acabam em empregos de menor status e remuneração inferior, e também são mais prováveis de se tornar criminosos do que pessoas com QI mais alto. Isso se torna evidente com o fato de que se temos que se uma pessoa vive em ambiente inadequado, elas se desenvolverão de maneira muito diferentes daquelas pessoas que vivem em ambientes adequados e estimulantes. O ambiente pode influenciar de diversas maneiras a diferenças de QI entre os pobres e outros. Numerosas condições físicas podem vir a prejudicar a inteligência, como assistência pré-natal, nutrição adequada, envenenamento por chumbo e doenças. Esses fatores são comuns em famílias que possuem baixa renda. Existem quatro pontos de vistas que são amplamente difundidos: 1 – A pobreza está associada a condições de superpovoamento, ruídos, desorganização, tensão e mudança de vida. Sob tais circunstâncias, os jovens pobres têm menos probabilidade do que seus equivalentes da classe mediam de atentar para nova informação, detectar ordem e aprender que seu comportamento produz resultados previsíveis. 2- Ao compararmos pessoas que possuem renda alta, com os que não a tem, observamos que a linguagem utilizada por pessoas pobres é diferente, mais simples, podendo se observar erros gramaticais mais frequentes. 3- Os pais de crianças menos favorecidas tendem a trabalhar longas horas, ficarem cansados, muitas vezes são malnutridos, não tratam de sua saúde. Com tudo isso é improvável que eles possam muitas vezes arranjar tempo para ajudar as crianças no desenvolvimento de suas capacidades. Alguns pais desejam ajudar, mas como eles mesmos não obtiveram uma educação adequada, não conseguem ajudar os filhos com as suas atividades. 4- Geralmente em famílias de renda mais baixas podemos observar uma grande quantidade de crianças em uma família. Com essas crianças nascendo pouco depois umas das outras, cada uma delas pode receber uma estimulação limitada dos adultos e das crianças mais velhas. Em um estudo feito por Entwisle e Thompson (1987), foi dito que as crianças pobres com QI baixo recebem uma menor atenção de seus professores e também, uma menor oportunidade de aprendizagem, especialmente quando essas crianças fazem parte de uma minoria social. Quando crianças não são influenciadas em seu desenvolvimento intelectual, isso consequentemente interfere em seu desempenho cognitivo. Por varias razões por tanto, tem-se que muitos psicólogos acreditam que os testes tradicionais de inteligência simplesmente não exploram os discernimentos, habilidades e competências das pessoas de renda mais baixas. 1.6.2 Raça e QI A maioria dos investigadores de diferenças raciais em QI constata que os brancos conseguem escores mais elevados do que os pretos nos tradicionais testes de inteligência, indiferentemente de sua classe social. As diferenças de QI entre duas raças geralmente podem variar de 1 a 20 pontos. As razões para essa diferença é um tema de discussão entre diversos psicólogos, vamos tentar analisar alguns fatores a seguir. Arthur Jensen, publicou um estudo em que ele alega que os pretos são excelentes em aprendizagem decorada, e eles marcam escores de maneira diferente dos brancos em testes de inteligência. Já os brancos o são em pensamento abstrato. Jensen especula que os pretos e os brancos podem herdar diferentes tipos de capacidades intelectuais. Ele também afirma que com programas de educação compensatória para crianças negras pode-se elevar o QI médio das mesmas, para um valor similar aos das crianças brancas. Já a pesquisa dos psicólogos Sandra Scarr e Richard Weinberg, alegaram que se pretos e brancos pertencem a uma mesma classe social e mesmo ambiente, não existem diferenças significativas entre o QI de pretos e brancos. Essa conclusão faz sentido, pois se apresentássemos um ambiente inadequado tanto para pessoas brancas e pretas, as mesmas poderiam sofrer uma diminuição significativa de seus QIs. A diferença entre brancos e negros também é bastante influenciada pelas expectativas manifestadas na ameaça do estereótipo, pois as crianças negras e crianças brancas crescem em ambientes diferentes. Além disso, cada grupo é tratado de maneira diferente pelas pessoas em seu ambiente social devido a cor da sua pele. Dessas maneiras, mesmo que as crianças negras e brancas tenham pais que possuam empregos semelhantes, e níveis semelhantes de renda, as suas experiências e seus ambientes não serão correspondentes. De fato, o poder desses fatores ambientais não é de se surpreender, pois os mecanismos em jogo provavelmente reflitam o profundo impacto de 300 anos de escravidão e racismo. Contudo, as constatações feitas entre o QI e a raça ainda são motivos de discussão, pois não se tem ainda informações conclusivas para se tirar conclusões definitivas sobre a origens das dificuldades observada entre pretos e brancos. 2. Criatividade 2.1 Conceito A criatividade é tida como uma capacidade complexa, que vem sido estudada amplamente por psicólogos que estão tentando entende-la. Um fato interessante sobre a criatividade é que nem mesmo os artistas que são tidos como criativos, conseguem explicar o porquê se sua habilidade. Como vimos na secção anterior podemos de alguma forma testar e medir a inteligência de uma pessoa, mas a criatividade não possui uma medida numérica para cada indivíduo. O psicólogo J. P. Guilford se refere a criatividade como algo que requer um pensamento divergente, ou seja, para exercitar a criatividade uma pessoa deve apresentar uma atividade metal inovadora, que também seja original, e resulte em mais de uma solução aceitável para um problema que seja apresentado a ela. Quando nos referimos a criatividade temos em mente que a mesma seja um pensamento fora dos padrões esperados. Todos nós possuímos algum grau de criatividade, mesmo que muitas vezes ouvimos alguém de dizer: “ Não consigo pensar nisso, não sou uma pessoa criativa”. De acordo com linda L. Davidoff, a criatividade é uma capacidade distinta de resolução de problemas que permite as pessoas desenvolvam ideias, ou produtos originais que serão adaptáveis e plenamente desenvolvidos. 2.2 Formação do Pensamento Criativo Geralmente em salas de aula somos habituados a pensar de maneira igual, ao ser dado uma questão todos devem respondê-la de forma similar, se não igual, e quando esses indivíduos quando tiram notas altas muitas vezes não se associam as suas realizações criativas. Mas as habilidades de pensamento divergente podem e deveriam ser ensinadas na sala de aula, uma pesquisa feita por Teresa Amabile sugere que quando as pessoas são livres de restrições externas e com isso elas tendem a explorar caminhos diferentes, e a ter um comportamento perifericamente relacionado. Também se observou que a motivação e o nível intrínseco da criatividade artística é reduzido pelas recompensas e os padrões. Existem duas estratégias que são amplamente difundidas, e estão sendo usadas para o treino do pensamento criativo em adultos: Brainstorming – se trata de uma técnica que foi popularizada por Alex Osmond. Ele diz que as pessoas, individualmente ou em grupo, são encorajadas a produzir muitas ideias a respeito do mesmo tópico. Enquanto elas geram essas ideias, os demais participantes não devem criticar as ideias ditas, ou avaliar o que foi dito, simplesmente se fala o que vem a mente sobre o que se deseja produzir. Osmond supunha que as soluções iniciais tendiam a ser comuns entre os participantes, ao passo que as soluções mais criativas tendem ocorrem mais tarde na corrente de pensamento das pessoas. Sinética – desenvolvida por W.J. J. Gordon, ela se trata de uma estratégia de solução de problema mais complicada. Primeiramente, as pessoas são motivadas a conhecerem o problema que se quer solucionar. Depois, elas são aconselhadas a se distanciar do problema, para que ao se fazer isso se crie novas perspectivas em relação a esse problema. Além disso, as pessoas são treinadas a empregar ferramentas especificas para a solução de problema. O pensamento criativo pode ser exercitado, mas não se pode treinar uma pessoa a produzir ideias inovaras, isso tem que partir do indivíduo. 2.2.1 Etapas do Pensamento Criativo Os processos de criação são vistos como as operações mentais que compõem o chamado “pensamento criativo”. A criatividade é vista com um papel importante na solução de problemas, por vezes sendo superior ao da inteligência, pois pessoas criativas tendem a pensar em soluções inovadoras, não só soluções corretas. O primeiro processo criativo foi desenvolvido por Graham Wallas. Ele considerara que o pensamento criativo é dividido em quatro fases: Preparação – A primeira fase, aonde o indivíduo se depara com um determinado problema qualquer, consciente ou inconscientemente, e ele recolhe todas as informações importantes sobre esse problema. Incubação - Nesta fase do processo o indivíduo se afasta do problema, deixando-o de lado por um tempo. No entanto, como ele já possui as informações do problema armazenadas em sua mente, ele irá fazer com o que o seu inconsciente continue pensando sobre o problema. Iluminação - Esta fase ocorre em momentos inesperados e de uma forma repentina no durante o dia-a-dia do indivíduo. Caracteriza-se por ser o momento em que surge repentinamente uma nova ideia, como também a visualização de uma solução para o problema. Os pensamentos que começam a surgir na mente da pessoa começam a fazer sentido e o indivíduo consegue organizá-los de modo lógico. Verificação – O indivíduo nesta fase volta à fase consciente de forma a racionalizar e organizar o produto da sua imaginação. Neste momento simplesmente devemos dar uma forma externa a ideia criativa. A criatividade é uma força vital poderosa, que pode incutir significado à vida. E pode ser definida pelo alcance da originalidade, adaptação e realização (Tyler, 1974). 2.3 Medida De Criatividade Elaborar medidas de criatividade é uma das questões que vem atraindo e desafiando os estudiosos desse constructo complexo, dinâmico e multidimensional e ainda carente de pesquisas, mas que tem se tornado cada vez mais relevante nos tempos atuais, especialmente no contexto educacional e organizacional. É um grande desafio se medir criatividade, pois significa enfrentar um paradoxo ao se tentar construir uma maneira padronizada de se capturar a criatividade humana que foge à padronização. Quando estudam criatividade, os psicólogos escolhem pessoas que fizeram contribuições originais extraordinárias. Nesse caso, avaliar criatividade é relativamente direto. Atualmente são usadas duas estratégias: os psicólogos apresentam tarefas que solicitam pensamento divergente; depois são contadas as respostas raras ou espertas para chegar-se a um escore global. Mas, esse método é alvo de questionamentos de investigadores por três motivos importantes: 1- Quando pessoas eminentemente criativas participam desse tipo de teste, raramente se distinguem por seus desempenhos; 2- Os autos escores em pensamento divergente, correlacionam-se a diversos traços que não se associam a criatividade como conformidade, dependência dos outros; 3- Os autos escores em pensamento divergente não são coerentemente ligados a traços vindos da criatividade, inclusive curiosidade e inteligência. Outros pesquisadores preferem avaliar a personalidade a fazer esses testes. Procuram medir a motivação e interesse e atitudes que pessoas comuns tem para caracteriza-los criativos. A problemática da avaliação da criatividade quanto aos pré-requisitos de validade e precisão têm sido colocadas por vários pesquisadores da área (Torrance, 1966, Treffinger & Paggio, 1972, Wechsler, 1993, Alencar, 1996). Como adequar as medidas da criatividade aos parâmetros da psicométricas, ao considerar a complexidade da sua dimensão? Na questão da validade de conteúdo, por exemplo, que é aquela que afirma que o teste deve ser uma amostra significativa da área que pretende medir, temos o dilema de que uma pessoa pode ser criativa de diversas forma, sendo, portanto, impossível de se retirar uma amostra do universo das capacidades criativas de uma população, como afirma Torrance (1966). Vemos assim a necessidade, já afirmada, de restringir o campo da medida de criatividade à forma na qual ela está sendo avaliada, ou ao campo específico ao qual se destina, se queremos encontrar a validade de conteúdo para as suas medidas. 2.4 Criatividade e educação: A sala de aula típica enfatiza a digestão do estudante de matérias para exames e o seguimento de requisitos estabelecidos por uma autoridade. Notas altas que significam sucesso nessas atividades não se associam a realizações criativas no segundo grau ou na faculdade. Os hábitos que tornam prováveis a realização criativa podem ser alentados, segundo alguns psicólogos, através de um tipo diferente de treinamento formal. As estratégias de sala de aula que minimizam a competição, frustração e coerção; e as táticas de ensino que enfatizam as soluções de problemas e conflitos são julgadas propícias a originalidade. O Programa de Criatividade Purdue proporciona um exemplo de tipos de situações de aprendizagem que acredita encorajar o pensamento criativo nas crianças de escola elementar. De início, vinte e oito audioteipes apresentam um princípio ou ideia para melhorar o pensamento original. A seguir, há uma história de oito a dez minutos sobre um famoso pioneiro americano. Os exercícios impressos pedem aos estudantes que pratiquem solução de problemas. Os exercícios seguintes são provenientes dos teipes the pony express. Os dois primeiros exercícios procuram melhorar a fluência e a flexibilidade verbais; o terceiro, originalidade verbal e perícias de desenhos. 1.Suponha que você seja um cavaleiro do pony express. Você está cavalgando pelo campo com uma mala do correio. É uma tarde quente. Subitamente, a distância, você vê dois índios montados em cavalos. Eles estão parados olhando em sua direção. O que você deve fazer? 2.Suponha que o telégrafo e as estradas de ferro ainda não tenham chegado para substituir o pony express. Este, continuará a transportar o correio. De que modo o pony express Service poderá ser melhorado? Arrole quantas maneiras você pode pensar que o melhoraria. 3.Desenhe uma figura do cavaleiro pony express atravessando um deserto poeirento. Dê a sua figura tantos títulos bons e espertos quanto você possa pensar. A fim de avaliar o programa de Purdue, alunos de seis classes de escola elementar participaram do projeto de instrução de criatividade. Alunos de seis classes adicionais das mesmas séries não receberam o treinamento. Depois de completadas a lições, os dois grupos foram submetidos a testes de criatividade e realização escolar. Os estudantes experimentais ultrapassaram os controles em originalidade verbal e não verbal e realização em linguagem. Mais tarde a pesquisa sugeriu que os exercícios haviam sido o componente mais importante do programa. A habilidade do pensamento divergente – fluência, flexibilidade e originalidade -podem ser ensinadas diretamente e recompensadas na sala de aula. Porém, a avaliação do mestre quanto aos esforços criativos e fortes controles sobre esses esforços podem ter consequências desastrosas. A pesquisa feita por Teresa Amabele sugere que as pessoaslivres de restrições externas porpedem a jogar mais com ideias e materiais, a explorar caminhos diferentes e ter comportamentos relacionados (que no final pode ser produtivo). Ela diz também que as recompensas e padrões reduzem a motivação e o nível intrínseco da criatividade artística. Duas estratégias são amplamente usadas para treinar pensamento criativo em adultos ”brainsnstornming” e “sinéticas”. Durante uma sessão de rainsnstornming, uma técnica popularizada por Alex Osmond, pessoas, individualmente ou em grupo, são encorajadas a produzir muitas ideias a respeito do mesmo tópico. Usualmente os participantes são solicitados a resolver problemas gerais: “Como se ´pode aperfeiçoar a escola? ”. Ninguém pode ser crítico ou fazer avaliações. Osmond supunha que as soluções iniciais tendiama aser comuns, enquanto os potenciais e engenhosas vinham mais tarde na corrente do pensamento. Já a símética é uma estratégica de solução de problemas mais complicada, desenvolvida por w.j.j. Gordon. O método que envolve processos mais complexos de análise e resolução de questões. 2.5 Correlação da Criatividade Apesar de os psicólogos pesquisadores não saberem o que determina a criatividade, analisam fatores da personalidade, antecedentes, condições ambientais associadas a realizações imaginativas. A maioria dos conhecimentos existente sobre o assunto vem de estudos e estudos dos cientistas comportamentais da universidade da Califórnia em Berkeley. Foi feito um estudo onde os psicólogos pediram a artistas, empresários, escritores, matemáticos, cientistas, arquitetos para serem observados, testados, analisados, classificados e questionados devido a suas escolhas artísticas. As pessoas eminentemente criativas eram caracterizadas por expressões como “engenhosos”, “preocupados”, “de pensamento claro”, “individualistas”. Já os indivíduos menos criativos tendiam a ser descritos como “convencionais”, “obsequiosos”, “simpáticos”, “inibidos” e “fracos”. De acordo com pesquisa recente, os artistas originais incomuns tendem a passar uma grande quantidade de tempo, inicialmente, explorando e definindo problemas. São abertos a sentimentos comumente suprimidos, são isoladas como atributos importantes de pessoas extremamente criativas. Psicólogos como Abraham Maslow, associaram a criatividade com saúde mental. Sendo que, pessoas criativas não são modelos de sanidade e de viver limpo. Sendo assim, o gênio não saudável. Outro estudo, do psicólogo Donald Mackinnon do instituto de Berkeley, a fim de descobrir se a pessoas criativas partilham de certas experiências logo cedo, procurou temas recorrentes em biografias de adultos altamente criativos. Os indivíduos estudados reportaram ter desenvolvido um interesse por experiências interiores logo cedo na vida, as vezes por acanhamento, infelicidade ou doença. Sendo apoiadas pela família, especialmente os pais que deram liberdade de escolha aos seus filhos. COMENTARIO As conclusões obtidas nos nossos estudos, remetem para importâncias da abordagem de pontos-chaves do tema, de maneira dinâmica, coerente e seguindo o roteiro pré-definido; na buscar de atingir o objetivo de aprender e passar o conhecimento para turma. Foi muito interessante fazer esse trabalho, porque tivemos a oportunidade de adquirir novos conhecimentos em relação a coisas que de fato nunca paramos para pensar o seu significado. Sempre escutamos que uma pessoa é inteligente ou criativa, mas nunca paramos para pensar em como se chegaram a esses conceitos, ou como cientistas mensuram essas características. Temos de usar da nossa criatividade e inteligência diariamente em nossa vida acadêmica, independentemente do curso que estamos fazendo, porque se espera de cada estudante além de dedicação, inteligência para cursar as disciplinas ministradas, e com a criatividade saímos do que se é esperado de nós e surpreender as pessoas ao nosso redor. Finalmente, foi um prazer fazer esse trabalho e esperamos que a turma goste do nosso trabalho e aprenda um pouco do que nós iremos passar. A coletividade, o trabalho em equipe é fundamental para que qualquer tarefa seja realizada com determinação e dedicação. REFERENCIAS: DAVIDOFF,L.L. Introdução à Psicologia. 3ª edição.São Paulo: Editora McGrawHill. BOCK,A.M.B.; FURTADO, O. e TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia . São Paulo: Editora Saraiva, 1991. BRAGHIROLLI, Elaine maria e BISI, G. P.: RIZZON,L. A. e NICOLETTO, Ugo. Psicologi Greal . Petropolis: editora vozes, 1997. H Gardner, JQChen,S Moran. Inteligencias Multiplas ao redor do mundo. Disponível online em:(//books.google.com.br/books?hl=ptBR&lr=&id=l7jdnqX_R0UC&oi=fnd&pg=PR5& dq=teorias+da+inteligencias+multiplas+de+gardner&ots=kDaD2w0_J_&sig=vgPYFgNH1b OVwcxowFtV_kqhwK4#v=onepage&q=teorias%20da%20inteligencias%20multiplas%20de %20gardner&f=false ) acessado em 04.09.2016. TRAVASSO,P. carlos luiz. Inteligencias Múltiplas . vol. 1 Nº 22001.revista de biologia e ciências da terra. ISSN 15195228. disponivel em: (ww.iadi.com.br///Dowloads%20IADI//IADI/%20_%20inteligencias_multiplas.pdf) acessado em 04.09.2016. HOEKSEMA, SUSAN [ET al.]. Introdução à Psicologia. 15ª edição.São Paulo: Cengage Learning, 2012. GLEITMAN, HENRY [ET al.]. Psicologia. 7ª edição.Porto Alegre: Artmed, 2009. SEABRA, J. M. Criatividade. Psicologia.com.pt: O portal dos psicólogos. 11. Jul. 2008. Disponível em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0104.pdf>. Acesso em: 31 de Agosto de 2016.
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