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MODELOS INSTITUCIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE. 
Prof. Carlos Roberto Jamil Cury 
 
 
1ª. Parte: Contextos dos Modelos. 
 
1.1. Formação Docente no Brasil: as 5 possibilidades. 
No Brasil, hoje, a formação institucional de docentes compreende vários 
modos de fazê-la. 
A primeira e a mais antiga é a do Curso Normal em nível Médio. Essa 
maneira profissionaliza docentes para atuarem em estabelecimentos de educação 
infantil e dos quatro primeiros anos de escolaridade. Esse formato continua vigente. 
Após 1996, com as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), Lei n. 9.394/96, criou o Curso Normal Superior com os mesmos objetivos 
do curso normal médio mas com formação superior. Esse curso, segunda 
possibilidade de formação, deve se situar nos Institutos Superiores de Educação 
(ISE). 
A partir dos anos 80, muitas universidades passaram a oferecer, dentro dos 
cursos de Pedagogia, a modalidade que habilita os formados para lecionar na 
educação infantil e nos quatro primeiros anos da escolarização. É a terceira 
possibilidade. 
Para os anos subseqüentes aos quatros primeiros anos, há exigência dos 
cursos de Licenciaturas para as disciplinas específicas tais como a língua e 
literatura, a matemática, a geografia, a história, a física, a química, as artes, a 
filosofia, a sociologia e a biologia, entre outras. É a quarta possibilidade. 
Existe também, em casos especiais, a possibilidade de uma formação 
pedagógica para bacharéis que queiram se dedicar à educação escolar e em cujos 
 2 
locais de atuação não haja professores habilitados em licenciaturas.1 É uma 
possibilidade que deve ser vista como excepcional. 
Contudo, essa apresentação sumária e descritiva deve ser vista de um 
modo amplo e contextual. O modelo institucional de formação docente no Brasil 
sofreu, nos últimos anos, modificações significativas. As associações científicas e os 
estabelecimentos universitários -- com a elevação do número de professores 
portadores do diploma de doutor ou de mestre --, passaram a contar com pesquisas 
avançadas (nacionais e internacionais) no assunto, questionando o status quo da 
formação existente e propondo alternativas. A circulação internacional, propiciada 
pelo sistema nacional de pós – graduação, pela rapidez dos novos meios de 
comunicação e de informação, pela presença em congressos e eventos, foi fator 
determinante para novos pontos de vista. Também o ordenamento jurídico conheceu 
alterações a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Bases da Educação 
Nacional (LDBEN) que formalizaram uma série de mudanças legais entre as quais a 
maior autonomia dos estabelecimentos na definição curricular. Vale considerar 
também a hermenêutica das leis dada pelo Conselho Nacional de Educação 
(CNE), criado pela Lei 9.131/95. Além disso, a prática revelou experiências e 
projetos levados adiante pelas instituições de ensino superior, especialmente, nas 
universidades públicas. 
Para se entender esse processo, faz-se necessário conhecer um pouco 
mais do Brasil, de sua organização político – administrativa e de aspectos 
contextuais significativos. Esses aspectos, aqui denominados Preliminares, devem 
servir de referência para um esboço de contextualização. 
 
 
1
 Por exemplo, em uma região distante, onde não haja um professor licenciado em matemática, um 
engenheiro pode vir a se tornar docente desde que cumpra certas exigências de formação 
pedagógica. Mas isso deve ser considerado como uma exceção. 
 3 
1.2. Formação Docente no Brasil: pressupostos e contexto. 
O primeiro pressuposto é não ignorar a situação do Brasil em matéria 
sócio-econômica e vê-lo como suscetível de superar, por meio de políticas sociais 
redistributivas e de reconhecimento, suas desigualdades sociais, discriminações 
étnicas e disparidades regionais. Afirmar a relação entre o contexto sócio-econômico 
e a educação é não abster-se de um realismo indispensável para uma política 
educacional emancipatória. Nesse sentido, não é novidade que nem a educação 
escolar foi prioridade de governos nacionais e regionais durante séculos e nem as 
heranças dessa situação foram eliminadas. Sabe-se o quanto a alta concentração 
da renda em camadas privilegiadas é perversa para o desenvolvimento social. O 
impacto dessa situação sobre as camadas populares e sobre o corpo docente é 
altamente negativo e interfere no acesso, na permanência e na qualidade da 
escolaridade oferecida. 
O segundo pressuposto a ser analisado é o conceito de educação básica. 
Trata-se de um conceito avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha uma 
nova significação e estrutura. 
A Constituição Federal de 1988, cujo avanço em matéria de direitos é 
ineqüívoco, e a LDBEN assumiram este conceito. O art. 21 da LDBEN o define um 
nível da educação nacional com três etapas sucessivas: a educação infantil , o 
ensino fundamental e o ensino médio. 
A educação infantil2, primeira etapa da Educação Básica, se subdivide em 
creche (de zero a três anos) e pré-escola (de quatro a cinco ou de quatro a seis 
anos). Já o ensino fundamental, atribuição de Municípios e Estados, é gratuito em 
escolas públicas, obrigatório para todos (na faixa de sete a quatorze anos), pode 
 
2 A educação infantil é de responsabilidade executiva dos Municípios que, nessa função, devem ser 
apoiados tecnica e financeiramente pelos Estados e pela União. 
 4 
iniciar-se aos seis anos.3 O ensino médio, etapa conclusiva da educação básica, 
competência dos Estados, é gratuito nos estabelecimentos estatais e vai dos quinze 
aos dezessete anos sendo progressivamente obrigatório. Segundo o Plano Nacional 
de Educação, em 2011, o ensino médio deverá ser universalizado e obrigatório para 
a faixa dos quinze aos dezessete anos. 
A educação básica é direito do cidadão e dever do Estado, mas a 
obrigatoriedade inarredável do Estado, da família e do indivíduo – cidadão é inerente 
apenas do ensino fundamental é direito público subjetivo.4 
A LDBEN, no art. 22, estabelece os fins da educação básica: 
 
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em 
estudos posteriores. 
 
Esse conceito, original e amplo, em nossa legislação educacional, é fruto de 
muita luta e de esforço histórico por parte de educadores.5 Sua intencionalidade 
maior está posta no art. 205 da Constituição Federal: 
 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
 
 
 
3
 Tal possibilidade depende da autonomia dos Estados e dos Municípios. Contudo, atualmente, o 
Plano Nacional de Educação (PNE), lei n. 10.172/01, prevê o início do ensino fundamental aos seis 
anos à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos. A atual gestão do 
Ministério da Educação envida esforços no sentido de antecipar esse atendimento e de apoiar 
Estados e Municípios que tomam a decisão de ampliar o início do ensino fundamental para 9 anos. É 
o caso do Estado de Minas Gerais. 
4
 O financiamento da educação no Brasil está disposto na Constituição. A União deve dispender 18% 
em educação tomando-se como referência o conjunto de seus impostos. Já os Estados, Municípios e 
Distrito Federal devem aplicar, pelo menos, 25% dos seus impostos. Entretanto, o ensino 
fundamental possui uma sub-vinculaçãoespecífica e própria que envolve todos os entes federativos 
por meio do Fundo de Valorização do Magistério e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental 
(FUNDEF). 
5 Desde 1932, a partir do famoso “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, os educadores se 
empenham tanto pela ampliação do ensino obrigatório quanto pela formação superior dos docentes. 
 5 
A formação docente está diretamente intencionada a essas etapas. Na 
educação infantil e nos 4 primeiros anos do ensino fundamental estão habilitados a 
exercer o magistério os formados no curso normal médio, ou no curso normal 
superior ou em faculdades de pedagogia quando essas explicitamente contenham 
essa habilitação. Já nos 4 últimos anos do ensino fundamental e nos anos do ensino 
médio só podem exercer aí o magistério os formados em licenciaturas ou, 
excepcionalmente, os que fizeram a formação pedagógica. 
Um terceiro pressuposto resulta, então, da mola insubstituível que põe em 
marcha este direito a uma educação básica: a ação responsável do Estado e suas 
obrigações correspondentes. Sendo a educação escolar um serviço 
eminentemente público da cidadania, a nossa Constituição a reconhece como o 
primeiro dos direitos sociais e como dever do Estado, no seu artigo 6º. 
São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta 
Constituição. 
 
Quando autorizada pelo Estado a oferecer este serviço, a instituição privada 
pode prestar esse serviço de caráter público inerente à educação escolar (finalidade) 
ainda que sendo pessoa jurídica de direito privado (meio). 
Um quarto pressuposto se refere ao caráter federativo do Estado 
Nacional Brasileiro. O Brasil, Estado Democrático de Direito, é um país federativo.6 
E um país federativo supõe o compartilhamento do poder e a autonomia relativa das 
circunscrições federadas em suas áreas de competências próprias. Outra 
característica de uma organização federativa é a não centralização do poder em um 
único locus ou seja: um certo grau de unidade convive com o partilhamento relativo 
 
6
 Embora o regime federativo possa se dar de vários modos, na América do Sul, a Argentina com 
suas províncias e a Venezuela com seus Estados acompanham o Brasil nessa forma de divisão 
político-administrativa. 
 6 
de poderes sem amordaçar a diversidade. E, na forma federativa adotada pela 
CF/88, com 27 Estados e mais de 5.500 Municípios, a realização do sistema 
federativo deve(ria) se dar por um regime de cooperação recíproca 
constitucionalmente prevista. Sem esse regime cooperado recíproca que inclui a 
divisão de tributos, dificilmente o Brasil poderá encontrar os caminhos para superar 
os problemas que o atingem. E sem a compreensão do federalismo, dificilmente se 
poderá entender os modelos institucionais de formação docente. 
O Brasil é, pois, uma República Federativa formada pela União indissolúvel 
dos Estados, Municípios e Distrito Federal, todos entes federativos e autônomos em 
suas áreas de competências. 
Para dar conta deste modelo federado e cooperativo, a Constituição compôs 
um ordenamento jurídico complexo no qual coexistem as finalidades gerais e 
comuns com competências privativas de cada ente federativo, competências 
concorrentes entre si, com a eventual possibilidade de delegação de competências. 
Junto a essas, associam-se também as competências comuns a todos os entes 
federativos.7 
Percebe-se, pois, que, ao invés de um sistema hierárquico/dualista, 
comumente centralizado, a Constituição Federal montou um sistema de repartição 
de competências e atribuições legislativas entre os integrantes do sistema 
federativo, dentro de limites expressos, reconhecendo a dignidade e a autonomia 
próprias dos mesmos enquanto poderes públicos e a necessidade da cooperação 
recíproca e entendimento mútuo entre os entes federativos. 
No caso da educação escolar, a Constituição não optou por criar um 
sistema nacional de educação ou um sistema único. A escolha foi por uma 
 
7
 Isso possibilita tanto a existência de uma rede pública de ensino superior nos Estados quanto uma 
margem de flexibilidade para eles e para suas instituições, inclusive em planos de carreira, cargos e 
salários dos docentes, desde que observadas as normas gerais nacionais. 
 7 
pluralidade de sistemas de ensino (art. 211) cuja articulação mútua exige uma 
engenharia consociativa por meio de finalidades gerais e respeito às competências. 
Temos quatro sistemas de educação: o federal, os estaduais, os municipais e o 
distrital8. As leis nacionais com suas normas e diretrizes gerais devem ser acatadas 
por todos os sistemas. 
A situação educacional do país, em contraste com os benefícios que a 
educação propicia e em contradição com os valores sustentados por uma legislação 
avançada, se revela excludente. 
 
1.3 Alguns dados estatísticos: situando o campo da formação 
 
O Brasil conta com 1.859 instituições de ensino superior, sendo 207 
públicas (83 federais; 65 estaduais e 59 municipais) e 1.652 privadas. As instituições 
de ensino superior abrigavam 254.153 docentes dos quais 54.487 doutores, 89.288 
mestres e 110.378 com até especialização. As instituições públicas contavam com 
35.030 doutores, 24.229 mestres e 29.536 com até especialização. Já as 
instituições federais de ensino superior tinham 20.477 doutores, 14.079 mestres e 
7.807 com até pós-graduação lato sensu (especialização). 
A educação infantil, voltada para um universo de 22 milhões de crianças 
entre zero a seis anos, hoje acolhe, nas creches -- primeiro segmento destinado a 
crianças de zero a três anos --, apenas 1.236.814 crianças. A rede privada abrange 
469.229 crianças. Por sua vez, a pré-escola -- segundo segmento da educação 
infantil --, consagrado a crianças de 4 a 6 anos, recebe 5.160.787 alunos dos quais 
1.371.679 na rede privada. 
 
8
 O sistema distrital se refere ao Distrito Federal em cujo território se situa Brasília, a capital federal. 
 8 
Atuam, nessa etapa da educação, 345.341 docentes. Desses, 230.238 
possuem o curso de formação chamado ensino normal médio e 97.895 possuem o 
ensino superior. Ou seja, dos docentes em exercício, 17.208 deles não possuem 
mínimo legal exigido para essa etapa, isto é o curso normal médio. 
O ensino fundamental, gratuito -- direito público subjetivo --, cercado de 
programas de assistência técnica, financeira e didática, inclusive merenda, apoiado 
por mecanismos jurídicos vinculantes de proteção do direito, se destina a todos os 
cidadãos brasileiros e é obrigatório para adolescentes entre sete e catorze anos. Ele 
atende a 34.719.506 alunos sendo 31.445.336 nas redes públicas dos sistemas de 
ensino. Se no conjunto dos oito anos obrigatórios estão presentes na escola mais de 
97% da população dessa faixa etária ou seja quase 20% da população brasileira, 
efetivando o princípio do acesso, a trajetória escolar dos mesmos revela o grave 
déficit em matéria de permanência e qualidade. O número de matrículas no primeiro 
ano do ensino fundamental se aproxima de 5.600.000 e não chega a 2.900.000 no 
oitavo ano. Por outro lado, as avaliações de desempenho escolar indicam que 
muitos alunos lêem mal e escrevem com erros e muita dificuldade. 
Os docentes atuantes no conjunto do ensino obrigatório perfazem um total 
de 1.603.851. Desses, 811.112 exercem a docência nos 4 primeiros anos do ensino 
fundamental. Possuem o ensino normal médio 503.664 docentes e 293.083 
possuem o ensino superior.Logo, para atingir o mínimo legal, ainda carecem de 
formação no normal médio 14.365 docentes. 
Já os 4 anos finais do segundo segmento dessa etapa contam com 823.485 
docentes. Possuem formação superior 635.110 docentes e 188.738 possuem o 
ensino médio. Esses últimos, forçosamente, devem fazer o ensino superior. 
 9 
O ensino médio, conceituado como etapa conclusiva da educação básica, 
voltado para jovens de 15 a 17 anos, absorve, em seus três anos de duração, 
9.132.698 matrículas, sendo que mais da metade no turno noturno e com pessoas 
de mais de 17 anos. Mas o número de concluintes fica próximo de 2.000.000. 
Atuam, nessa etapa do ensino, 488.378 docentes dos quais 440.405 
possuem o ensino superior. 
Se tomarmos como referência a exigência de formação superior para os 
próximos 6 anos, posta em metas do Plano Nacional de Educação: 2001-2011, 
chegamos ao número de mais de 800.000 docentes que ainda devem fazer o ensino 
superior. 
E o salário médio dos professores da educação infantil fica próximo de R$ 
430,00 (algo como 160 dólares), os de 1º. ao 4º. ano se aproxima de R$ 470,00 
(US$ 175). O docente do 5º. a 8º. ano ganha em torno de R$ 605,00 (US$ 225) e o 
de ensino médio é de R$ 700,00 (US$ 260). 
A pergunta mais ampla que se tira desse quadro é óbvia: quanto de 
igualdade social ainda é preciso para que se atinja uma cidadania nacional digna 
dos direitos civis, políticos e sociais ? Mais do que isso: quais são as reais 
oportunidades de sustentação da democracia quando a desigualdade não dá 
mostras de efetivo recuo9 ? Será possível a exclusiva responsabilização dessa 
realidade por conta da formação dos docentes ? 
Estamos diante de um desafio instaurador de um processo cuja efetivação 
amplia a democracia e educa para a cidadania, rejuvenesce a sociedade e irriga a 
 
9 Segundo um estudo recente feito pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), para 
reverter a situação social, seria preciso o aporte de 2,8 trilhões de dólares em 15 anos. Dentro disso, 
a educação deveria contar com 650 bilhões de dólares nos mesmos 15 anos. O PIB brasileiro está 
em torno de hum trilhão e 300 milhões de reais ou seja algo em torno de 500 bilhões de dólares ou 
360 bilhões de euros. Hoje, o gasto oficial com toda a educação pública (básica e superior) está perto 
dos 54 bilhões de reais ou seja 15 bilhões de euros ou 21 bilhões de dólares. Isso significa perto de 
4% do PIB. 
 
 10 
economia, no qual está o desafio da formação de profissionais qualificados, famílias 
com melhor renda e uma administração mais racional dos recursos. 
Sem a compreensão dessas preliminares, especialmente a do modelo 
federativo que abriga sistemas autônomos de ensino, não se entenderá o sistema de 
formação de docentes no Brasil e nem os limites de sua atuação. 
 
 
 
 
 
1.4 A formação docente: uma história complexa 
 
Em 1827, o Brasil - Império conheceu sua primeira lei geral de educação a 
fim de fazer jus ao mandamento constitucional da gratuidade do ensino primário 
(primeiras letras) para os considerados cidadãos. Ela pressupunha a formação de 
docentes como incumbência dos poderes gerais. Contudo, a formação de docentes 
para o ensino primário passou a ser levada adiante pelas Províncias como 
conseqüência do Ato Adicional de 1834. Desde então, por conta da descentralização 
promovida por esse Ato, a formação de docentes para atuarem no "ensino primário" 
se dava no âmbito das escolas normais sob a responsabilidade das Províncias as 
quais detinham os impostos menores. Após a proclamação da República, em 1889, 
cada unidade federada (Estados) pôde criar estabelecimentos voltados para a 
formação docente: as escolas normais estaduais republicanas. 10 O ensino superior 
continuo sendo competência da União. 
Nos anos 30, apesar dos eloqüentes discursos em torno do papel da União 
em apoio ao ensino primário, nada se realizou de concreto. 
 
10
 A primeira escola normal data de 1835 na cidade de Niterói então capital da Província do Rio de 
Janeiro. 
 11 
O curso normal médio destinado à atuação docente no ensino primário de 
quatro anos, competência dos Estados, permaneceu como tal com a Lei Orgânica do 
Ensino Normal de 1946, com a LDBEN da lei 4.024/61, com a Lei n. 5.692/71 e com 
a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e respectivas 
normatizações. A autonomia dos Estados nesta matéria permitia uma relativa 
variação formativa em matéria curricular de tal modo que os respectivos diplomas 
estaduais não possuíam validade nacional. 
O decreto n. 19581/31 do Ministério da Educação e Saúde Pública, outorga 
o Estatuto das Universidades Brasileiras. Ao lado das Faculdades de Direito, 
Engenharia e Medicina, havia a possibilidade de uma delas ser substituída por uma 
Faculdade de Letras, Ciências e Educação com os objetivos específicos “ampliar a 
cultura no domínio das ciências puras, promover e facilitar a prática de investigações 
originais, desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao exercício do 
magistério”. Essa faculdade teria três seções: a de educação, a de ciências 
(compreendendo esta os cursos de matemática, física, química e ciências naturais), 
e a de letras (com os cursos de letras, filosofia, história e geografia, e línguas vivas). 
Esses os cursos dariam a licença para que os diplomados pudessem lecionar as 
disciplinas de sua especialidade nas escolas de ensino secundário. 
Em 1937, o governo Vargas, que organiza a Universidade do Brasil. Dela 
constaria uma Faculdade Nacional de Educação cujo curso prepararia trabalhadores 
intelectuais em vista da realização de pesquisas e do preparo de candidatos ao 
magistério do ensino secundário e normal. Eles deveriam fazer um curso de 
didática de 1 ano e que cursado em 3 anos por bacharéis de letras e ciências, 
dar-lhes-ia o título de licenciado. É o início do chamado esquema 3 + 1. 
 12 
O Curso de Pedagogia, com duração definida e com um currículo mínimo 
teria uma base comum nacional com posterior formação diferenciada para o 
chamado técnico ou especialista (supervisor, coordenador, inspetor, administrador 
entre outros). 
Mantém-se assim a dupla rede de formação docente. Para o ensino 
primário: a escola normal (secundária) estadual, seja na rede pública, seja na rede 
privada. Para o (então chamado) ensino secundário exige-se uma profissionalização 
em nível superior em cursos de licenciatura. Esses últimos se ancoram no clássico 
esquema chamado de 3+1 (três mais um) ou seja 3 anos de formação 
profissionalizante específica de áreas de conhecimento (bacharelado) mais um ano 
de formação pedagógica (licenciatura). O formado saia com dois diplomas (bacharel 
e licenciado). Mas só com o diploma de licenciado, o profissional poderia postular 
sua presença nas redes de ensino secundário. 
A formação de pedagogos e licenciados deveria integrar, no processo 
educativo, a dimensão integral do futuro aluno, os conhecimentos da matéria e os 
métodos apropriados. 
A reforma do ensino superior de 1968, por meio da Lei N. 5.540/68, 
possibilitava o desmembramento das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e a 
criação de uma unidade voltada para a formação de professores seja para o (então 
chamado) ensino secundário (Licenciatura), seja para professores dos Cursos 
Normais Estaduais, seja para especialistas em educação. Essa unidade é a 
Faculdade de Educação na qual poderia haver o curso de Pedagogia. 
O curso de Pedagogia, baseado na idéia de polivalência, consistiria em uma 
parte comum, básica a todo e qualquer profissional da área, e outra parte 
diversificadaem função de habilitações específicas a serem trabalhadas. Essa lei 
 13 
definiu os especialistas que atuariam nos sistemas de ensino nas funções de 
Administração, Inspeção, Supervisão, Orientação e Planejamento. Do Pedagogo 
exigir-se-ia experiência de magistério. A Faculdade de Educação, assim, não se 
limitaria apenas ao curso de Pedagogia, mas abrangeria as Licenciaturas. E um 
pedagogo poderia ser professor de ensino primário caso comprovasse, no curso, a 
oferta de uma adequada capacitação curricular e de uma complementação 
metodológica e da prática de ensino correspondente. 
No caso das escolas normais estaduais, o surgimento da Lei 5.692/71, ao 
tornar compulsória a profissionalização do então ensino de 2º grau, as nivelou a 
outros cursos profissionalizantes. Isso cooperou para uma inadequação de sua 
oferta. Essa inadequação deve ser entendida como uma incapacidade de discernir, 
no contexto de então, o novo perfil de aluno que batia às portas do ensino (agora) de 
primeiro grau com 8 anos obrigatórios: crianças e adolescentes provindos das 
camadas populares urbanas. Os cursos de Pedagogia, especialmente em 
estabelecimentos isolados, quando ofertavam a habilitação não fugiram muito de tal 
quadro. 
 O final dos anos 70 e a década de 80 ensejaram muitas discussões em 
encontros e congressos como o dualismo existente entre o docente e o especialista, 
entre concepção e execução, entre teoria e prática e entre a dupla rede de formação 
de docentes. 
Pesquisas se multiplicaram e publicações vieram à tona, ao mesmo tempo, 
desafios complexos postulavam investidas conceituais para categorizar novos 
fenômenos e novas práticas. 
A década de 80 ampliou o acesso à escolarização do então ensino de 
primeiro grau agora estendido para oito anos obrigatórios. Houve até mesmo a 
 14 
criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) de 
nível médio, que nascem como resposta às críticas feitas aos cursos de habilitação 
para o magistério na vigência da lei n. 5.692/71 e à queda de matrícula nestes 
cursos. O MEC apoiaria técnica, pedagógica e financeiramente os Estados que 
quisessem fortalecer qualitativamente estes cursos. Cria-se também, fora dos 
espaços estatais, um Comitê Pró-Formação do Educador e que, mais tarde, viria a 
ser Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) 
em 1990. 
A década de 90 traz novas realidades como a presença do Brasil na 
Conferência de Jomtien, a focalização de políticas no ensino fundamental, a busca 
em fazer da administração da escola um foco de liderança e, em certo sentido, um 
voltar-se para a escola responsabilizando-a por muitos de seus fracassos e êxitos. 
As teses pragmáticas do néo – liberalismo forçavam o recuo do Estado em ações 
sociais e na garantia de direitos. 
Tais movimentos abrigam variadas tendências em vista da transformação 
dos cursos de licenciatura e, no caso do curso de pedagogia ele se torna objeto de 
debates acalorados. De um lado, a postulação de um curso que deveria conter a 
licenciatura dos anos iniciais e da educação infantil. De outro lado, a exigência de 
um pedagogo como detentor de conhecimentos, métodos e técnicas das ciências da 
educação. 
É do movimento de docentes identificados com a formação de professores 
que (re)nasce a expressão base comum nacional11 para a formação de todo e 
qualquer profissional da educação escolar. Nele se busca articular, em experiências 
 
11
 Esta base comum nacional tem sido interpretada no Conselho Nacional de Educação como tradução das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para os diferentes níveis e respectivas etapas e modalidades da educação. Não 
confundir as Diretrizes (que são de lei e obrigatórias) com os Parâmetros Curriculares (que são propostas dos 
governos para enriquecimento dos currículos). 
 15 
inovadoras, o compromisso democrático com a competência profissional e uma 
sólida formação teórico – prática. Assim, muitas Instituições de Ensino Superior, 
sobretudo, Universidades Públicas, redefiniram seus currículos no sentido de uma 
habilitação obrigatória para os anos iniciais da escolarização sem o que os 
estudantes não poderiam cursar outras habilitações. 
Tal presença da Universidade Pública não deve obscurecer o fato que a 
predominância do processo formativo das licenciaturas e mesmo dos cursos de 
pedagogia se dá no âmbito do ensino privado, em instituições isoladas e em cursos 
noturnos. 
O conjunto dos cursos de Pedagogia, segundo os dados do Censo da 
Educação Superior 2003 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio 
Teixeira (INEP), era o terceiro, na ordem decrescente, em número de matrículas: 
373.945 estudantes (9,6% do total de matriculados no ensino superior) com 65.475 
concluintes por ano (12,4% do total de concluintes). 
As licenciaturas tinham 748.471 matrículas (19,5%) com 114.392 
concluintes(21,7%).12 De acordo com o Censo, tínhamos 3.887.771 matriculados e 
528.102 concluintes nas licenciaturas. 
Vê-se que o desafio é muito grande. 
 
 
 
 1.5 A Formação Docente e a Educação Nacional: educação infantil e primeiros 
anos do ensino fundamental. 
 
 
 
 
 
12
 Foram considerados os seguintes cursos: letras, educação física, ciências biológicas, matemática, história, 
geografia, ciências, química, ciências sociais, física, filosofia, artes, belas artes, música e estudos sociais. 
 16 
A formação de docentes para atuar em escolas da educação básica, é 
uma função de Estado, e um assunto de políticas sociais dos governos dado o 
caráter de serviço público do ensino na educação escolar. A legislação a põe como 
matéria constitucional dela se exigindo “padrão de qualidade” e “valorização dos 
profissionais do ensino”, de acordo com o art. 206 e legislação correlata. 
Assim, essa articulação entre importância da educação escolar, ensino de 
qualidade e a qualificação dos profissionais passa a ser objeto de uma efetivação 
cujo sucesso depende, entre outros fatores, da boa formação inicial e continuada 
dos educadores. Junto com a formação inicial e continuada não se pode deixar de 
considerar a forma de inserção na carreira que, no setor público, só se entra por 
meio de concursos públicos de títulos e provas. Há que se considerar também que 
a legislação prevê que atuação profissional seja objeto de uma avaliação de 
desempenho e que os projetos pedagógicos dos estabelecimentos estão na esfera 
da autonomia dos mesmos. 
A preparação de docentes para atuarem na escolaridade fundamental, fez 
parte das expectativas dos governos havidos no Brasil desde o Império. Isto não 
quer dizer que tais expectativas representassem prioridades de governos ou que 
elas fossem efetivadas. 
A Lei n. 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( LDBEN) 
deu o Título VI para os Profissionais da Educação no qual se elenca dispositivos 
para a valorização destes profissionais. Diz o artigo 61: 
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e 
modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá 
como fundamentos: 
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; 
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras 
atividades. 
 
 17 
O artigo 62, ao admitir o ensino normal médio como formação mínima, 
trouxe intensa polêmica nos meios educacionais já que o artigo 87, já nas 
Disposições Transitórias, dispõe em seu § 4º. : 
Até o fim da Década da Educação somente serão admitidosprofessores habilitados em nível 
superior ou formados por treinamento em serviço. 
 
Além da má redação que coloca sob uma conjunção alternativa (ou) um 
nível (superior) face a uma técnica de formação (treinamento em serviço), é preciso 
considerar a distinção própria da cultura jurídica pela qual o artigo 62 faz parte do 
corpo permanente, enquanto o artigo 87 faz parte das Disposições Transitórias. 
Essas possuem uma vigência limitada no tempo e, no prazo estipulado, elas se 
extinguem. 
Conseqüente a isso, a Lei n. 10.172 de 9/12/2001 -- Plano Nacional de 
Educação13 – no capítulo referente à formação dos professores e valorização do 
magistério, determina, entre outras, metas que têm a ver com a formação de 
docentes. Entre essas, mantida a possibilidade do ensino normal médio, a da 
elevação progressiva dos professores ao nível superior para a educação infantil e 4 
primeiros anos. Assim, até 2011, 70% dos docentes que atuam nos sistemas 
estaduais e municipais deverão possuir a formação superior. 
Alguns pontos devem ficar claros: 
 
1. a situação da formação do conjunto dos docentes já deveria ter sido 
diagnosticada pelos sistemas de ensino, a fim de iniciar políticas planejadas para a 
sua qualificação superior; 
2. as diretrizes da carreira docente impõem o incentivo que deve ser dado aos 
docentes que se disponham à qualificação superior e a exigência de oferta desta 
mesma qualificação por parte dos sistemas de ensino; 
3. os sistemas devem envolver as instituições formadoras nestas metas e 
nesta vontade política; 
4. o curso de formação de professores de nível médio na modalidade normal 
é legal, legítimo e direito adquirido dos indivíduos que por ele optaram. 
 
13
 De acordo com a LDB, o PNE deve estar em sintonia com a Declaração Mundial da Educação para Todos (§ 
1º. do art. 87). 
 18 
 
 
1.7 A Formação Docente, a Educação Nacional e as Licenciaturas. 
 
 
 
A LDB aprovada em 1996 se encaminha uma interpretação que aponta 
para a incapacidade, e não somente para a insuficiência do esquema 3+1, em dar 
conta de aprender a ser professor hoje. 
O Conselho Nacional de Educação14 elaborou um Parecer sobre a 
Formação de professores de nível médio na modalidade normal (Parecer CNE/CEB 
01/99). Elaborou também dois pareceres sobre as licenciaturas (Parecer CNE/CP 
09/01 e Parecer CNE/CP 28/01): o primeiro sobre as diretrizes nacionais curriculares 
da formação docente em nível superior e o segundo sobre a duração desses cursos 
e respectivas cargas horárias. Daí resultaram três resoluções (Resolução CNE/CEB 
02/99, Resolução CNE/CP 01/02 e Resolução CNE/CP 02/02) que passaram a 
normatizar, com força de lei, respectivamente o curso normal médio e as 
licenciaturas. 
Com esses pareceres e essas resoluções, o esquema 3+1 está extinto, 
respeitados os direitos adquiridos e as resoluções passam a ser obrigatórias para 
todo o conjunto do ensino superior no Brasil já que são parte das normas gerais. 
O novo modelo de formação, em implantação, visa formar o docente das 
redes escolares dos sistemas de ensino. Pretende-se que ele vá “aprendendo a ser 
professor” e adquirindo, desde a formação inicial, tal identidade . Mas não há uma 
fórmula nacional fechada. O que há são diretrizes nacionais.15 Antes, o (extinto) 
 
14
 O Conselho Nacional de Educação (CNE), criado por lei, tem como objetivo maior a normatização e 
interpretação da legislação educacional. Possui duas Câmaras: a de Educação Básica (CEB) e a de 
Educação Superior (CES). Quando reunidas, formam o Conselho Pleno (CP). 
15
 Há Diretrizes Curriculares Nacionais tanto para a Educação Básica quanto para a Educação 
Superior. E, no caso da educação básica, há diretrizes para os profissionais que atuam nos sistemas 
tanto para as etapas (infantil, fundamental e médio) quanto para as modalidades (educação especial, 
 19 
Conselho Federal de Educação (CFE), por lei, impunha a todo o território nacional a 
grade curricular mínima, com x disciplinas obrigatórias, com y horas de duração. 
Hoje, não há mais o currículo mínimo definido para as instituições formadoras. O 
Brasil é um país federativo e muito diferenciado em seu vasto território. As diretrizes 
não são camisas de força, são grandes orientações que, obrigatoriamente, se deve 
levar em conta na montagem curricular das instituições públicas ou privadas já que o 
diploma possui validade nacional. Há que se respeitar a autonomia dos Estados os 
quais, por sua vez, também possuem Constituições Estaduais, leis educacionais, 
planos plurianuais e Conselhos Estaduais de Educação. Cabe a esses últimos 
adequar as normas e diretrizes gerais nacionais à especificidade dos Estados. 
As instituições de ensino médio e de ensino superior gozam de maior ou 
menor autonomia, mas são autônomas para (re)elaborar as diretrizes nacionais e 
estaduais. E, uma vez mantido o princípio da igualdade das diretrizes, as instituições 
guardam suas diferenças. Igualdade e diferença vão desaguar no Projeto 
Pedagógico de cada Instituição e na Proposta Curricular. 
O Projeto Pedagógico, espaço de autonomia das instituições, é o 
momento de um planejamento colegiado dos professores. Por serem profissionais 
qualificados16, compromissados e conscientes, os docentes, por lei, são incumbidos 
de fazer a articulação entre as diretrizes nacionais curriculares, o conhecimento e os 
lugares institucionais diferenciados. Trata-se tanto da assunção das diretrizes, da 
tradição das suas áreas, dos avanços científicos quanto da articulação com o 
contexto. E a exigência do trabalho coletivo faz jus a um mundo que desmoronou a 
 
educação de jovens e adultos, educação indígena, educação do campo e educação profissional). 
Para mais informações: www.mec.gov.br/cne 
16
 O investimento que o Brasil fez e continua fazendo na Pós-Graduação é dos maiores. São 2.999 
cursos sendo 1.829 de Mestrado, 135 de Mestrado Profissional e 1.035 de Doutorado. Esses cursos 
formam 20.000 mestres/ano e 8.000 doutores/ano. O Brasil conta com 1.859 instituições de ensino 
superior, sendo 207 públicas (83 federais; 65 estaduais e 59 municipais) e 1.652 privadas. As 
instituições federais de ensino superior tinham 20.477 doutores, 14.079 mestres, 4.842 com pós-
graduação lato sensu e 2.965 com graduação. 
 20 
compartimentalização de áreas, exigindo dos professores e estudantes a 
capacidade de se abrirem para o plural e para o diálogo interdisciplinar ou 
transdisciplinar. 
A proposta curricular que, obrigatoriamente deve ser apresentada aos 
estudantes no início do ano letivo, decorre dessa sistemática. Há uma inversão 
quanto à cultura do currículo mínimo. Esse, na antiga lei, era o primeiro 
determinante do processo. Agora ele não só é o último elo de uma cadeia como 
depende bastante de um esforço conjunto e contextual dos docentes. 
A criação de uma nova cultura implica uma radical ou parcial 
desconstrução da anterior, o que não é fácil. 
Percebe-se que, na situação concreta das instituições formadoras, o Brasil 
vive um momento de transição entre uma cultura já instalada há tempos, inadequada 
para os novos tempos, e a difícil construção de uma nova cultura mais apropriada ao 
avanço do conhecimento. 
A situação do curso de Pedagogia, até hoje, continua sendo objeto de 
interpretações diversas e polêmicas intensas. Espera-se, para esse ano, uma 
definição por parte do Conselho Nacional de Educação por meio de suas Diretrizes 
Nacionais Curriculares.2ª. Parte: Modelos de Formação: em 4 instituições. 
 
Em função dessa complexidade federativa, diversidade institucional, 
flexibilidade curricular e da situação de transição, optou-se por focalizar, no Estado 
de Minas Gerais, quatro modelos institucionais de formação docente. 
 21 
Dois se referem ao Curso Normal, sendo um de nível médio e outro de nível 
superior. Ambos pertencem à rede pública estadual de Minas Gerais. O de nível 
superior conta com a peculiaridade de sr semi – presencial e de formação em 
serviço. Já os outros dois, de curso de Pedagogia, pertencem à Universidades. Uma 
é pública e federal, já a outra é um universidade privada, confessional e sem fins 
lucrativos. 
Dada a limitação de páginas e de tempo, não comparecem, nesse estudo, 
as Licenciatura e os cursos de Formação Pedagógica. Por outro lado, teria sido de 
bom alvitre a análise de instituições privadas que ofereçam o curso normal médio e 
de instituições privadas superiores não – universitárias que ofereçam tanto o curso 
normal superior como o curso de Pedagogia. 
 
2.1 Um Curso Normal Médio. 
 
 
Para visualizar esse modelo, tomou-se como referência a formação de 
professores no Instituto de Educação de Minas Gerais em Belo Horizonte. 
2.1.1 Um pouco de história 
 
O Instituto de Educação de Minas Gerais foi criado pela Lei Estadual 439 e 
pelo Decreto nº 1960, do ano de 1906, com o nome inicial de ESCOLA NORMAL DO 
ESTADO. 
O IEMG situa-se na região central da capital de Belo Horizonte. 
Transformada em ESCOLA NORMAL MODELO pelo Decreto nº 1836, 
reformou seu Ensino quando teve o seu curso aumentado para quatro anos. 
A reforma “Melo Viana” em 1925 – através do Decreto 6831, de 1925, previa 
que o Ensino Normal deveria ser ministrado por uma Escola Normal Modelo e por 
 22 
uma Escola Normal Superior, estabelecia, ainda, dois tipos de ensino: o fundamental 
e o normal. A Escola Normal Superior não chegou a funcionar. 
A reforma “Francisco Campos”, de 1928 na gestão do Governador Antônio 
Carlos Ribeiro de Andrade, considerada das mais importantes na história da 
educação mineira, dividiu o Curso Normal em três etapas: Curso de Adaptação, com 
duração de dois anos; Curso Normal, de três anos e Curso de Aplicação, de dois 
anos, sendo este último considerado, propriamente, profissionalizante. Para 
implantação desta reforma, recrutaram-se professores estrangeiros especializados, 
que fundaram, mais tarde, a Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte, o 
embrião do Curso de Pedagogia. 
Adaptada à Lei Orgânica do Ensino Normal – Decreto Lei Federal 8530, de 
1946 foi, finalmente, transformada em INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE MINAS 
GERAIS, pelo decreto 1666, do mesmo ano, passando a ministrar os seguintes 
cursos: 
a) Curso Ginasial – 4 anos 
b) Curso de Formação de Professoras Primárias – 3 anos 
c) Curso de Administração Escolar – 2 anos 
(habilitação para diretoras primárias, orientadoras de ensino, supervisoras e 
auxiliares técnicas em medidas escolares) 
d) Curso de Especialização 
e) Curso Primário e Jardim de Infância 
Pela então Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional lei 4.024/61, o 
Instituto de Educação de Minas Gerais torna-se Estabelecimento Oficial de Ensino 
Médio, filiado ao Sistema Estadual de Educação. 
 23 
Em 1963, pela Lei Estadual 2945/63, foi criada a Escola Normal Noturna com 
a duração de quatro anos, posteriormente reduzidos para três. 
Finalmente, pelo Decreto 12.235, de 01.02.69, foi criada do CURSO DE 
PEDAGOGIA, que veio substituir, por força da Lei 5540, de 28.11.68, o Curso de 
Administração. A partir de então o Instituto de Educação de Minas Gerais passa a 
ministrar o Ensino Pré-Escolar 1º, 2º e 3º graus. 
O Instituto de Educação conta com os serviços do SOSP (Serviço de 
Orientação Profissional). No momento, há aproximadamente 6.100 alunos, 230 
professores e 180 funcionários. 
 
2.1.2 A Proposta Pedagógica do Curso 
O Instituto de Educação de Minas Gerais com o seu lema “Educar-se para 
Educar”, se faz presente em sua proposta pedagógica do Curso Normal em nível 
médio para a formação de docentes da Educação Infantil. 
A preocupação na elaboração da proposta se traduz no compromisso em 
preparar professores, atendendo as diversidades educacionais emergentes para o 
exercício profissional, respeitando os valores políticos, éticos e estéticos 
preconizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil. 
A exigência do cumprimento de Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional nº 9394/96 e da Resolução CEE/MG nº 440 de 19.01.2001 que 
regulamenta para Minas Gerais o Curso Normal em nível médio, constituem a força 
maior e o delineamento seguro para implantação de uma proposta curricular para a 
formação de professores para atuarem na Educação Infantil. 
Embasada no espírito da Lei e nos aspectos políticos, éticos e estéticos 
preconizados nas Diretrizes Nacionais Curriculares, considerando a necessidade de 
 24 
resgatar o ensino de qualidade, frente a uma nova postura de formação profissional, 
onde o professor deverá demonstrar a capacidade para SER, vivendo os princípios 
da ética e dos valores morais; para SABER, demonstrando a capacidade da busca 
constante e do domínio do conhecimento; para SABER FAZER, desenvolvendo 
habilidades requeridas para o exercício da docência. 
O IEMG tem uma importância e uma responsabilidade social como instituição 
de referência na formação de docentes e como instituição pública, nos seus 98 anos 
de funcionamento. 
A oferta do curso de Educação Infantil justifica-se pela necessidade de 
atender ao mercado de trabalho que exige profissionais habilitados e competentes 
nesta área. As transformações sociais e econômicas impulsionaram um aumento 
significativo de Creches, Berçários, Pré-Escolares e os profissionais habilitados são 
escassos, deixando espaço para monitores, muitas vezes limitados pela condição 
social e pelo exigüo acesso às oportunidades educacionais. 
 
O IEMG tem como objetivos: 
 Enfrentar as transformações sociais que irão refletir mudanças no mundo do 
trabalho; 
 Reconhecer que a formação de professores faz parte deste cenário de 
transformação que é o de exigir sempre mais o desenvolvimento de 
competências cognitivas na atuação profissional; 
 Reconhecer a importância dos princípios estéticos, políticos e éticos 
estabelecidos pela LDBEN para o gerenciamento da vida profissional; 
 Desenvolver ações concretas de pesquisa, estudo e discussão como meta 
contínua de acesso ao conhecimento; 
 25 
 Desenvolver situações de aprendizagem que possibilitem o reconhecimento e 
o respeito à diversidade; 
 Experimentar uma nova forma de adquirir o conhecimento, com uma visão 
dialética, teórica e prática no decorrer do curso; 
 Refletir sobre o papel do educador em interação com a criança que é de 
grande importância no processo de construção do conhecimento e também 
no desenvolvimento do julgamento moral e no fortalecimento da auto-estima; 
 Utilizar metodologia, recursos e procedimentos adequados à construção e 
reorganização dos conhecimentos; 
 Implementar os conteúdos curriculares com projetos, assegurando o domínio 
de conhecimentos básicos necessários ao exercício competente do 
magistério. 
 Preparar os alunos para atuarem na sociedade em que vivem, usando da 
linguagem e da cidadania com competência e ética; 
 Possibilitar o desenvolvimento da capacidade de adquirir conhecimentos de 
observar e explorar o ambiente, colocando-se como um agente 
transformador, respeitando a diversidade e desenvolvendo atividades de 
ajuda e colaboração; 
 
2.1.3 A Organização Curricular 
O Curso Normal em nívelmédio está estruturado em quatro séries com a 
carga horária mínima de 3.200 horas, Parecer CNE/CEB 01/99 e Resolução do 
CNE/CEB 02/99, Parecer CEE/MG 1175/2000 e Resolução CEE/MG 440/2000. 
A organização curricular é dinâmica possibilitando a interação entre as áreas 
do conhecimento, através da integração das disciplinas do Ensino Médio e as de 
 26 
caráter pedagógico, relacionando a cultura, a investigação científica, o conhecimento 
tecnológico e a realidade social do educando. 
A organização curricular é constituída dos conteúdos da “Base Nacional 
Comum e da Formação Pedagógica”. Estes serão trabalhados numa perspectiva 
interdisciplinar e contextualizada, situando o aluno como sujeito produtor do 
trabalho, capacitando-o para exercer a sua formação profissional e sua cidadania. 
A área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, abrangerá: Língua 
Portuguesa como língua materna, geradora de significados e integradora da 
organização do mundo e da própria identidade para conhecer e usar língua(s) 
estrangeira(s) para acesso a outras culturas e grupos sociais. Nesta área serão 
trabalhadas outras linguagens como a arte, a educação física e a informática, que 
buscarão correspondência nas diferentes formas de expressão. 
Na área das Ciências da Natureza suas interações e desdobramentos como 
formas indispensáveis ao atendimento do significado do mundo organizado e 
racional. 
Da mesma forma, a área de Ciências Humanas e seus campos de 
conhecimento, promoverão a compreensão do significado da identidade, da 
sociedade e da cultura, necessários para o exercício da cidadania. 
Os aspectos: antropológicos, filosóficos e históricos serão abordados de 
forma contextualizada para melhor compreensão do homem, e sua inserção pessoal 
e social no mundo contemporâneo. 
A Psicologia, a Biologia e a Sociologia encontram-se associadas, de forma a 
serem compreendidos os aspectos do desenvolvimento humano nas áreas 
biopsicossociais. 
 27 
A Didática associa-se as metodologias de forma a apontar para um trabalho 
integrador. As metodologias também aparecem com uma nova interface de ação-
reflexão-ação na construção do saber fazer. 
A área de Gestão Escolar aborda aspectos do sistema de ensino, 
organização e funcionamento priorizando a instituição e a sala de aula. 
A Introdução à Pesquisa Escolar está inserida na proposta curricular, 
permeando o teórico e o prático, analisando e buscando soluções para o cotidiano 
escolar. 
A Prática Pedagógica da Formação acontecerá concomitantemente com 
aulas teóricas e atividades na escola campo-de-estudo. De início, é feito a 
observação, a investigação, a participação e a iniciação profissional, culminando 
com o exercício da docência compartilhada sob a supervisão da escola de formação 
(IEMG) e da escola campo-de-estudo. 
 
2.1.4 O Quadro Curricular: Curso Diurno. 
(aprovado pelo Parecer CEE/MG nº 1175/2000 e Resolução CEE/MG nº 440/2000) 
 
Turno: Diurno 
 
 
 
Áreas de 
Conhecimento 
 
Disciplinas 
2004 2005 2006 2007 Carga 
Horária 
Total 
1ª Série 2ª Série 3ª Série 4ªSérie 
AS MA CHA AS MA CHA AS MA CHA AS MA CHA 
BASE 
 
 
 
Linguagens, 
Códigos e suas 
Tecnologias 
Língua Portuguesa 3 120 100:00 3 120 100:00 2 80 66:40 3 120 100:00 366:40 
 
 
 
N 
A 
C 
I 
O 
N 
A 
L 
 
 
 
 
C 
O 
M 
U 
M 
 
 
 
Artes: Desenho, Pintura, 
Arte Visual e Música 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
2 
 
 
80 
 
 
66:40 
 
 
66:40 
 
Educação Física: 
Ludicidade e 
Corporeldade 
 
 
2 
 
 
80 
 
 
66:40 
 
 
2 
 
 
80 
 
 
66:40 
 
 
2 
 
 
80 
 
 
66:40 
 
 
2 
 
 
80 
 
 
66:40 
 
 
266:40 
Matemática, 
Ciências da 
Natureza e 
suas 
Tecnologias 
Matemática, Ciências 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 3 120 100:00 300:00 
 Biologia 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00 
Física 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00 
Química 2 80 66:40 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - 200:00 
Ciências e 
Humanas e 
suas 
Tecnologias 
Geografia 2 80 66:40 2 80 66:40 - - - - - - 133:20 
 
História 
 
2 
 
80 
 
66:40 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
133:20 
Sub-Total 17 680 566:40 17 680 566:40 12 480 400:00 10 400 333:20 1866:40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
P 
 Linguagens 
Códigos e suas 
Tecnologias 
Língua Estrangeira 
Moderna: Inglês/ 
Espanhol 
 
2 
 
 
80 
 
 
66:40 
 
 
2 
 
 
80 
 
 
66:40 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
- 
 
 
133:20 
 
 
 
 
 
 
 
 
F 
 
 
 
 
 
Formação 
Pessoal e 
Social 
 
Fundamentos 
Antropológicos, 
Filosóficos, 
Histórico e 
Sociológicos da Educação 
 
 
3 
 
 
 
 
 
120 
 
 
 
 
 
100:00 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
80 
 
 
 
 
 
66:40 
 
 
 
 
 
- 
 
 
 
 
 
- 
 
 
 
 
 
- 
 
 
 
 
 
- 
 
 
 
 
 
- 
 
 
 
 
 
- 
 
 
 
 
 
166:40 
 
 
 
 28 
A 
R 
T 
E 
 
D 
I 
V 
E 
R 
S 
I 
F 
I 
C 
A 
D 
A 
O 
R 
M 
A 
Ç 
à 
O 
 
P 
E 
D 
A 
G 
O 
G 
I 
C 
A 
Fundamentos Bio-Psico- 
Sociais da Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 120 100:00 4 160 133:20 233:20 
Fundamentos da 
Educação Especial 
 2 80 66:40 66:40 
Conhecimentos da 
Comunicação, da 
Cultura e da 
Lingüística-Letramento 
 
2 
 
80 
 
66:40 
 
2 
 
80 
 
66:40 
 
133:20 
 
 
 
 
Conhecimentos 
dos processos 
de ensino-
aprendizagem 
 
 
Fundamentos da 
Didática 
 
- 
 
- 
 
 
- 
 
 
2 
 
 
80 
 
66:40 
 
2 
 
 
80 
 
66:40 
 
- 
 
- 
 
- 
 
133:20 
Metodologias 
Da Aprendizagem: 
Linguagem Portuguesa/ 
Geografia/História 
 
3 
 
120 
 
100:00 
 
4 
 
160 
 
133:20 
 
233:20 
Metodologias da 
Aprendizagem: 
Matemática/ 
Ciências 
 
3 
 
120 
 
100:00 
 
3 
 
 
120 
 
100:00 
 
200:00 
 
Pesquisa 
Introdução à pesquisa 
educacional 
3 120 100:00 100:00 
 
Gestão 
Escolar 
Organização e 
Funcionamento do 
Sistema Escolar 
 
- 
 
- 
 
 
- 
 
2 
 
80 
 
66:40 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
- 
 
66:40 
Prática de 
Ensino 
Orientado 
 
Prática Pedagógica da 
Formação 
 
- 
 
- 
 
100:00 
 
- 
 
- 
 
200:00 
 
- 
 
- 
 
200:00 
 
- 
 
 
- 
 
300:00 
 
800:00 
 Sub-Total 8 320 366:40 8 320 466:40 13 520 633:20 15 600 800:00 2266:40 
 Total Geral 25 1000 933:20 25 1000 1033:20 25 1000 1033:20 25 1000 1133:20 4133:20 
 
 
2.1.5. O Quadro Curricular: Curso Noturno. 
(De acordo com o Parecer CEE/MG nº 1175/2000 e Resolução CEE/MG nº 
440/2000) 
 
CURRÍCULO DO CURSO NORMAL – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – APROVEITAMENTO DE ESTUDOS 
Turno: Noturno 
 
Áreas de 
Conhecimento 
 
Disciplinas 
 
1º ano 
 
2º ano 
Carga 
horária 
total 
 AS MA CHA AS MA CHA 
 
 
Formação 
Social e 
Pessoal 
Fundamentos Antropológicos, 
Filosóficos e Históricos da 
Educação 
03 120 100:00 - - - 100:00 
Fundamentos Bio-Psico-
Sociais da Educação 
03 120 100:00 03 120 100:00 200:00 
Fundamentos da Educação 
Especial 
- - - 02 80 66:40 66:40 
 29 
Fundamentos da Educação 
Infantil 
02 80 66:4002 80 66:40 133:20 
 
Conhecimentos 
dos Processos 
de Ensino – 
Aprendizagem 
Fundamentos da Didática 03 120 100:00 - - - 100:00 
Metodologias da 
Aprendizagem: Língua 
Portuguesa/História/Geografia 
03 120 100:00 04 160 133:20 233:20 
Metodologias da 
Aprendizagem: 
Matemática/Ciências 
03 120 100:00 04 160 133:20 233:20 
Pesquisa Introdução a Pesquisa 
Educacional 
 
02 
80 
66:40 
- - - 66:40 
Linguagens, 
Códigos e suas 
Tecnologias 
Artes: Desenho, Pintura, Arte 
Visual e Música 
 
- 
- - 02 80 66:40 66:40 
Educação Física: Ludicidade 
e Corporeidade 
01 40 33:20 01 40 33:20 66:40 
Gestão Escolar Organização e 
Funcionamento do Sistema 
Escolar 
- - - 02 80 66:40 66:40 
Prática de 
Ensino 
Orientado 
Prática Pedagógica de 
Formação 
- - 300:00 - - 500:00 800:00 
Total Geral 20 800 966:40 20 800 1166:40 2133:20 
 
Indicadores fixos: 
Duração: 3.200 horas17 Legenda: 
Módulo-aula: 50 minutos AS = aulas semanais 
Nº de semanas letivas 40 MA = módulos anuais 
Dias Letivos: 200 CHA = carga horária anual 
Dias letivos semanais: 05 
 
 
2.1.6 Formas de aproveitamento de estudos 
Considerando o funcionamento no IEMG, o Curso Normal em nível médio, 
estruturado em 4(quatro) anos letivos, a escola propõe o aproveitamento de 
estudos para estudantes que já hajam concluído o ensino médio comum. Nesse 
caso, para integração de carga horária do curso normal, tais alunos deverão ter 
um aproveitamento de estudos conforme o que dispõe no artigo 12 da Resolução 
CEE/MG nº 440/2000 e legislação complementar, após análise de seus currículos. 
 
17
 A duração é de 3.200 horas – relógio. Dentro desse valor que é um direito do aluno a instituição estabeleceu 
que as aulas terão duração de 50 minutos. Ou seja: a duração do curso é igual a 192.000 minutos com 3.840 
aulas de 50 minutos. 
 30 
 
 
 
2.1.7 A Organização Administrativa 
O Instituto de Educação de Minas Gerais possui: 
 01 Diretora Geral 
 06 vice-diretores 
 11 especialistas (Orientadores e Supervisores) 
 
2.1.8 Pessoal Docente 
O IEMG, conta com um total de 20 professores em seu curso Normal-Nível Médio 
nos turnos manhã e noite: 
Situação Formação Número 
Efetivas - em exercício no 
IEMG 
Graduadas Pedagogia 6 
Especialização 7 
Mestrado em Educação 1 
Situação extra A serviço da SEE/MG 2 
Direção geral do IEMG 1 
Afastamento 1 
Designação No 1º turno 1 
No 3º turno 1 
Total geral 20 Professores 
 
A dedicação dos docentes do IEMG: 
(Efetivos) Apenas o diretor possui dedicação exclusiva de 40 h/semana, 
enquanto que os professores, para aqueles que possuem apenas 1 cargo é de 18 
h/a por semana, mais 6 horas módulos/preparação de aulas; 
Contratados, os professores dedicam-se apenas às disciplinas para as quais 
foram contratados. 
2.1.9 Corpo Discente 
Alunos matriculados Curso Normal Regular ( 4 séries) - 2005 
 31 
Turno Série Nº de alunos 
 
Manhã 
1ª série 61 
2ª série 69 
3ª série 34 
4ª série 73 
Total 237 
Alunos matriculados Curso Aproveitamento de Estudos (2 séries) - 2005 
Noite 1ª série 200 
2ª série 220 
Total 420 
 
2.1.10 Requisitos de Acesso ao Curso 
Observados o número de vagas, o aluno da escola interessado no curso terá 
sua matrícula garantida, desde que haja concluído o ensino fundamental. 
Após atendimento aos alunos do ensino fundamental do Instituto, havendo 
vagas, serão abertas inscrições aos interessados e que serão submetidos a um 
sorteio para a garantia de sua matrícula. 
 
2.2 O Modelo do Curso Normal Superior. 
Para esse modelo, baseado no art. 63 da LDB, tomou-se como referência o Projeto 
VEREDAS – Formação Superior de Professores.
18 
2.2.1 Apresentação 
 O Projeto Veredas se enquadra dentro do Programa Anchieta de 
Cooperação Interuniversitária (PACI) surgiu da proposta de um grupo de 
universidades, no marco da Red Unitwin/UNESCO de Universidades en Islas 
Atlánticas de Lengua y Cultura Luso-española (Red ISA), com a finalidade de 
promover a compreensão e a consciência intercultural dos povos ibero-americanos e 
de fomentar a melhoria da qualidade do ensino, por meio de ações no campo da 
 
18
 www.veredas.mg.gov.br/ 
 32 
formação de professores e do desenvolvimento sustentado, incluindo o turismo. Seu 
quadro de referência encontra-se nos documentos: (a) “Declaração Mundial sobre a 
Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação” e (b) “Marco referencial de ação 
prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior”, produzidos no 
curso da Conferência Mundial de Educação Superior, realizada pela UNESCO em 
Paris, em 1998. 
 A proposta do PACI de formação de professores em nível superior tem 
como objetivos a formação e a qualificação do professorado dos anos iniciais do 
ensino fundamental, podendo ser desenvolvida em diferentes estados ou países, por 
meio de tecnologias apropriadas a cada contexto, dando-se ênfase especial à 
educação a distância. 
 
2.2.2 Veredas: um nome significativo 
O Projeto “Veredas” da secretaria Estadual de Minas Gerais faz jus ao seu 
nome. Vereda é um substantivo vindo etimologicamente do celta voredos e que 
assumiu a forma de veredus em latim. Voredus/Veredus significam o cavalo que 
servia aos mensageiros para levar as mensagens, as novas, as notícias. 
Lentamente, o caminho, a estrada, a senda foi assumindo o nome do cavalo que os 
percorria junto com seu cavaleiro. É desta origem a expressão vereador e, 
originalmente, significava aquele que toma conta da conservação e melhoria das 
estradas. 
 
2.2.3 A Organização do Projeto 
 O Projeto Veredas – Formação Superior de Professores é organizado na 
forma de um curso superior de graduação plena. Caracteriza-se como formação 
 33 
inicial em serviço, habilitando em nível superior os professores para o exercício do 
magistério nos primeiros anos do ensino fundamental, de acordo com os requisitos 
contemporâneos para os profissionais da área de educação e as determinações 
legais vigentes no Brasil. 
 Desenvolvido em parceria com Universidades e outras Instituições de Ensino 
Superior de Minas Gerais (IES) estimula uma estreita colaboração entre as redes de 
ensino fundamental do Estado e as IES e propicia aos professores a vivência no 
ambiente universitário. 
 O curso faz uso de tecnologia da informação e é oferecido na modalidade de 
educação a distância, com momentos presenciais. Assim, além das atividades auto-
instrucionais, há também encontros, oficinas, debates e atividades culturais que 
propiciam o desenvolvimento de competências necessárias para o trabalho coletivo 
e a ampliação dos horizontes pessoais e profissionais dos professores cursistas. 
 
2.2.4 Objetivos do Projeto 
 Habilitar, em curso de graduação plena, os professores das Redes Públicas de 
Educação de Minas Gerais, de acordo com a legislação vigente; 
 Elevar o nível de competência profissional dos docentes em exercício; 
 Contribuir para a melhoria do desempenho escolar dos alunos das redes públicas 
de Minas Gerais, nos anos iniciais da educação fundamental; 
 Valorizar a profissionalização docente. 
 
2.2.5 População-alvo 
 A população-alvo do projeto Veredas – Formação Superior de Professores é 
constituída por 14.700 docentes das redes estaduais e municipais de Minas Gerais34 
que se encontram em exercício nos anos iniciais do ensino fundamental, sem, no 
entanto, possuírem a habilitação em nível superior. Nesse sentido, tal formação se 
dá em serviço, inclusive com recurso à educação a distância e ao sistema de tutoria. 
 
2.2.6 A Proposta Pedagógica 
 A proposta pedagógica do Veredas – Formação Superior de Professores tem 
como referência básica, as características do educador preparado para atuar nos 
primeiros anos do ensino fundamental, a análise da natureza do fazer docente e os 
pressupostos pedagógicos da formação inicial em serviço. Inclui também as 
diretrizes curriculares nacionais desse referencial e sua concretização em uma 
proposta de currículo para formação inicial em serviço, por meio da educação a 
distância. 
 As características do profissional para atuar nos anos iniciais do ensino 
fundamental baseiam-se nas considerações precedentes sobre as funções sociais 
da educação escolar no mundo contemporâneo, nas três dimensões da prática 
pedagógica e nas disposições da Constituição Federal, da LDB, e das diretrizes 
curriculares do Conselho Nacional de Educação para a formação de docentes da 
educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. 
 O professor preparado para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental 
caracteriza-se como um profissional que busca os instrumentos necessários para o 
desempenho competente de suas funções e com capacidade de questionar a 
própria prática, refletindo criticamente a respeito dela. Ele deve conhecer bem os 
conteúdos curriculares, saber planejar e desenvolver situações de ensino e 
aprendizagem estimular as interações sociais de seus alunos e administrar com 
 35 
tranqüilidade as situações de sala de aula. Deve conhecer, aceitar e valorizar as 
formas de aprender e interagir de seus alunos respeitando suas diversidades 
culturais e sabendo lidar com elas. O sucesso dos estudantes e o funcionamento 
eficiente e democrático da escola em que atua é um dos seus compromissos. 
Valorizando o saber que produz em seu trabalho cotidiano, deve empenhar-se no 
próprio aperfeiçoamento e ter consciência de sua dignidade como pessoa e como 
profissional. Assim, é um profissional capaz de continuar aprendendo e um cidadão 
responsável, participativo e crítico. 
 O conjunto de competências que caracteriza o professor como profissional, 
como pensador e como cidadão constitui a prática docente, que se desdobra em 
atividades na sala de aula, na escola e na comunidade. 
As diversas fontes dos saberes docentes e pedagógicos mostram que o corpo 
de conhecimentos do professor se constrói a partir do encontro de diferentes tipos 
de saber, envolvendo conceitos e princípios pedagógicos e científicos, percepções 
estéticas, julgamentos éticos, interações sociais, vivências culturais e políticas. 
A identidade profissional do professor está ligada às representações sociais 
sobre ele, ligada às idéias e crenças que a população e os próprios professores têm 
sobre o trabalho que fazem. 
Por outro lado, as políticas de formação de professores têm pressupostos que 
trazem implicações para quaisquer programas ou cursos nos quais venham a 
concretizar a sua atuação. Esses pressupostos estão relacionados principalmente às 
concepções de educação, aprendizagem, escola, prática pedagógica, conhecimento 
escolar, currículo, avaliação, relação teoria/prática e interdisciplinaridade. 
 36 
 
2.2.7 Organização Curricular 
 A proposta curricular do Curso de Formação Superior de Professores será 
apresentada em três seções, que focalizam, respectivamente, as atividades de 
ensino e aprendizagem, os componentes curriculares, e a estrutura dos sete 
módulos em que se organiza o currículo. 
 O Curso de Formação Superior de Professores tem duração total de 3.200 
horas e atende aos requisitos legais relativos à formação de professores para o 
magistério, em nível superior, no Brasil. Será desenvolvido em sete módulos, com a 
duração de 16 semanas cada um, englobando um conjunto de atividades de ensino 
e aprendizagem planejadas em consonância com as diretrizes curriculares para a 
formação superior de professores. 
2.2.8 Estrutura das Atividades Formativas 
 
Atividades 
 
Horas por módulo 
 
Horas 
totais no 
curso 
 
 
Observações Horas 
semanai
s 
Total por 
módulo 
Atividades da Fase Presencial Intensiva 
- 
 
40 
 
280 
 
Uma semana no início do semestre 
Atividades Individuais a Distância 10 160 1,120 16 semanas por módulo 
Prática Pedagógica Orientada (incluindo 
Estágio Curricular Supervisionado) 
 
10 
 
150 
 
1.050 
 
15 semanas por módulo 
Atividades Coletivas - 24 168 3 vezes por módulo durante 8 horas 
Atividades de Avaliação - 8 56 1 vez no final de cada módulo durante 8 horas 
Memorial 2:30 40 280 16 semanas por módulo 
 
Monografia 
 
2 
 
32 
 
246 
16 semanas por módulo, mais 22 horas no Módulo 7 
 
Total 
 
24:30 
 
454 
 
3.200 
454 x 7  3.178 
3.178 + 22  3.200 
 
 
2.2.9 Componentes Curriculares 
 37 
 A partir das diretrizes curriculares para a formação superior de professores, o 
currículo foi organizado em três grandes blocos, que compreendem: (a) Núcleo de 
Conteúdos do Ensino Fundamental; (b) Núcleo de Conteúdos Pedagógicos e (c) 
Núcleo de Integração. 
 O Núcleo de Conteúdos do Ensino Fundamental (a) engloba três áreas de 
conhecimento: 
 Linguagens e Códigos; 
 Identidade Cultural e Sociedade; 
 Matemática e Ciências. 
 O Núcleo de Conhecimentos Pedagógicos (b) possui duas vertentes 
complementares: 
 Fundamentos da Educação; 
 Organização do Trabalho Pedagógico. 
 
O Núcleo de Integração (c) abrange temas que integram os seguintes 
conhecimentos: 
 Educação, família e sociedade; 
 Escola, sociedade e cidadania; 
 Escola: campo da prática pedagógica; 
 Dimensão institucional e projeto político-pedagógico da escola; 
 Organização do trabalho escolar; 
 Dinâmica psicossocial da classe; 
 Especificidade do trabalho docente. 
2.2.10: A Matriz Curricular 
 38 
MATRIZ CURRICULAR DO VEREDAS – CURSO DE FORMAÇÃO SUPERIOR DE PROFESSORES 
 
MÓDULOS 
NÚCLEO DE CONHECIMENTOS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
NÚCLEO DE CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS NÚCLEO DE INTEGRAÇÃO 
 
LINGUAGENS 
E CÓDIGOS 
IDENTIDADE 
CULTURAL E 
SOCIEDADE 
MATEMÁTICA 
E CIÊNCIAS 
FUNDAMENTOS DA 
EDUCAÇÃO 
ORGANIZ. DO 
TRABALHO 
PEDAGÓGICO 
EIXO INTEGR: 
IDENT. Do 
PROFIS. DA 
SEMINÁRIOS 
DE ENSINO E 
PESQUISA 
TÓPICOS DE 
CULTURA 
CONTEMP. 
1 Linguagem 
 
Matemática I 
Antropologia e 
Educação 
Sociologia da 
Educação 
Sistema 
Educacional no 
Brasil 
Educação 
Família e 
Sociedade 
O campo da 
Educação e da 
Pedagogia 
Informática I 
2 
Língua 
Portuguesa I 
Matemática II 
Economia e 
Educação 
Política e 
Educação 
Política 
Educacional no 
Brasil 
Escola 
Sociedade e 
Cidadania 
Ciência 
Realidade 
Fontes da Pesq. 
em Educação 
Literatura 
3 
Língua 
Portuguesa II 
História e 
Geografia I 
Matemática III História da Educação Currículo 
Escola: Campo 
da Prática 
Pedagógica 
Definição de um 
Probl. De Pesq. 
Pedagógica 
Informática II 
4 Arte-Educação 
História e 
Geografia II 
Ciências da 
Natureza I 
Psicologia Social 
Gestão 
Democrática da 
Escola 
Dimensão 
Institucional e 
PPP da escola 
Metodologia da 
Pesquisa: Abord. 
Qualitativa 
Teatro e Cinema 
5 
Alfabetização e 
Letramento 
História e 
geografia III 
Ciências da 
Natureza II 
Psicologia da Educação I 
Bases pedag. Do 
trabalho escolar 
Organizaçãodo 
Trabalho Escolar 
Metodologia da 
Pesquisa: Abord. 
Quantitativa 
Artes Plásticas 
6 
Educação 
Corporal 
História e 
Geografia IV 
Ciências da 
Natureza III 
Psicologia da Educação 
II 
Planejamento e 
Avaliação do 
ensino e 
Aprendizagem 
Dinâmica 
psicossocial da 
classe 
Oficinas de 
Monografias I 
Música e Dança 
7 Projetos Interdisciplinares I, II e III Filosofia da Educação 
Ação Docente e 
Sala de Aula 
Especificidade do 
Trabalho Docente 
Oficinas de 
Monografias II 
Rádio e 
Televisão 
 
 
 39 
2.2.11 As Agências formadoras 
Agências de Formação (AFOR) são as instituições de ensino superior 
incumbidas de implementar, em determinada região de Minas Gerais, o Curso 
Normal Superior destinado a formação em serviço dos professores dos anos 
iniciais do ensino fundamental, em parceria com a Secretaria de Estado da 
Educação de Minas Gerais (SEE-MG). 
As AFOR foram escolhidas em decorrência de Licitação Pública, do qual 
puderam participar todas as universidades, centros universitários e 
estabelecimentos isolados de ensino superior que comprovassem experiência em 
ensino, pesquisa e extensão na área de formação de professores, públicas ou 
particulares. 
 Para realizar o Curso Normal Superior a Distância e atingir todas as 
regiões, o Estado de Minas Gerais foi dividido em 29 pólos/lotes (site 
www.veredas.mg.gov.br/sub-pólos das AFOR). A Secretaria de Estado de 
Educação está trabalhando em parceria com 18 instituições de ensino superior, as 
Agências Formadoras (AFOR). 
Compete a cada AFOR organizar a infra-estrutura, expedir diplomas de conclusão 
do curso; distribuir as guias de estudo e materiais necessários às reuniões de 
tutoria e planejar as atividades presenciais, selecionar os tutores e promover a 
capacitação dos mesmos, além de outras atribuições. A relação das AFOR e o 
número de estudantes atendidos segue abaixo: 
 
Agências Formadoras – AFOR 
Alunos atendidos 
 40 
Fundação Mineira de Educação e Cultura (FUMEC) 502 
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) 615 
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) 1.807 
Fundação Educacional de Machado (FEM) 296 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Carangola 
(FAFILE) 
428 
Fundação de Ensino Superior de Passos (FAFIPA) 406 
Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações 
(UNINCOR) 
1.475 
Universidade Federal de Viçosa (UFV) 991 
Faculdade do Noroeste de Minas (FINOM) 491 
Fundação Educacional Nordeste Mineiro (FENORD) 550 
Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM) 481 
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) 1.296 
Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina (FAFIDIA) 618 
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) 564 
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) 840 
Universidade de Uberaba (UNIUBE) 613 
Fundação Educacional de Divinópolis (FUNEDI) 568 
Centro Universitário do Sul de Minas (UNIS) 1.483 
Total Geral 14.024 
 
2.2.12 Sistema de Tutoria 
O Sistema de Tutoria prevê o apoio pedagógico às atividades de todos os 
participantes do Curso de Formação Superior de Professores e sua contínua 
capacitação. O que inclui: 
 Planejamento do esquema de tutoria; 
 Acompanhamento das Atividades Individuais a Distância e da Prática 
Pedagógica Orientada; 
 Planejamento de atividades para recuperação da aprendizagem; 
 Elaboração dos materiais de apoio à atuação dos participantes do projeto; 
 Planejamento do treinamento dos tutores. 
 41 
Aos 851 tutores das 18 AFOR cabe um importante papel no curso, 
desempenhando diferentes tipos de ação: 
- Ações de caráter mais geral, que envolve tarefas orientadoras: ajudar nas 
dificuldades, orientar os estudos, explicar metodologias, etc; tarefas de caráter 
acadêmico: orientar e programar estudos, orientar monografias e bibliografias, 
dirigir as atividades coletivas; tarefas de caráter pessoal: orientar, animar, 
motivar, ajudar. 
- Ações Específicas: acompanhar um grupo de 15 professores cursistas, 
orientando suas leituras, auxiliando-os em suas dúvidas e na execução das 
atividades pedagógicas com seus próprios alunos; reunir-se com os professores 
cursistas uma vez por mês; visitar as escolas de cada Professor Cursista para 
acompanhar atividades pedagógicas; preencher fichas e relatórios de 
acompanhamento, monitoramento e avaliação do desempenho do cursista. 
O Tutor deverá ser um profissional da educação (pedagogo ou licenciado em 
disciplinas do ensino fundamental) que tenha experiência de ensino superior e 
tenha exercido regência de turma no ensino fundamental, especialmente nos seus 
anos iniciais. Este deverá ter disponibilidade de tempo para dedicar-se ao curso 
pelo menos 40 (quarenta) horas por mês. 
 
2.2.12 Organização administrativa 
 A equipe administrativa do Projeto Veredas é composta por uma 
Coordenadora Geral, uma Consultora da Área Pedagógica, três Consultoras 
 42 
Técnico-Pedagógicas, um Consultor da Área Administrativo-Financeira e possui 
uma Equipe de Apoio composta por sete pessoas. 
2.3 Um Modelo de Formação em Curso de Pedagogia: a Pontifícia 
Universidade Católica de Minas Gerais. 
 
2. 3.1 Um pouco de história 
 
A PUC Minas é uma das universidades privada sem fins lucrativos.19 O 
campus Coração Eucarístico localiza-se na região oeste da capital (com uma 
superfície de 340.560 m², dos quais 39.270 m² são áreas de edificações e 144.087 
m² de jardins e reservas ecológicas). 
A Universidade foi criada em 1940, por uma entidade mantenedora 
Sociedade Mineira de Cultura, definindo-se como uma Instituição Católica. 
A referida Sociedade Mineira de Cultura se constitui como sociedade civil, 
sem fins lucrativos, foi criada com o objetivo de instituir e administrar as 
faculdades e os institutos que se integram à instituição. 
A origem da PUC Minas pode ser identificada com a criação das seguintes 
unidades: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Escola de Serviço Social, 
Escola de Enfermagem Hugo Werneck, implementada em 1945. 
 
19Cf: www.pucminas.br/ 
 
 43 
A elevação da Universidade Católica de Minas Gerais, ao status de 
Pontifícia Universidade Católica, se deu em 1984, por delegação do Vaticano. 
Com a vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
4024/61) os antigos cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras são 
reestruturados, em consonância com os novos ordenamentos normativos, 
passando a se configurar como Cursos de Filosofia, Pedagogia, Letras, História e 
Geografia, com duração de 4 anos e tendo a prerrogativa de conferir, aos seus 
egressos, os títulos de bacharelado e licenciatura. 
No início dos anos 80, instaura-se o Instituto de Ciências Humanas que 
passa a ser o lócus da formação de professores, da Instituição, e são realizados, 
então diversas reformações no âmbito das licenciaturas e no Curso de Pedagogia. 
A comunidade acadêmica reúne em torno de 45.852 mil estudantes 
matriculados em 2005, 2.633 professores e 1460 funcionários, espalhados pelos 
diversos campi. 
A universidade oferece 47 cursos de graduação e 13 programas no nível de 
mestrado e 03 em nível de doutorado, dentre os quais se destaca o Curso de 
Mestrado em Educação, além de 83 cursos de pós-graduação latu-sensu 
(especialização), cursos de aperfeiçoamento, extensão e seqüenciais. São 
ofertados também, 40 cursos de especialização e aperfeiçoamento em um sistema 
de Educação a Distância (PUC Minas Virtual), com cursos e especialização e 
aperfeiçoamento. 
A PUC Minas difunde o conhecimento produzido e presta serviços 
complementares às políticas públicas, através da criação de mecanismos