ARTIGO SEMANA EDUCA 2015

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METODOLOGIA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Claudinei Frutuoso
Gedeli Ferrazzo
Antônio Carlos Maciel
	Eliane de Araújo Teixeira
Resumo: As politicas de educação integral atualmente no Brasil tem se amparado no PNE recentemente aprovado e com prazo de dez anos para seu cumprimento. No entanto, há ainda um enorme abismo entre o que se tem como proposta de educação integral, e sua implementação na prática. Neste contexto, uma formação continuada pode auxiliar neste desafio. Porém, não é só preciso mais recursos e formação, como saber de fato educar de forma integral, para além da vulnerabilidade social e da violência. Uma educação integral só se consolida como tal concebendo a formação do individuo em sua plenitude possibilitando ampliar suas potencialidades e habilidades (MACIEL, 2008). A partir dessa perspectiva, o objetivo deste trabalho é mostrar como a pedagogia histórico-crítica como concepção basilar na formação de professores possibilita uma mudança da prática educativa. Para cumprir tal proposta, conduz-se um relato de experiência no campo da formação de professores. Esta experiência se deu num curso de extensão executado pelo grupo de pesquisa “Centro Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Educação e Sustentabilidade-CIEPES/UNIR”. Este estudo a partir da primeira a etapa traz uma contextualização base da PHC e a importância do seguimento de uma concepção pedagógica pelo professor. Uma vez que o professor tem se perdido em meio ao ecletismo que permeia as chamadas pedagogias do “aprender a aprender” além do descaso com a própria formação. A segunda etapa procurara relatar o passo a passo da experiência e suas expectativas e desafios com resultados da aplicação de um “Projeto de Desenvolvimento Didático Pedagógico-PDDP”. Este projeto teve funciona como interlocutor entre teoria e prática, fazendo com que o processo de integração curricular proposto pela educação integral politécnica se consolide. Neste sentido, o PDDP só tem sentido se embasado por uma corrente teórica que ilumine a atividade prática e a ela de sentido. E por fim a análise do texto se destaca pelos fatores epistemológicos, políticos e pedagógicos que implicaram na concretização desta experiência de formação no âmbito da educação integral.
Palavras-chave: Metodologia da educação integral. Currículo da educação integral. Politecnia. Pedagogia histórico-crítica. 
1 INTRODUÇÃO 
2 A EDUCAÇÃO INTEGRAL NO CONTEXTO BRASILEIRO
- implantação das primeiras escolas de educação integral;
- proposta pedagógica 
- currículo
- visão de homem;
- resultados dessas propostas;
3 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E O CIRCULO VICIOSO
- políticas para que? E para quem?;
- o real propósito das politicas educacionais no Brasil (Saviani, livro história das ideias pedagógicas no brasil), (Romaneli, História da educação no brasil), (Darcy Ribeiro, o livro dos cieps e nossa escola é uma calamidade), ( Sanfelice, Saviani e Lombardi, história e história da educação);
- 
4 PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL POLITÉCNICA
- planejamento educacional;
- currículo e projeto politico pedagógico; (veiga)
- como e o que planejar na educação integral;( 
- a importância do coordenador no direcionamento e integração do currículo; ( adriana ranucci, livro gestão da educação integral) 
5 A EXPERIÊNCIA: CAMINHOS PARA UMA INTEGRAÇÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INTEGRAL
As politicas de educação integral no Brasil se encontram amparadas no PNE que recentemente foi aprovado tendo como prazo de execução dez anos. No entanto, há um enorme abismo entre o que se tem como proposta de educação integral, e o que se tem como prática. O que é revelado pelas inúmeras lacunas, tanto relativas ao currículo quanto as metodologias. 
Neste contexto, uma formação que pretenda atender a educação integral deve se propor a superação do status quo. Ofertando aqueles que a ela não tem acesso os conhecimentos bases desta modalidade educacional. Assim, não é só preciso mais recursos e formação, é preciso também saber de fato educar de forma integral, para além da vulnerabilidade social e da violência. Uma educação integral deve perceber o individuo a partir de suas particularidades auxiliando-o no seu desenvolvimento pleno e neste aspecto, possibilitando-o desenvolver suas potencialidades e habilidades (MACIEL, 2008).
O desafio de desenvolver o homem por completo, tem sido destacado em diversos estudos. Dentre eles o relacionado à politecnia que no processo educacional trabalha a partir de três eixos básicos: o cognitivo, o psicomotor e o tecnológico Marx (1983). Estudo realizado por Maciel (2007) recupera a visão de politecnia em Marx e acrescenta a está o caráter pedagógico. Assim para desenvolver o homem nestes aspectos, ele propõe politecnia como principio pedagógico, no qual: 
[...] se constitui de processos educativos integradores das dimensões intelectual, física e tecnológica, transformada nesse estudo em racionalidade, enquanto desenvolvimento das dimensões lógico-cognitivas; em habilidade, enquanto expressão de capacidades psicomotoras e físicas; em sensibilidade, como potencialização de todos os sentidos; e em sociabilidade, como participação produtiva e política na sociedade, cujo fim é a formação integral. (MACIEL, 2013 p.134).
 A partir dessa perspectiva o objetivo deste trabalho é demostrar como a pedagogia histórico-crítica como concepção basilar na formação de professores possibilita uma mudança da prática pedagógica. Para cumprir tal proposta, conduziu-se um estudo bibliográfico, seguido das etapas de desenvolvimento do curso. A primeira etapa trará uma contextualização da base seguida e a importância do seguimento de uma concepção pedagógica pelo professor, já que esse tem se perdido frente ao ecletismo e o descaso com a própria formação.
A segunda etapa procurara relatar o passo a passo da experiência e suas expectativas e desafios com resultados da aplicação de um questionário, direcionado aos profissionais da educação integral que participaram do curso Proposta Curricular e Metodologia para Educação Integral no município de Monte Negro- RO. 
E por fim a análise do texto se destaca pelos fatores epistemológicos, políticos e pedagógicos que implicaram na concretização desta experiência de formação no âmbito da educação integral.
2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
Ao longo da história da educação brasileira, a Educação Integral se restringiu a iniciativas e estratégias isoladas. Embora no Brasil o movimento da educação integral iniciou por volta do ano 10 do século XX com a proposta do movimento anarquista, na Europa já havia se materializado. Para Ligia Maria Coelho, o século 18 marca na Europa, mais precisamente com a Revolução Francesa, a luta por uma escola igualitária, uma vez que a burguesia já se beneficiava de uma instrução integral, havia a defesa que esses direitos fossem expandidos a todos (COELHO, 2009 p. 86). 
Nesse período, a educação integral no contexto das demandas da classe operária, surgiu como possibilidade de formação completa para as camadas desprovidas de acesso a educação primária, valorizando além do saber formal a ação prática, ou seja, a junção entre trabalho intelectual e trabalho manual. 
Para os anarquistas essa educação é efetivada pelas mais variadas formas e expressões da arte, bem como uma espécie de deleite estético, além dos aspectos relacionados a saúde física e instrução profissional ocasionando a base da educação integral nos moldes anarquistas (COELHO, 2009 p. 87). Esse debate teve como função promover uma escola para atendimento das camadas da população que naquele momento não tinham acesso à escola primária. 
Partindo do princípio que “a escola é o retrato da sociedade a que serve”, e tomando como contexto a acomodação de uma nova relação de produção, que a partir de 1930 fomentou o industrialismo brasileiro implicando nas transformações sociais, se postula a exigência da transformação escolar. (TEIXEIRA, 1968, p. 37). Para tanto, seinstitui a necessidade de transformar a escola tradicional preparatória e suplementar, em escola progressiva de educação integral.
[...] a escola deve ser uma réplica da sociedade a que ela serve, urge reformar a escola para que ela possa acompanhar o avanço “material” de nossa civilização e preparar uma mentalidade que moral e espiritualmente se ajuste com a presente ordem de coisas (TEIXEIRA, 1968, p. 42).
E termos gerais, a linha básica de orientação político-filosófica da educação integral, levantada pelo movimento renovador, se ancora na concepção humanista moderna, assumindo o ideal da crença no progresso da ciência, do racionalismo científico e da democracia, concebendo o homem como um ser integral. Dessa forma, se coloca a necessidade de uma educação que integre as múltiplas dimensões do homem (intelectual, afetiva, física e moral), a favor da liberdade, da autoridade interna sobre a externa, a fim de preparar o indivíduo para dirigir a si mesmo em face de uma sociedade mutável.
A posição assumida pela nova LDBN 9.294/96 em relação à ampliação progressiva da jornada escolar se estabeleceu na esteira da crise social e econômica que dominou o cenário brasileiro na década de 1990, marcado pelos altos índices de desemprego, de pobreza e da marginalidade social. Nesse processo, a educação passava a ser referendada na solução dos problemas referentes ao crescimento econômico, bem como para o aliviamento da pobreza. 
Já no habito regional, o Conselho Estadual de Educação de Rondônia, por meio da resolução 138/99, reafirma o compromisso do Estado com a ampliação progressiva da jornada escolar, destacando em seu Art. 31, § 3º que “os sistemas de ensino no Estado de Rondônia incluirão em seus planos plurianuais de educação, metas e mecanismos que possibilitem o progressivo atendimento à clientela do Ensino Fundamental regular em tempo integral”.
No entanto, as ações em prol de uma ampliação da jornada escolar, foram relegadas a um segundo plano, em função das graves lacunas, do Estado brasileiro, quanto à universalização do acesso ao ensino fundamental, e seu compromisso junto às agências internacionais, a fim de se consolidar as reformas neoliberais, operadas por meio do financiamento e monitoramento das políticas sociais, via ajustes setoriais e estruturais.[1: As reformas neoliberais, que se estabeleceram no país, ao longo da década de 1990, aprofundaram a opção pela modernização e dependência mediante um projeto ortodoxo de caráter monetarista e financista/rentista. Em nome do ajuste, privatizaram a nação, desapropriaram o seu patrimônio, desmontaram a face social do Estado e ampliaram a sua face que se constituía como garantia do capital (FRIGOTTO, 2011, p. 240).]
Dessa forma, a proposição da educação integral, ou melhor, de tempo integral, enquanto política pública permaneceu destituída de maior importância perante o cenário educacional brasileiro. Apenas em 2007, que o Ministério da Educação (MEC) no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE institui por meio da Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, o Programa Mais Educação, que tem como estratégia a ampliação da jornada escolar do ensino fundamental. Tal programa surge como inovador, por meio de parcerias intersetoriais entre os Ministérios, além da Presidência da República e da Secretaria Nacional de Juventude, a fim de articular as diversas políticas setoriais para a resolução dos problemas educacionais.
Embora, atualmente, a educação integral se concretize em legislação específica, há um longo caminho a ser percorrido a fim de que o anunciado se efetive na prática pedagógica. Assim, uma política de educação integral que tenha como objetivo sua real efetividade, exige um reordenamento pedagógico dos espaços, dos conteúdos, do processo de ensino-aprendizagem e do planejamento. 
3 PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL
4 A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE METODOLOGIA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
No ano de 2014, o Ministério da Educação, por intermédio do fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação-FNDE oferece as escolas públicas brasileiras uma série de cursos de formação continuada a serem realizados em parcerias com as Instituições de Ensino Superior do país. Dentre os vários cursos estão os que buscam aprimorar a área da alfabetização, educação de jovens e adultos, inclusão dos especiais e a educação integral. 
Neste sentido, as universidades repassaram as demandas aos grupos de pesquisa, que tiveram a responsabilidade pela montagem e preparação do material desta formação. Na Universidade Federal de Rondônia coube ao grupo CIEPES/UNIR, desenvolver o Curso Proposta Curricular e Metodologia na Educação Integral, visto que o grupo atua na formação de professores desde o ano de 2011, com o Programa de Formação Continuada para Professores e Gestores da Educação dos Municípios de Ariquemes e Porto Velho. 
A experiência aqui vivenciada revela a necessidade da escola estatal brasileira de desenvolver políticas robustas de formação continuada. Visto que o olhar do professor e sua atuação são determinantes nas fases do aprendizado. Assim, o primeiro passo a ser relatado diz respeito ao laboratório social, já que o curso se constituiu de seminários inicial e final e dos módulos, que foram trabalhados pelos formadores sempre abrindo um leque para o olhar a educação a partir de suas contradições, vendo-a como processo dialético.
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS 
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Compreende-se o planejamento é elemento chave na construção de qualquer atividade humana. O homem por meio de suas faculdades é capaz de planejar suas ações e executa-las com maestria. Dentre as atividades que requerem planejamento, o ato pedagógico se enquadra neste campo, pois o encaminhamento do trabalho requer de quem o executa um conhecimento das fases e metas a serem cumpridas.
Um planejamento que permita alcançar os objetivos e metas deve se estruturar como base de tal intento. Neste sentido, o Projeto Político Pedagógico - PPP da escola privilegia essa ação ao elenca-la de forma ampla e participativa. É no PPP que todo o projeto idealizado toma forma e verdadeiramente acontece. No PPP a escola define e planeja suas ações, sua concepção, seu projeto de formação e como deseja atuar frente às mudanças da sociedade. Mas e quando essas políticas e projetos não aparecem no PPP o que deve ser feito? 
Há necessidade de agregar todos os projetos no PPP, pois este como um dos documentos norteadores da escola permitirá constantemente uma avaliação do que está dando certo e precisa ser melhorado. Um exemplo pode ser dado com o planejamento da educação integral. Há inúmeras instituições escolares em que essa ação não aparece, ou quando aparece se estabelece apenas na citação de um programa. Durante a realização do curso Metodologia e Currículo da Educação Integral, ficou evidente essa situação. 
Muitas escolas que hoje atendem com o Programa Mais Educação incluíram esse programa em seu PPP, mas não organizaram um currículo mínimo para atender a educação integral. Foi possível verificar esta situação ao aplicar um questionário com os cursistas para que estes dissessem como está estruturada a educação integral em suas escolas. 
Dentre as escolas pesquisadas, nota-se a discrepância inicialmente na relação de adesão. Conforme foi verificado, das escolas atendidas 38,9% dos profissionais não souberam informar de quem foi à decisão de implantar a educação integral em sua escola. Ainda outros 27,8% afirmaram que essa decisão partiu da Secretaria de Educação, enquanto outros 27,8% disseram ter sido essa uma decisão da comunidade escolar e equipe de profissionais da escola. Ainda foi possível encontrar resultados como em não se aplicando a nenhuma situação anterior num total de 5,6%, como se visualiza no gráfico a seguir.
É notório que esse programa tem uma área de atuação ampla, definindo seu currículo a partir dos chamados macro campos. Falta assim definir um instrumental mínimo, uma base curricular, um norte, pois do contrário as ações se valerão apenas de atividades que pouco contribuí para a formação integral do individuo. Dermeval Saviani destaca que todo ato educativo é carregado de intencionalidade. E diz que: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2008 p. 13). Daí a necessidade de compreender como a escola planeja o seu trabalho, e se o faz a partir de uma integração ou simplesmente parte de um referencial curricular desarticulado. 
Neste contexto o questionamento se deu sobre o currículo, buscando compreender como este se organiza no interior da escola. As questões seguintes representam uma amostra, pois quando questionados em como está organizado o currículo da escola, 39% responderam que este se organiza a partir dos Conteúdos de Ensino-Aprendizagem que compõe a Base Nacional Comum. 
Já para 33% o currículo se organiza a partir dos Conteúdos de Ensino-Aprendizagem vinculados às modalidades Esportivas, Artístico-Culturais e Tecnológicas, composto pela Base Nacional Comum e a Parte diversificada. Enquanto para 11% a organização se dá a partir da Articulação entre as vivências e os saberes dos estudantes, com os conhecimentos historicamente acumulados, a fim de contribuir com conteúdos que tenham alguma utilidade prática no cotidiano dos estudantes. Tendo ainda um total de 17% que não souberam informar como o currículo está organizado na escola.
Importante destacar que o currículo da escola carrega-se de intencionalidade já em sua construção, podendo favorecer determinada classe ou não. Neste sentido, há currículos que visam apenas reproduzir ações programadas. Para Menezes (2009, p. 209) “o currículo traduz intenções, e seria ingênuo não perceber sua utilização como instrumento nas relações de poder.” O que é possível verificar nas construções dos PPPs, pois estes são formulados e reformulados não levando em consideração aspecto para além dos relacionados à dominação. 
Vale salientar que o currículo parte de uma superestrutura maior, o estado. Sendo preciso na base não reproduzi-lo, mas modifica-lo fazendo chegar àqueles que têm acesso a um ensino fragmentado e baseado na experiência, um ensino para além desta. Quanto a este aspecto o papel da escola na aplicação do currículo não está na sua pura aplicação e sim na aproximação deste daqueles que o recebem, fazendo com que este veja o conhecimento não como algo alheio a sua realidade e sim parte dela.
 Ao falar sobre essa relação, conhecimento, realidade e necessidade Sarup (1986, p. 130) afirma que: 
O conhecimento dos alunos é afastado deles ou para sermos mais precisos, o aluno dissocia o conhecimento de si mesmo, porque suas necessidades ou individualidades não são consideradas. Isso não é difícil de compreender porque o conhecimento não lhe pertencia, desde o início, mas lhe era fixado por outros.
 
Esta visão fragmentada tem se constituído na base do ensino brasileiro, percebida durante o percurso do curso Metodologia e Currículo da Educação Integral. Sendo em grande parte, um problema próprio dos sistemas de ensino que se preocupam com aspectos quantitativos (números,tabelas, resultados de avaliações externas), que dos aspectos qualitativos (formação humana, desenvolvimento integral, visão de homem).
Outro aspecto diz respeito às formas de avaliação contidas no planejamento. De um modo geral, a avaliação no planejamento educacional ocupa um espaço secundário, quando deveria ter papel central neste. O fato é que conforme consta do artigo 24 a avaliação na educação básica é organizada a partir de algumas regras comuns como a partir da verificação do rendimento escolar: 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; (BRASIL, 1996).
Essas regras de modo geral são atribuídas ao trabalho do professor, não havendo uma definição clara da lei quanto a avaliação da instituição. O mesmo procedimento pode ser encontrado na Resolução nº 138/99 do Conselho Estadual de Educação de Rondônia, porém esta resolução dá ênfase à avaliação muito mais em função da verificação da aprendizagem. Nesse modelo a avaliação deixa a esmo aspectos importantes, como o domínio afetivo e psicomotor, valorizando em tese o domínio cognitivo (FERRAZ e BELHOT, 2010 p. 422-423). 
Neste sentido propõe-se um modelo de planejamento do currículo da educação integral, para além do atual. Onde serão destacados os seguintes temas: a formação do time pedagógico e a definição de uma pedagogia; a realidade sociocultural e a definição do papel da escola; a definição de conhecimentos, saberes, valores e habilidades em face da realidade sociocultural e do papel da escola; o papel estratégico da coordenação pedagógica x autonomia da escola; a integração curricular equipes/conhecimento e as equipes/modalidades e o planejamento das prioridades para acompanhamento e avaliação.
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