RESUMO DE GESTAO 2

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GESTÃO 2 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Resumo - A utopia da gestão escolar democrática – Vitor Henrique Paro
Para o autor, toda vez que se propõe uma gestão democrática de escola
pública de 1º e 2º graus que tenha uma efetiva participação de pais,
educadores, alunos e funcionários da escola, isso acaba sendo considerado
como coisa utópica. De acordo com o autor, se queremos uma escola
transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí. E a
transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por
parte das camadas trabalhadoras. É neste sentido que precisa ser
transformado o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no
interior da escola. O que temos hoje, segundo Paro, é um sistema
hierárquico que pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor. Não
é possível falar das estratégias de se transformar o sistema de autoridade no
interior da escola, em direção a uma efetiva participação de seus diversos
setores, sem levar em conta a dupla contradição que vive o diretor de escola
hoje. Esse diretor, por um lado, é considerado a autoridade máxima no
interior da escola: e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e
autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em
virtude de sua condição de responsável, último pelo cumprimento da lei e da
Ordem da escola, em mero preposto do Estado. Esta é a primeira
contradição. A segunda advém do fato que, por um lado, ele deve deter uma
competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos
necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da
escola, mas, por outro, sua falta de autonomia em relação aos escalões
superiores e a precariedade das condições concretas em que se
desenvolvem as atividades no interior da escola tornam uma quimera a
utilização dos belos métodos e técnicas adquiridos (pelo menos
supostamente) em sua formação de administrador escolar, já que o problema
da escola pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos,
mas o de falta de recursos.Para o autor, (...) conferir autonomia à escola
deve consistir em conferir poder, autonomia e condições concretas para que
a escola alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das
classes trabalhadoras. Afirma Paro que, é preciso lutar contra o papel
autoritário do diretor (não contra a pessoa do diretor). É preciso perceber que
distribuir a autoridade entre os vários setores da escola, o diretor não estará
perdendo poder – já que não se pode perder o que não se tem - mas
dividindo responsabilidades. E nesse contexto, quem estará ganhando poder
é a própria escola. Na medida em que se conseguir a participação de todos
os setores da escola – educadores, alunos, funcionários e pais – nas
decisões a respeito de seus objetivos e de seu funcionamento, ter-se-á
melhores condições para pressionar os escalões superiores no sentido de
dotar a escola de autonomia e de recursos. De acordo com Paro, em relação
à participação da comunidade na escola, não basta permitir formalmente que
os pais dos alunos participem da administração da escola; é preciso que haja
condições materiais propiciadoras dessa participação. O autor considera que
deva ser tomadas medidas em nível de Congresso Constituinte de forma a
instituir um dispositivo que facilite a participação dos pais nos conselhos
escolares. Por exemplo, abonar o dia de trabalho dos pais nas datas das
assembleias escolares. E é nesse sentido que o autor pensa na utopia de
uma escola participativa. Ou seja, a classe trabalhadora contribuir para a
educação de seus filhos de forma efetiva Não ficando portanto à mercê da
classe dominante e dos mecanismos de controle do Estado.
Resumo AVALIAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA NA REGULAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: UMA RELAÇÃO A AVALIAR – DIRCE
NEI TEIXEIRA DE FREITAS. Embora sobejamente tratado na literatura
educacional recente, volta-se ao tema gestão democrática da educação
básica para analisar a sua relação/inter-relação com a avaliação educacional
na regulação jurídico-legal brasileira vigente. O objetivo é derivar questões
de interesse para a avaliação dessas práticas, destacar o lugar/não-lugar da
avaliação na gestão democrática delineada nessa regulação e ressaltar a
importância da concepção de democracia na configuração de ambas as
práticas.
Para Teixeira, “a democratização da gestão educacional no Brasil não se
constitui hoje opção de governantes e administradores, porque é, antes,
compromisso constitucionalmente estabelecido do Estado e da sociedade”
Para Silva Júnior, gestão significa gestão empresarial, o que leva ao
embotamento da produção do significado de gestão educacional e à
mercadorização de seus critérios de ação. De acordo com Cury, “gestão é a
geração de um novo modo de administrar uma realidade e é, em si mesma,
democrática já que se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo e
pelo diálogo”. Os discursos articulados nas Conferências Brasileiras de
Educação (CBEs)1 realizadas no período 1980-1991. A administração
educacional, de acordo com Silva, teria compromisso com
juntar/articular/fundir reflexão e ação. Nesse sentido, gestão seria:
(...) falar de políticas, de definição de estratégias, de determinação de
objetivos, de alocação de recursos, e de implementação, acompanhamento,
controle e avaliação do conjunto de ações que constitui o trabalho educativo,
bem como de sua organização. Os discursos articulados nas CBEs indicam
que a geração do “novo” consistiria em opor ao conservadorismo dominante
um forte compromisso com a transformação social. Para isso, propugnava-se
uma gestão dos negócios/ serviços/coisas públicas que opusesse ao
autoritarismo, ao centralismo, à concentração do poder e à heteronomia
preponderantes um processo de transformação do exercício do poder.
Na literatura educacional recente, o termo gestão aparece com um
significado restrito, geralmente empregado para designar o processo pelo
qual se viabiliza determinada política educacional. Um exemplo de emprego
restrito pode ser encontrado em publicação da Associação Nacional de
Política e Administração Educacional (ANPAE), na qual gestão educacional é
definida como: (...) conjunto de instrumentos para a direção, o gerenciamento
e a coordenação das ações concretas previstas nos planos, programas e
projetos, para garantir a obtenção dos resultados programados e o
atingimento dos objetivos e orientações gerais presentes na política
estabelecida. (Algarte,1998, p. 16-17) O emprego do termo com significado
amplo pode ser visto em Bordignon e Gracindo (2000, p. 147; grifo nosso),
que o utilizam para designar o “(...) processo político-administrativo
contextualizado, através do qual a prática social da educação é organizada,
orientada e viabilizada”. Esse esforço é indispensável para o correto
discernimento dos qualificativos da gestão educacional, encontrando-se,
entre os mais usuais, estes: gestão democrática, gestão participativa, gestão
dialógica, gestão compartilhada, gestão gerencial, gestão estratégica, gestão
da qualidade total. Para Silva Júnior (op. cit.), a qualificação da gestão como
“democrática” e “participativa” tem se revelado um jogo conceitual
intencional, cujo desdobramento sobrepõe esses adjetivos ao qualificativo
“pública”. Isso favorece a crescente prevalência da lógica do mercado
educacional sobre a do direito à educação. Não se trata, portanto, de uma
questão de somenos importância. Para o autor, a expressão “gestão pública”
seria amais apropriada para denominar o sentido de uma gestão que rejeita
a imposição de práticas de administração privada na administração pública.
Regulação jurídico-legal: a gestão democrática e o lugar da avaliação
Parece importante relembrar aqui como se deu a inscrição da expressão
gestão democrática da educação na regulação jurídico-legal vigente e, ao
mesmo tempo, ressaltar o lugar da avaliação nessa concepção de gestão,
bem como a relação entre elas. Defendeu uma concepção ampla de gestão
democrática que, nas palavras de Rosar (1999, p. 12), implicaria
(...) a redefinição da estrutura de poder, desde o nível macro do Ministério
da Educação na sua forma de organização e funcionamento, até o nível
micro de cada escola. A concepção restrita de gestão parecia então
superada e a construção da gestão democrática não estaria focada apenas
na unidade escolar. As diferentes proposições em disputa no processo
legislativo (que se estendeu de 1988 a 1996) revelam distintas concepções
de gestão democrática e evidenciam o lugar atribuído ou não à avaliação
educacional.
A democratização da gestão é proposta para escolas e universidades
públicas e consiste em co-participação (via representação) e prestação de
contas (via avaliação e divulgação de desempenho/resultados do ensino). O
texto indica também meios para isso, assim como o limite da autonomia. A
relação entre gestão democrática e avaliação educacional fica evidente.
Como é de amplo conhecimento, a disputa no legislativo girou em torno do
Projeto n. 1.258-A/88, ou seja, da proposta baseada no debate educacional,
e do Projeto de n. 67/1992 (Texto..., 1997c), apresentado ao Senado Federal,
em 20 de maio de 1992, pelo então Senador Darcy Ribeiro. Esta segunda
proposta contou com a assessoria de burocratas do MEC (Saviani, 1997) e
definiu para a gestão democrática os seguintes
princípios: integração do sistema/escola com a família, comunidade
e sociedade; descentralização; participação democrática no processo
educacional; maioria absoluta dos professores em colegiados e comissões.
Há que se atentar para a Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova
o Plano Nacional de Educação (PNE). Essa Lei propugna o aprimoramento
contínuo do regime de colaboração (com vistas à ação coordenada entre
entes federativos, compartilhamento de responsabilidades e colaboração
entre redes e sistemas de ensino), o fortalecimento das instâncias de
controle interno e externo e órgãos de gestão nos sistemas de ensino, a
implantação de sistemas de informação que favoreçam o planejamento, a
consolidação de um sistema de avaliação, a desburocratização e
descentralização da gestão e o exercício da autonomia dos sistemas de
ensino, mediante implantação da gestão democrática. Para isso, prevê
conselhos de educação nos sistemas, conselhos nas unidades escolares e
formas de escolha da direção escolar, ressaltando a representatividade, a
participação, a competência e a liderança dos gestores. Reafirma a definição
das normas da gestão democrática como tarefa de cada sistema de ensino,
com a participação da comunidade. A aprovação desse Plano se dá em
prejuízo da proposta de PNE apresentada por entidades organizadas no
contexto do I e II CONEDs. Tal proposta retoma a defesa da instituição do
SNE, entendendo a gestão democrática como um processo estratégico de
superação do autoritarismo, do individualismo e de desigualdades
socioeconômicas e propiciador do trabalho coletivo participativo na
construção de uma sociedade fundada na justiça social. Não há, porém,
uma única concepção de gestão democrática, até porque não há uma só
concepção de gestão e de democracia. Por isso mesmo, os elementos acima
mencionados podem apresentar-se com distintos significados. Daí a
impropriedade de se falar genérica e abstratamente em gestão democrática,
como se não existissem dissensões teórico-práticas essenciais, bem como
escolhas a fazer. Avaliação e gestão democrática: uma relação a ser
avaliada
O que se viu até aqui mostra o lugar que foi dado ou não à avaliação
educacional na construção da noção de gestão democrática na regulação
jurídico-legal brasileira vigente. Essa regulação propicia e instrumenta
práticas de gestão comprometidas com relações mais democráticas entre os
envolvidos e, implicitamente, indica parâmetros de
sua avaliação. Esta passou a ser um dos meios para a participação na
administração pública pelos cidadãos, vistos como “usuários dos serviços
públicos”,A gestão que se quer democrática requer avaliação capaz de
informar, de modo fundamentado e pertinente, a democratização tanto das
deliberações e tomadas de decisão como da execução, avaliação e
aprimoramento de tais decisões e práticas delas decorrentes. Requer que a
avaliação opere como mediação em processos/práticas de gestão colegiada
e participativa em todas as instâncias educacionais.
Enfim, o valor e a utilidade da avaliação para a gestão democrática precisam
ser considerados como critérios de aferição da pertinência da avaliação
efetuada. E, como manifestação da própria concepção de gestão
democrática prevalecente, pode essa prática, examinada em seu valor e
utilidade, revelar e orientar escolhas relativas à vivência democrática na
educação.
Resumo Política e administração da educação – Oliveira e Duarte
Este artigo estuda as reformas implementadas na administração da rede de
ensino pública do estado de Minas Gerais em 1995. Considera que as
medidas adotadas contribuem para a reestruturação do sistema público sob
a racionalidade administrativa que informa o programa denominado
Proqualidade, ao mesmo tempo em que reforçam a permanência de um
padrão autoritário de formulação da política educacional. Procedeu-se a um
levantamento estatístico do movimento de ampliação/retração das redes de
ensino no estado de Minas, a análise de atos administrativos publicados pela
Secretaria de Estado da Educação e suas repercussões na configuração do
sistema estadual. O presente trabalho prioriza a realidade de Minas Gerais,
embora estas mudanças venham ocorrendo, em maior ou menor grau, em
muitos outros estados brasileiros. Esta opção deve-se ao fato de que o
programa adotado para a educação neste estado tem servido de paradigma
para muitas outras administrações, inclusive para o próprio Ministério da
Educação, o que tem proporcionado ao estado de Minas um destacado papel
neste setor, ultrapassando as fronteiras nacionais. 
Em 1991 o governo do estado de Minas Gerais anuncia um programa de
melhoria da qualidade do ensino fundamental – posteriormente denominado
Proqualidade.2 Este programa tem como objetivo central a eliminação do
“fracasso escolar”, isto é, a redução dos índices de repetência e evasão,
interpretados como os indicadores de ineficiência do sistema.
As ações a serem desenvolvidas pelo Proqualidade, coerentes com os
princípios estabelecidos na Conferência de Jontiem na Tailândia, 3 estão
dispostas em cinco prioridades: 
• busca permanente da autonomia da escola em seus aspectos pedagógicos,
administrativos e financeiros; 
• fortalecimento da direção da escola 
• desenvolvimento e profissionalização de professores, 
• avaliação de desempenho das escolas: dos resultados acadêmicos e da
auto-avaliação;
• promoção da articulação do estado com os municípios, como forma de
otimizar a utilização dos recursos públicos aplicados em educação.
Documento da SEE-MG, intitulado “Integração com os municípios, relatório1991/95”, ao destacar as principais dificuldades encontradas na implantação
da proposta de integração estado/município, afirma: 
2 - Resistência do conjunto de professores: 
- da rede municipal – temem a redução dos salários em função da ampliação
da rede; 
- da rede estadual – temem a gestão política da escola, pela administração
municipal; os professores designados temem a dispensa do emprego (sic);
3 - Resistência de diretores das escolas estaduais: temem perder o cargo de
diretores e tentam preservar a equipe da escola já que, sempre que a escola
é municipalizada, ocorre redução de pessoal, especialmente pessoal auxiliar.
(grifo nosso) 
As resoluções 7.762, 7.763, 7.764 articulam as prioridades fixadas pelo
Proqualidade:
a) na medida em que modificam os critérios de composição do quadro
escolar e os critérios de enturmação provocando mudanças na forma como o
trabalho é organizado na escola resultando em novos critérios de
qualificação e produtividade docente;
b) quanto à valorização do magistério, em obediência ao princípio
constitucional, durante anos a SEE-MG contou com contratos temporários
para cobrir a carga letiva, em vez de adotar um plano de carreira, com um
piso salarial digno, com progressões que articulam tempo de serviço,
dedicação e um mecanismo de qualificação constante, discutido com os
trabalhadores e
implantado a partir da realização de concursos públicos. Estes contratos de
trabalho flexíveis podem ser dispostos quando necessário;
c) para proceder aos ajustes administrativos que resultaram na dispensa de
servidores o órgão estadual de administração do sistema de ensino
fundamentou-se em duas diretrizes: critérios de composição do quadro de
pessoal por unidade escolar, o que definiu o percentual numérico a ser
cortado, e avaliação de desempenho nos termos da instrução normativa nº 3,
publicada no Minas Gerais de 21 de janeiro de 1995, e efetuada nas escolas
no decorrer do ano. Declarações do secretário- adjunto de Educação,
publicadas na imprensa estadual, consideram que os servidores dispensados
são aqueles que apresentaram um desempenho de “sofrível a ruim”;
d) implementa uma metodologia de atuação em que cabe às unidades
escolares deliberar sobre quem deve perder seus empregos. A Secretaria
trata de dados estatísticos, fixando diretrizes para um ajuste administrativo,
responsabilizando as direções de unidade e os órgãos colegiados pela tarefa
de demitir pessoas frente a frente. 
Os movimentos sociais, que conduziram a democratização dos anos 80,
questionaram fortemente a qualidade e as condições do trabalho docente
nas redes públicas de ensino elementar. Estes temas foram apropriados por
diferentes governos e, principalmente, nesta última década, (re)significados.
Enfatiza-se a possibilidade de melhores condições de trabalho a partir de
alterações nos critérios de produtividade docente, ou seja, melhorias salariais
futuras ou dos equipamentos são vinculadas à implementação de medidas
que reduzam a relação custo/benefício do sistema. Com relação à melhoria
da qualidade do ensino, a centralidade das discussões pedagógicas, que
enfatizavam a introdução de novos conteúdos, metodologias e condições de
trabalho, foi deslocada pela prioridade no gerenciamento do fluxo escolar.
Participação, maior autonomia e descentralização são vinculadas a
programas de municipalização, que podem fragmentar princípios de
universalização dos sistemas. 
Resumo texto 4 - ABORDAGEM DO CICLO DE POLÍTICAS: UMA
CONTRIBUIÇÃO PARA A ANÁLISE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
JEFFERSON MAINARDES 
Este artigo discute as contribuições da “policy cycle approach” (abordagem
do ciclo de políticas) para a análise de políticas educacionais. Essa
abordagem foi formulada por Stephen Ball e Richard Bowe e tem sido
utilizada em diferentes contextos como referencial teóricoanalítico para o
estudo de políticas educacionais. O texto apresenta as
idéias centrais da referida abordagem, o debate em torno desta e suas
contribuições para a análise de políticas educacionais. O texto apresenta
também um conjunto de questões norteadoras para a análise da trajetória de
políticas ou programas educacionais com base nos cinco contextos do ciclo
de políticas: contexto de influência, contexto da produção de texto, contexto
da prática, contexto dos resultados/efeitos e contexto de estratégia política.
O artigo argumenta que essa abordagem se constitui num referencial
analítico útil e que permite uma análise crítica e contextualizada de
programas e políticas educacionais desde sua formulação até a sua
implementação no contexto da prática, bem como os seus resultados/efeitos.
A reflexão sobre tal abordagem é bastante útil no contexto brasileiro uma vez
que o campo de pesquisa em políticas educacionais no Brasil é
relativamente novo e “ainda não consolidado em termos de referenciais
analíticos consistentes, e que, de resto, sofre as indefinições resultantes da
crise de paradigmas que afeta as ciências sociais e humanas na
contemporaneidade...” (Azevedo & Aguiar, 1999, p. 43). 
A princípio, Ball & Bowe (1992) tentaram caracterizar o processo político,
introduzindo a noção de um ciclo contínuo constituído por três facetas ou
arenas políticas: a política proposta, a política de fato e a política em uso.2 A
primeira faceta, a “política proposta”, referia-se à política oficial, relacionada
com as intenções não somente do governo e de seus assessores,
departamentos educacionais e burocratas encarregados de “implementar”
políticas, mas também intenções das escolas, autoridades locais e outras
arenas onde as políticas emergem. A “política de fato” constituía-se pelos
textos políticos e textos legislativos que dão forma à política proposta e são
as bases iniciais para que as políticas sejam colocadas em prática. Por
último, a “política em uso” referia-se aos discursos e às práticas institucionais
que emergem do processo de implementação das políticas pelos
profissionais que atuam no nível da prática. 
Logo em seguida, porém, Stephen Ball e Richard Bowe romperam com essa
formulação inicial porque a linguagem utilizada apresentava uma certa
rigidez que eles não desejavam empregar para delinear o ciclo de políticas.
Para eles, há uma variedade de intenções e disputas que influenciam o
processo político e aquelas três facetas ou arenas se apresentavam como
conceitos restritos, opondo-se ao modo pelo qual eles queriam representar o
processo político. 
Os autores consideram que os profissionais que atuam nas escolas não são
totalmente excluídos dos processos de formulação ou implementação de
políticas e usam os dois estilos de textos considerados por Roland Barthes
(writerly e readerly) para distinguir em que medida os profissionais que
atuam na escola são envolvidos nas políticas. Um texto readerly (ou
prescritivo) limita o envolvimento do leitor ao passo que um texto writerly (ou
escrevível) convida o leitor a ser co-autor do texto, encorajando-o a participar
mais ativamente na interpretação do texto. Um texto readerly limita a
produção de sentidos pelo leitor que assume um papel de “consumidor
inerte” (Hawkes, 1977, p. 114). Em contraste, um texto writerly envolve o
leitor como co-produtor, como um intérprete criativo. O leitor é convidado a
preencheras lacunas do texto. 
Os autores indicam que o foco da análise de políticas deveria incidir sobre a
formação do discurso da política e sobre a interpretação ativa que os
profissionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os
textos da política à prática. Isso envolve identificar processos de resistência,
acomodações, subterfúgios e conformismo dentro e entre as arenas da
prática, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os discursos
nessas arenas. 
O contexto de influência tem uma relação simbiótica, porém não evidente ou
simples, com o segundo contexto, o contexto da produção de texto. Ao passo
que o contexto de influência está frequentemente relacionado com interesses
mais estreitos e ideologias dogmáticas, os textos políticos normalmente
estão articulados com a linguagem do interesse público mais geral. Os textos
políticos, portanto, representam a política. Essas representações podem
tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos, comentários
formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais,
vídeos etc. Tais textos não são, necessariamente, internamente coerentes e
claros, e podem também ser contraditórios. Eles podem usar os termos-
chave de modo diverso. A política não é feita e finalizada no momento
legislativo e os textos precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local
específico de sua produção. Os textos políticos são o resultado de disputas e
acordos, pois os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da
produção de textos competem para controlar as representações da política
(Bowe et al., 1992). Assim, políticas são intervenções textuais, mas elas
também carregam limitações materiais e possibilidades.
De acordo com Ball e Bowe (Bowe et al., 1992), o contexto da prática é onde
a política está sujeita à interpretação e recriação e onde a política produz
efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações
significativas na política original. Para estes autores, o ponto-chave é que as
políticas não são simplesmente “implementadas” dentro desta arena
(contexto da prática), mas estão sujeitas à interpretação e, então, a serem
“recriadas”:
Os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo]
não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas
histórias, experiências, valores e propósitos (...). Políticas serão interpretadas
diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e
interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos políticos não
podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas,
selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, réplicas podem
ser superficiais etc. Além disso, interpretação é uma questão de disputa.
Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se relacionam
com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará, embora
desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes. (Bowe et al.,
1992, p. 22) 
Ball (1993a) explicitou mais claramente a distinção entre “política como texto”
e “política como discurso”. A conceituação de política como texto baseia-se
na teoria literária que entende as políticas como representações que são
codificadas de maneiras complexas. Os textos das políticas terão uma
pluralidade de leituras em razão da pluralidade de leitores. Os textos são
produtos de múltiplas influências e agendas e sua formulação envolve
intenções e negociação dentro do Estado e dentro do processo de
formulação da política. Nesse processo, apenas algumas influências e
agendas são reconhecidas como legítimas e apenas algumas vozes são
ouvidas. Sobre a política como discurso, Ball (1993a) explica que os
discursos incorporam significados e utilizam de proposições e palavras, onde
certas possibilidades de pensamento são construídas. A política como
discurso estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de
distribuir “vozes”, uma vez que somente algumas vozes serão ouvidas como
legítimas e investidas de autoridade. Desse modo, com base em Foucault,
Ball explica que as políticas podem tornar-se “regimes de verdade”. Na
prática, os atores estão imersos numa variedade de discursos, mas alguns
discursos serão mais dominantes que outros. Política como texto e política
como discurso são conceituações complementares. Ao passo que a política
como discurso enfatiza os limites impostos pelo próprio discurso, a política
como texto enfatiza o controle que está nas mãos dos leitores. Ambos são
processos complexos porque os textos não são somente o que eles parecem
ser em sua superfície e, de acordo com Foucault, discursos nunca são
independentes de história, poder e interesses (Ball, 1993a). 
O quarto contexto do ciclo de políticas – o contexto dos resultados ou efeitos
– preocupa-se com questões de justiça, igualdade e liberdade individual.
Esses efeitos podem ser divididos em duas categorias: gerais e específicos.
O último contexto do ciclo de políticas é o contexto de estratégia política.
Esse contexto envolve a identificação de um conjunto de atividades sociais e
políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou
reproduzidas pela política investigada. Segundo Ball (1994a), este é um
componente essencial da pesquisa social crítica e do trabalho daqueles que
Foucault chama de “intelectuais específicos”, o qual é produzido para uso
estratégico em embates e situações sociais específicas. 
Com base na experiência do emprego desse referencial teóricoanalítico em
um trabalho anterior, cujo objetivo era o de analisar a implementação de um
projeto de organização da escola em ciclos, algumas reflexões sobre essa
abordagem e suas contribuições são apresentadas a seguir: 
(a) O ciclo de políticas apresentado neste artigo adota uma perspectiva pós-
estruturalista cujas características incluem a desconstrução de conceitos e
certezas do presente, engajamento crítico, busca de novas perspectivas e
novos princípios explicativos, focalização de práticas cotidianas
(micropolíticas), heterogeneidade e pluralismo e articulação entre macro e
micro contextos. 
(b) A utilização do ciclo de política envolve uma diversidade de
procedimentos para coleta de dados. Por exemplo, o contexto de influência
pode ser investigado pela pesquisa bibliográfica, entrevista com
formuladores de políticas e com demais profissionais envolvidos (professores
e demais profissionais, representantes de sindicatos, associações, conselhos
etc.).
(c) O contexto da prática pode ser considerado um microprocesso político.
Neste contexto, pode-se identificar a existência de um contexto de influência,
de um contexto de produção de texto (escrito ou não) e de um contexto da
prática.
(d) A análise do contexto dos resultados/efeitos pode envolver a análise de
dados estatísticos, dados de avaliação do desempenho de alunos e outros
dados; a aplicação de testes; entrevistas etc. 
(e) O emprego do ciclo de políticas exige que o pesquisador examine fatores
macro e micro e as interações entre eles. Ao passo que o contexto de
influência envolve a análise de influências globais/internacionais, nacionais e
locais e a articulação entre elas, o contexto da prática exige a análise de
como a política é reinterpretada pelos profissionais que atuam no nível micro
e ainda a análise das relações de poder, resistências etc.(f ) O contexto da estratégia política exige que o pesquisador assuma a
responsabilidade ética com o tema investigado, apresentando estratégias e
atividades para se lidar mais eficazmente com as desigualdades identificadas
na política. Tais estratégias – que podem ser genéricas ou mais específicas –
não deveriam limitar-se a um pragmatismo ingênuo ou ter a pretensão de
serem redentoras. O aspecto essencial desse contexto é o compromisso do
pesquisador em contribuir efetivamente para o debate em torno da política,
bem como para sua compreensão crítica. 
Finalmente, deve-se destacar que a leitura dos textos originais que
apresentam a abordagem do ciclo de políticas é indispensável para aqueles
pesquisadores que desejam adotar este referencial (Bowe et al., 1992; Ball,
1994a). Os autores desenvolveram essa abordagem e a aplicaram no exame
de políticas educacionais inglesas, cuja análise é crítica, interrogadora e
autônoma. Este referencial pode contribuir para a análise de trajetórias de
políticas e programas educacionais brasileiros e para capturar parte da
complexidade do processo de formulação e implementação de políticas
Respostas para as perguntas: 
TEXTO 1 - PARO, Victor Henrique A utopia da gestão escolar democrática,
1987, Comunicação apresentada no Painel: “a Gestão Democrática da
Educação: reflexões com vistas à constituinte” realizado em João Pessoa,
PB, no XIII Simpósio Brasileiro de Administração da Educação, ANPAE,
1986.
1) Sabemos que a escola é uma instituição que pode contribuir para a
transformação social. Identifique no texto e explique com suas palavras quais
as principais mudanças que a escola precisa passar para que a questão da
gestão democrática deixe de ser utópica. 
Para deixar de ser utopia, segundo Paro, precisa ser transformado o sistema
de autoridade e a distribuição do trabalho no interior da escola deixando de
ser utopia para materializar-se em sociedade. Com base nessa interpretação
podemos corroborar as palavras de Freire, “a educação não é alavanca da
transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá”.
2) Explique quais são as implicações da falta de “autonomia” do diretor
dentro das instituições escolares para o processo de construção de uma
gestão democrática 
De acordo com Paro, “”a falta de autonomia do diretor sintetiza a impotência
e falta de autonomia da própria escola.e se a escola não tem autonomia, é
impotente, é a própria classe trabalhadora que fica privada de uma das
instâncias através das quais ela poderia apropriar-se do saber e da
consciência crítica”. 
3) Leia e responda : “... ao se distribuir a autoridade entre os vários setores
da escola, o diretor não estará perdendo poder – já que não se pode perder
o que não se tem – mas dividindo responsabilidades” (PARO, 1987, p. 52)
a) Quais são as instâncias que podem participar da gestão escolar?
Instâncias colegiadas conselhos escolares, associação de pais, grêmios
estudantis, fórum de funcionários, principalmente os de apoio, professores.
Todas as instâncias deverão viabilizar o projeto de democratização na
escola.
b) Qual é o papel de cada uma delas? 
Segundo Paro, “buscar mecanismos necessários à distribuição da autoridade
no interior da escola de modo a adequá-la ao mesmo tempo em que procura
formas democráticas de alcance dos objetivos educacionais a ela inerentes,
se constitua em mecanismo de pressão junto ao Estado e à classe detentora
do poder, no sentido de serem propiciadas as condições que possibilitem o
seu funcionamento e autonomia”. 
c) O que a escola estará ganhando com essa divisão de responsabilidades?
Gestão compartilhada, escola participativa e democratização da gestão
d) Qual a importância da escola organizar-se democraticamente?
De acordo com Paro, “hoje, quando o diretor reivindica, é fácil dizer-lhe
“não”. Tornar-se-á muito difícil dizer “não”, entretanto, quando a reivindicação
não for de uma pessoa, mas de um grupo, que represente outros grupos e
que esteja instrumentalizado pela conscientização que sua própria
organização propicia. Nesse sentido, a escola estará alcançando objetivos
transformadores, ou seja, objetivos articulados aos interesses dos
trabalhadores, conclui o autor. 
e) Como a escola pode ampliar as condições de efetiva participação
democrática de toda a comunidade escolar? 
Oportunizando a participação efetiva na avaliação da gestão pela
comunidade escolar. 
EXTO 4: ABORDAGEM DO CICLO DE POLÍTICAS: UMA CONTRIBUIÇÃO
PARA A ANÁLISE DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS – JEFFERSON
MAINARDES
1 – De que maneira o ciclo de políticas se constitui num importante
referencial de análise das políticas e programas educacionais, segundo o
autor?
Segundo o autor, de maneira a permitir a análise crítica da trajetória de
programas e políticas educacionais desde sua formulação inicial até a sua
implementação no contexto da prática e seus e efeitos.
2- Explique como os autores Ball e Bowe (1992), segundo o texto de
Mainardes, de forma preliminar, caracterizam o processo político?
De acordo com o autor, introduzindo a noção de um ciclo contínuo
constituído por três facetas ou arenas políticas: a política proposta, a política
de fato e a política em uso. 
A primeira faceta, a “política proposta”, referia-se à política oficial,
relacionada com as intenções não somente do governo e de seus
assessores, departamentos educacionais e burocratas encarregados de
“implementar” políticas, mas também intenções das escolas, autoridades
locais e outras arenas onde as políticas emergem. A “política de fato”
constituía-se pelos textos políticos e textos legislativos que dão forma à
política proposta e são as bases iniciais para que as políticas sejam
colocadas em prática. Por último, a “política em uso” referia- se aos
discursos e às práticas institucionais que emergem do processo de
implementação das políticas pelos profissionais que atuam no nível da
prática.
3- Por que Ball e Bowe romperam com a formulação inicial de caracterização
do processo político? 
Segundo o autor, porque a linguagem utilizada apresentava uma certa rigidez
que eles não desejavam empregar para delinear o ciclo de políticas. Para
eles, há uma variedade de intenções e disputas que influenciam o processo
político e aquelas três facetas ou arenas se apresentavam como conceitos
restritos, opondo-se ao modo pelo qual eles queriam representar o processo
político
4- Cite três contextos principais que constituem o ciclo contínuo. 
O contexto de influência, o contexto da produção de texto e o contexto da
prática.
5- Descreva cada um dos três contextos, destacando seus atores.
De acordo com o autor, CONTEXTO DE INFLUÊNCIA é onde normalmente
as políticas públicas são iniciadas e os discursos políticos são construídos.
Grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades
sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto
as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do
processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem
legitimidade e formam um discurso de base para a política. Há um conjunto
de arenas públicas mais formais, tais como comissões e grupos
representativos,que podem ser lugares de articulação de influência.
Para Bowe, no CONTEXTO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS,os textos políticos
normalmente estão articulados com a linguagem do interesse público mais
geral.(...) Essas representações podem tomar várias formas: textos legais
oficiais e textos políticos, comentários formais ou informais sobre os textos
oficiais, pronunciamentos oficiais, vídeos etc. Tais textos não são,
necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser
contraditórios. Eles podem usar os termos-chave de modo diverso. A política
não é feita e finalizada no momento legislativo e os textos precisam ser lidos
com relação ao tempo e ao local específico de sua produção. Os textos
políticos são o resultado de disputas e acordos, pois
os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos
competem para controlar as representações da política 
De acordo com Ball e Bowe, o CONTEXTO DA PRÁTICA é onde a política
está sujeita à interpretação e recriação e onde a política produz efeitos e
conseqüências que podem representar mudanças e transformações
significativas na política original. As políticas não são simplesmente
“implementadas” dentro desta arena (contexto da prática), mas estão sujeitas
à interpretação e, então, a serem “recriadas”os profissionais que atuam no
contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos
como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias, experiências, valores e
propósitos (...).
6 - Num artigo, Ball (1993a) explicitou mais claramente a distinção entre
“política como texto” e “política como discurso”. 
A conceituação de política como texto baseia-se na teoria literária que
entende as políticas como representações que são codificadas de maneiras
complexas. Os textos das políticas terão uma pluralidade de leituras em
razão da pluralidade de leitores. 
Nesse processo, apenas algumas influências e agendas são reconhecidas
como legítimas e apenas algumas vozes são ouvidas. 
A política como discurso, Ball (1993a) explica que os discursos incorporam
significados e utilizam de proposições e palavras, onde certas possibilidades
de pensamento são construídas. A política como discurso estabelece limites
sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de distribuir “vozes”, uma vez
que somente algumas vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de
autoridade. Desse modo, com base em Foucault, Ball explica que as políticas
podem tornar-se “regimes de verdade”. Na prática, os atores estão imersos
numa variedade de discursos, mas alguns discursos serão mais dominantes
que outros. 
7 - Qual é a relação entre política como texto e política como discurso?
Para Ball, Política como texto e política como discurso são conceituações
complementares. Ao passo que a política como discurso enfatiza os limites
impostos pelo próprio discurso, a política como texto enfatiza o controle que
está nas mãos dos leitores. 
8 - Em 1994, no livro Education reform: a critical and post-structural
approach, Ball (1994a) expandiu o ciclo de políticas acrescentando outros
dois contextos ao referencial original: o contexto dos resultados (efeitos) e o
contexto da estratégia política. 
O contexto dos resultados ou efeitos – preocupa-se com questões de justiça,
igualdade e liberdade individual. A idéia de que as políticas têm efeitos, em
vez de simplesmente resultados, é considerada mais apropriada.
O contexto de estratégia política envolve a identificação de um conjunto de
atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as
desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada.
Resumo texto 5 - A Gestão da Educação Ante as Exigências de Qualidade e
Produtividade da Escola Pública - Vitor Henrique Paro 
O caráter mediador da administração manifesta-se de forma peculiar na
gestão educacional, porque aí os fins a serem realizados relacionam-se à
emancipação cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do
saber se apresenta como elemento decisivo na construção de sua cidadania.
Por esse motivo, tanto o conceito de qualidade da educação quanto o de
democratização de sua gestão ganham novas configurações. O primeiro tem
a ver com uma concepção de produto educacional que transcende a mera
exposição de conteúdos de conhecimento, para erigir-se em resultado de
uma prática social que atualiza cultural e historicamente o educando. O
segundo, ultrapassando os limites da democracia política, articula-se com a
noção de controle democrático do Estado pela população como condição
necessária para a construção de uma verdadeira democracia social que, no
âmbito da unidade escolar, assume a participação da população nas
decisões, no duplo sentido de direito dos usuários e de necessidade da
escola para o bom desempenho de suas funções. 
 
Qualidade e produtividade 
 
O discurso oficial, sustentado inclusive por argumentos de intelectuais que
até pouco tempo atrás faziam sérias críticas ao péssimo atendimento do
estado em matéria de ensino, assegura que já atingimos a quantidade,
restando, agora, apenas buscar a qualidade, como se fosse possível a
primeira sem a ocorrência da segunda. Quando se referem à quantidade,
ressaltam que não há carência de escolas, visto já estar sendo atendida
quase toda a população em idade escolar. 
É preciso questionar seriamente se a precariedade das condições de
funcionamento a que o Estado relegou os serviços públicos de ensino
permite chamar de escola isso que se diz oferecer à “quase” totalidade de
crianças e jovens escolarizáveis. (...) Em outras palavras, para entender o
que há por trás do discurso oficial, é preciso indagar a respeito do que é que
o Estado está oferecendo na quantidade da qual ele tanto se vangloria.
De acordo com Paro, educação de qualidade é, “entendida como a
apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste
na própria atualização cultural e histórica do homem. Este, na produção
material de sua existência, na construção de sua história, produz
conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que
configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca,
para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração,
fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso
que o saber esteja sendo permanentemente passado para as gerações
subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, do que decorre
sua centralidade enquanto condição imprescindível da própria realização
histórica do homem”. (PARO, 1997b) 
Esta concepção de educação é integrante de uma visão do homem histórico,
criador de sua própria “humanidade” pelo trabalho. (...) o ser humano coloca-
se sempre novos objetivos que transcendem a necessidade natural, os quais
ele busca realizar por meio do trabalho. O trabalho não é, pois, o fim do
homem, mas sua mediação para o viver bem. 
Segundo o autor, “não basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivência,
como parece entender os que veem na escola apenas um instrumento para
preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade (que
também tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve
preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida, mas esta
entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados
socialmente pela humanidade”. Nesse sentido, não basta a escola “preparar
para” o bem viver, é preciso que, ao fazerisso, ela estimule e propicie esse
bem viver, ou seja, é preciso que a escola seja prazerosa para seus alunos
desde já. A primeira condição para propiciar isso é que a educação se
apresente enquanto relação humana dialógica, que garanta a condição de
sujeito tanto do educador quanto do educando. 
Para o autor, na escola, a garantia de um bom produto só se pode dar
garantindo-se o bom processo. Isto relativiza enormemente as aferições de
produtividade da escola baseadas apenas nos índices de aprovação e
reprovação ou nas tais avaliações externas que se apoiam exclusivamente
no desempenho dos alunos em testes e provas realizados pontualmente.
Mas, o que é o produto da escola? O produto do trabalho é, pois, o aluno
educado, ou o aluno com a “porção” de educação que se objetivou alcançar
no processo. Não tem sentido, portanto, identificar a aula ou o processo
pedagógico escolar como o produto da escola. A aula é uma atividade — o
processo de trabalho — não o seu produto. Não pode haver “boa” aula se
não houve aprendizado por parte do educando. A produtividade da escola
mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção
de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido
historicamente.
Gestão Democrática da Escola
 
Segundo o autor, “a administração tem de “essencial” é o fato de ser
mediação na busca de objetivos”. A “utilização racional de recursos para a
realização de determinados fins.” 
Esta concepção da administração enquanto mediação traz, inicialmente,
duas consequências importantes. Em primeiro lugar, ela nos possibilita
identificar como não-administrativas todas aquelas medidas ou atividades
que, perdendo de vista o fim a que deveriam servir, erigem-se em fins em si
mesmas, degradando-se naquilo que Sánchez Vázquez (1977) chamaria de
práticas burocratizadas. Uma segunda decorrência do caráter de mediação
da gestão ou administração é que, não sendo fim em si, ela pode articular-se
com uma variedade infinita de objetivos, não precisando estar
necessariamente articulada com a dominação que vige em nossa sociedade.
Pretendendo-se com a educação escolar, concorrer para a emancipação do
indivíduo enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática e, ao
mesmo tempo, dar-lhe meios, não apenas para sobreviver, mas para viver
bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje são privilégio de
poucos, então a gestão escolar deve fazer-se de modo a estar em plena
coerência com esses objetivos. 
O princípio básico da administração é a coerência entre meios e fins. Como
os fins da empresa capitalista, por seu caráter de dominação, são, não
apenas diversos, mas antagônicos aos fins de uma educação emancipadora,
não é possível que os meios utilizados no primeiro caso possam ser
transpostos acriticamente para a escola, sem comprometer
irremediavelmente os fins humanos que aí se buscam. 
Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade,
então é necessário que se providenciem as condições para que aqueles
cujos interesses a escola deve atender participem democraticamente da
tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a sua
administração. Entendida a democracia como mediação para a realização da
liberdade em sociedade, a participação dos usuários na gestão da escola
inscreve-se, inicialmente, como um instrumento a que a população deve ter
acesso para exercer seu direito de cidadania. Isto porque, à medida que a
sociedade se democratiza, e como condição dessa democratização, é
preciso que se democratizem as instituições que compõem a própria
sociedade, ultrapassando os limites da chamada democracia política e
construindo aquilo que Norberto Bobbio chama de democracia social.
Dessa forma, a democratização da gestão da escola básica não pode
restringir-se ao limites do próprio estado, — promovendo a participação
coletiva apenas dos que atuam em seu interior — mas envolver
principalmente os usuários e a comunidade em geral, de modo que se possa
produzir, por parte da população, uma real possibilidade de controle
democrático do Estado no provimento de educação escolar em quantidade e
qualidade compatíveis com as obrigações do poder público e de acordo com
os interesses da sociedade. 
Enquanto relação dialógica, a educação escolar pressupõe a condição de
sujeito do educando, o que já envolve sua participação ativa no processo. Ao
mesmo tempo, enquanto fenômeno social mais abrangente, o processo
educativo não pode estar desvinculado de tudo o que ocorre fora da escola,
em especial no ambiente familiar. Até para que a escola possa bem
desempenhar sua função de levar o aluno a aprender, ela precisa ter
presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando
formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de levar os
educandos a desenvolverem atitudes positivas e duradouras com relação ao
aprender e ao estudar. 
Conclusão
De tudo o que foi visto pode-se concluir que há sim necessidade de melhor
qualidade do ensino básico, mas não porque se tenha conseguido a
quantidade e se precise alcançar com maior eficiência os ideais de preparar
pessoas para o mercado (agora, tendo em mira o emprego imediato; ou no
futuro, tendo em mira o vestibular). A má qualidade do ensino público atual
expressa, por um lado, a falta de escolas de verdade, com condições
adequadas de funcionamento; por outro, a ausência, em nosso sistema de
ensino, de uma filosofia de educação comprometida explicitamente com uma
formação do homem histórico que, ultrapassando os propósitos da mera
sobrevivência, se articule com o objetivo de viver bem, realizando um ensino
que capacite o educando tanto a usufruir da herança cultural acumulada
quanto a contribuir na construção da realidade social. 
Com relação à baixa produtividade do ensino, o que se constata é certa
renúncia da escola pública a responsabilizar-se por um produto pelo qual ela
deve prestar conta ao estado e à sociedade. Mas, pela dificuldade de medida
de sua qualidade apenas por meio de exames ou testes pontuais, faz-se
mister um acompanhamento constante do trabalho escolar, garantindo um
bom produto pela garantia de um bom processo.
Para responder às exigências de qualidade e produtividade da escola
pública, a gestão da educação deverá realizar-se plenamente em seu caráter
mediador. Ao mesmo tempo, consentânea com as características dialógicas
da relação pedagógica, deverá assumir a forma democrática para atender
tanto ao direito da população ao controle democrático do estado quanto à
necessidade que a própria escola tem da participação dos usuários para bem
desempenhar suas funções. 
1- Aponte e explique quais são as concepções sobre qualidade e
produtividade para o ensino escolar, de acordo com Paro (texto 5)
De acordo com Paro, educação de qualidade é, “entendida como a
apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste
na própria atualização cultural e histórica do homem. E produtividade é, pois,
o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de educação que se objetivou
alcançar no processo. 
2- De acordo com o texto 5, contextualize o momento da história da
educação em que a escola perde a sua qualidade e produtividade?
”A escola começa a perder sua qualidade e produtividade, segundo o autor,
quando se refere não haver carência de escolas, vistojá estar sendo quase
atendida toda a população em idade escolar desconsiderando a
precariedade de condições de funcionamento a que o Estado relegou aos
serviços públicos de ensino e ausência, em nosso sistema de ensino, de
uma filosofia de educação comprometida com a formação do homem
histórico”.
3- Dialogando com as ideias de Vitor Paro (texto 5) sobre o que é produto da
escola, descreva o processo qualitativo para se chegar a este produto.
Para o autor, “é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de
educação que se objetivou alcançar no processo”. A produtividade da escola
mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção
de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido
historicamente.
4- Considerando que Paro (texto 5) entende “gestão” como uma ação
mediadora para assegurar a qualidade e a produtividade da escola resgate
algumas indagações feita pelo autor sobre a emancipação do sujeito para a
cidadania e o acesso aos bens culturais para produzir em sociedade.
Segundo o autor, “não basta formar para o trabalho, ou para a sobrevivência,
como parece entender os que vêem na escola apenas um instrumento para
preparar para o mercado de trabalho ou para entrar na universidade (que
também tem como horizonte o mercado de trabalho). Se a escola deve
preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida, mas esta
entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados
socialmente pela humanidade”. 
Resumo texto 6 - A gestão Democrática da educação no contexto da
Reforma do Estado Dalila Andrade Oliveira 
Para a autora, o estudo da problemática da gestão democrática da educação
básica não deve ser tratado de forma isolada das questões atinentes à
administração da educação superior. Uma primeira observação que o estudo
requer é a sua separação entre educação básica e superior.
Para Saviani, só é possível falar em um único sistema educacional visto que
“o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ação sistematizada é
aquela que busca intencionalmente realizar determinadas finalidades”. Nesse
sentido, de acordo com Oliveira, fica evidente a inadequação do uso dos
termos de educação superior e sistema de educação básica para referir-se à
organização dos diferentes graus de ensino. 
Educação básica e superior dá ideia de que ambas compõem parte de uma
mesma unidade, seria uma infraestrutura para a segunda que seria superior
e, por isso mesmo, superestrutura. Fato é que o Conselho Nacional de
Educação se organiza em duas câmaras, de educação básica e educação
superior.
A democratização da educação no âmbito da atual reforma do Estado.
A mencionada separação entre as duas modalidades de ensino acabou por
refletir-se nos movimentos sociais, fazendo com que também nos seus
espaços a mesma distinção fosse mantida. 
Na concepção liberal clássica a educação, a saúde, a previdência entre
outros, são considerados serviços essenciais que cabe ao Estado garantir à
todos os seus cidadãos. Por essa razão a educação figura com política
pública. 
Nos anos 90, diante de grandes pressões populares pela democratização,
sobretudo da educação básica, implicando a exigência de seu acesso, mas
também a qualidade de seus serviços, o Estado procura atender de forma
ambivalente a essa demanda. Por um lado; dispõe de medidas que procuram
dar respostas imediatas às manifestações sociais mais patentes e, por outro,
tenta compatibilizar o atendimento das demandas com a política de
contenção dos gastos públicos criados para este fim, com existência
provisória. A década de 90 será fundada no discurso da técnica e na
agilidade administrativa. Os conceitos de produtividade, eficácia, excelência
e eficiência serão importados das teorias administrativas para as teorias
pedagógicas.
Na educação, especialmente na Administração escolar, verifica-se a
transposição de teorias e modelos de organização e administração
empresariais e burocráticos para a escola como uma atitude freqüente. 
O raciocínio eficientista incorporado às reformas educacionais dos anos 90,
no que se refere à educação básica, tem suas origens na crise de
legitimidade que o estado e o setor educacional enfrentam. A crise é
detectada por uma descompensação existente entre o número de vagas nos
estabelecimentos públicos de ensino e a população que demandava escola. 
A questão de abertura de novas vagas não era mais solução para o
problema da universalização da educação básica. O problema localizava-se
na alocação das vagas, ou seja, na distribuição espacial e temporal das
mesmas. A distribuição espacial refere-se à má alocação geográfica das
vagas. A construção concentrada de escolas em certas regiões onde o
clientelismo político favoreceu tal iniciativa, ou mesmo grandes centros
urbanos, fez com que 75% da ausência de vagas se concentrasse numa
mesma região, no caso, o Nordeste rural. 
O que pode ser caracterizado como distribuição temporal refere-se ao
fenômeno que ficou conhecido como “FRACASSO ESCOLAR”: a
persistência de altas taxas de evasão e repetência. As vagas praticamente
correspondiam à demanda da população em idade escolar, porém as altas
taxas de repetência e evasão nas séries iniciais não permitiam o ingresso de
novos alunos. 
Por tais razões, absorção de maior contingente pela escola pública passa a
ser um problema de ordem temporal, ou seja, por uma questão de tempo
alguns alunos que não conseguem provar seu rendimento dentro dos
critérios estabelecidos pelos sistemas de avaliações, impedem que novos
alunos se insiram na escola. Isto porque, na organização escolar fundada no
modelo seriado, a avaliação de rendimento se dá a partir da conjugação de
domínio de conteúdos em intervalos de tempo, ambos, em geral,
predeterminado pelos avaliadores. 
A partir de estudos como o de Ribeiro (1991), que demonstravam ser o
problema do fracasso escolar muito mais de repetência que evasão, as
tradicionais formas de avaliação começam a ser apontadas como
responsáveis pela crise educacional. A evasão passa a ser compreendida
como resultado de sucessivas repetências que acabavam por desestimular
os alunos a prosseguirem na sua trajetória escolar. 
Mas até que a repetência leve os alunos a evadirem, eles continuam a
ocupar as séries iniciais do ensino fundamental na escola regular, fazendo
com que haja um desequilíbrio no fluxo escolar, elevando os níveis de
defasagem idade/série. A defasagem idade/série passou a ser estabelecida
como importante critério de mensuração de desempenho escolar,
constituindo-se em medida estatística largamente utilizada pelo Estado como
indicador na avaliação nas políticas públicas para a educação básica. 
O direito à educação pública e gratuita foi ampliado entre os anos 70 e 80.
até a Lei nº 5692/71 o direito á educação pública e gratuita, e
consequentemente a obrigação do Estado em ofertá-la, restringia-se a quatro
anos de escolaridade. 
É a partir da década de 70 que o direito à educação será ampliado para oito
anos de escolaridade, entretanto com o limite de idade, ou seja, a obrigação
do estado era com os indivíduos entre 7 e 14 anos. O que passou a ocorrer
com a educação pública no Brasil foi que os indivíduos que conseguiam ter
acesso a ela, na sua grande maioria, não obtinham o certificado de
conclusão de ensino primário na idade prevista.A situação será assim percebida como um problema administrativo ou
mesmo de ordem econômica, devendo o Estado, para tanto, investir na
racionalização administrativa do setor educacional para solucioná-lo. 
Pra Bresser pereira, a saída para a recuperação da legitimidade burocrática
foi encontrada na administração pública gerencial, definida como aquela que
está inspirada nos avanços realizados pela administração de empresas,
caracterizado por: 
a) Descentralização do ponto de vista político, transferindo-se recursos e
atribuições para os níveis políticos regionais; 
 
b) Descentralização administrativa, através da delegação de autoridade aos
administradores públicos, transformados em gerentes cada vez mais
autônomos;
c) Organizações com poucos níveis hierárquicos, ao invés de piramidais;
d) Pressuposto da confiança limitada e não da desconfiança total;
e) Controle a posteriori, ao invés de controle rígido, passo a passo, dos
processos administrativos; 
f) Administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de auto-
referida.)
A democratização do ensino público: da educação básica à superior
Os anos 90 irão refletir um contexto em que a luta pela democratização do
ensino assume, no âmbito da educação básica, o caráter da qualidade, da
busca da permanência e da conclusão da escolaridade como um direito
social.
São por tais razões que a luta pela universalização do ensino levou à defesa
da gestão democrática da educação pública. Por considerar a crise
educacional como uma questão de natureza administrativa, o Estado irá
atribuir relativa centralidade à gestão da escola na formulação de políticas
públicas para a educação básica, sobretudo a partir dos anos 90. Na mesma
esteira o movimento social, por considerar o caráter excludente da escola
resultante da freqüente repetência, a expressão do autoritarismo da estrutura
escolar, passou a reivindicar maior democracia na gestão da educação.
A democratização da educação: gestão e avaliação.
A crise de financiamento sempre foi utilizada como o principal argumento
inibidor da universalização do acesso à educação pública básica e superior.
Na atualidade, tal argumento vem acompanhado da necessidade de instituir
formas mais flexíveis de gestão, que contemplem a possibilidade de
captação de recursos e o maior envolvimento da sociedade nos mecanismos
decisórios. Por isso, as políticas mais recentes têm atribuído maior ênfase ao
planejamento descentralizado e aos processos de avaliação, como critérios
de financiamento e custeio. 
A política de Gratificação por Estímulo à Docência (GED), implementada
peloMEC em 1998, após o movimento grevista dos professores
universitários, reforça exatamente a tendência, cada vez mais assumida pelo
Estado, de vincular financiamento e avaliação. Embora esta não seja
novidade, os métodos de legitimação dessas práticas parecem inovadores.
Florestan Fernandes, no início da década de 90, argumentava que a
universidade havia sofrido uma redução de papéis criativos, dentre os seus e
na sua relação com a sociedade e o mundo. Para o autor, entre as razões
que levara a universidade a assumir novos papéis estava a condição
desprovida de recursos materiais a que foi obrigada, o que submeteu seus
profissionais a baixos salários e ao aviltamento dos padrões de trabalho
intelectual, por carência de meios. Tudo isso levou a que os profissionais
universitários aderissem ao que o autor denominou “a simulação de uma
avançada política de modernização cultural e autônoma” 
Na educação a avaliação assume ainda outros aspectos, pois sempre esteve
presente como um importante instrumento, quer de controle das políticas
educacionais quer dos processos de aprendizagem. Por tais razões, no setor
educacional, é sabido que os processos de avaliação são desejáveis e
indispensáveis ao desenvolvimento da educação. 
O Exame Nacional de Cursos, vulgarmente conhecido por Provão, O Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as avaliações realizadas pelo sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) têm adotado como
indicadores de qualidade e eficiência de critérios orientados pela lógica da
reforma do Estado. A legitimidade dos sistemas de avaliação é buscada junto
à opinião pública através de ampla divulgação pelo MEC nos meios de
comunicação. 
Guiddens (1991), dois tipos de compromissos: compromissos com rosto e
sem rosto. Os primeiros referem-se aos compromissos firmados a partir de
relações verdadeiras, que são mantidas ou expressas por conexões
especiais, estabelecidas em circunstâncias de co-presença. Já os segundos
referem-se à fé em fichas simbólicas ou sistemas peritos, o que o autor
chama de sistemas abstratos. 
A mitificação da técnica tem como contrapartida a negação da política, da
possibilidade do diálogo e, portanto, da participação coletiva. Eleger o mérito
acadêmico como principal elemento de seleção e a competência técnica
como o melhor requisito para a gestão da coisa pública implica
necessariamente em negar a existência de direitos sociais, ou reconhecer
que a igualdade só é possível na forma da lei, visto que não é no aspecto
econômico.
Aceitar a atual situação da educação brasileira, que levou a um certo
“consenso” da necessidade de reformas, poderá ser equacionada nos
marcos do capitalismo é reduzi-la a uma mera questão de escolhas
administrativas. Mas, ainda assim, tal abordagem encontraria dificuldades,
pois nem mesmo os proponentes dessas mudanças as têm avalizado, na
sua integridade, como capazes de solucionar os problemas detectados.
Diante de tal situação, só resta inferir que ou os problemas encontrados não
são os mesmos e, portanto, não existe consenso, ou, sem dúvida, as
soluções buscadas deveriam ser outras. 
1- A partir da leitura de Oliveira (texto 6) explique o fenômeno que ficou
conhecido como "Fracasso Escolar": 
Segundo a autora, as vagas correspondiam à demanda da população em
idade regular, porém as altas taxas de repetência e evasão nas séries iniciais
não permitiam o ingresso de novos alunos. 
2- Aponte e explique duas razões responsáveis pela universalização do
ensino que, nos anos 90, levaram políticos, leis e sociedade à defesa da
gestão democrática nas escolas publicas? 
Por considerar a crise educacional como uma questão de natureza
administrativa, o Estado irá atribuir relativa centralidade à gestão da escola
na formulação de políticas públicas para a educação básica, sobretudo a
partir dos anos 90. Na mesma esteira o movimento social, por considerar o
caráter excludente da escola resultante da freqüente repetência, a expressão
do autoritarismo da estrutura escolar, passou a reivindicar maior democracia
na gestão da educação. 
3- Para Florestan Fernandes (apud Oliveira), o que contribuiu para que as
universidades viessem a assumir novos papéis? 
De acordo com o autor, a condição desprovida de recursos materiais a que
foi obrigada, o que submeteu seus profissionais a baixos salários e ao
aviltamento dos padrões de trabalho intelectual, por carência de meios. Tudo
isso levou a que os profissionais universitários aderissem ao que o autor
denominou “a simulação de uma avançada política de modernização cultural
e autônoma”. 
4- Considerando a posição de Oliveira de que "(...) no setor educacional, é
sabido que os processos de avaliação são desejáveise indispensáveis ao
desenvolvimento da educação" explique quais são as formas utilizadas para
avaliar o desempenho dos alunos e como tem sido a busca da legitimidade
desses instrumentos. 
De acordo com a autora, através do Exame Nacional de Cursos, vulgarmente
conhecido por Provão, O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e as
avaliações realizadas pelo sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) que têm adotado como indicadores de qualidade e eficiência
de critérios orientados pela lógica da reforma do Estado. A legitimidade dos
sistemas de avaliação é buscada junto à opinião pública através de ampla
divulgação pelo MEC nos meios de comunicação. 
Resumo texto 7 - Gestão, formação docente e inclusão eixos da reforma
educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar - Maria
Helena Michels 
A atual proposição política para a educação se sustenta em três eixos, quais
sejam, gestão, formação de professores e inclusão, que, articulados entre si,
atribuem à escola uma nova organização. 
A instituição escolar pode ser compreendida como um espaço social
privilegiado onde, concomitantemente, são socializados saberes
sistematizados e transmitidos valores por ela legitimados. Para Giroux e
Simon (1995, p. 95), 
Contudo, além das funções política e social assumidas pela escola, faz-se
necessário explicitar que estas são “ atravessadas pelos interesses das
classes sociais” (Vieira, 2000, p. 130). As instituições de ensino selecionam e
privilegiam determinados saberes 
em detrimento de outros, em que valores, normas e costumes respondem,
pela ótica de Bourdieu e Passeron (1992), aos interesses de grupos e
classes dominantes. 
Na gestão, observa-se o destaque dado à descentralização. A escola passa
a ser o “ foco” da gestão administrativa e financeira, sendo responsabilizada
pelo sucesso ou fracasso dessa política. Nessa perspectiva, os professores
são considerados os gestores da educação e da escola. Sua formação deve
adquirir caráter prático e instrumental. 
 
E uma das tarefas destinadas a esses sujeitos é a inclusão dos alunos que
historicamente foram excluídos da escola. 
A inclusão, então, aparece como propulsora de uma nova visão da escola.
Agora sob a narrativa do respeito às diferenças, oportuniza-se educação
diferente para “ compensar” as diferenças sociais. 
A reforma e a organização escolar 
, 
A atual reforma educacional, que se inicia no Brasil nos anos de 1990, tem
como um de seus marcos a elaboração do Plano Decenal de Educação .
Este plano derivou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Outros eventos e seus respectivos
documentos passam a indicar a necessária reforma educacional brasileira.
Percebe-se, nesse movimento, a influência de organismos internacionais na
proposição política para a educação nacional. 
As reformulações apresentadas nessa reforma educacional atingem a
organização da educação brasileira, principalmente a partir da lei n. 9.394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN).2 Com esta lei,
segundo seu artigo 21, “ A educação escolar compõe-se de: I – educação
básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II – educação superior”. Constituem ainda a educação básica a educação de
jovens e adultos e a educação profissional. A educação especial é
reconhecida no artigo 58 como “ modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais” (Brasil, 1996). 
Em relação à educação, e especificamente sobre o trabalho na escola, a
mudança no papel do Estado pode ser pensada por, no mínimo, dois pontos:
a) o Estado retrai-se na provisão, destacando o papel da unidade escolar
como responsável pela educação das crianças, jovens e adultos, mas
mantendo o controle do que é feito pela escola por meio da avaliação (SAEB
– Sistema de Avaliação da Educação Básica, ENEM – Exame Nacional do
Ensino Médio, ENC – Exame Nacional de Cursos); 
b) a retirada do Estado como provedor se dá mediante a entrada da
sociedade civil nas unidades escolares para auxiliar na resolução de
problemas, principalmente por meio de programas como, por exemplo, o
Programa Amigos da Escola e o Programa Adote um Aluno.
Objetivando universalizar o ensino fundamental, a atual reforma educacional
brasileira imprimiu algumas alterações no processo ensino-aprendizagem,
modificando, por exemplo, a organização do tempo da escola. 
A seriação é a maneira mais usual de organizar a escola e, ao mesmo
tempo, tal organização vem sendo alvo de críticas por, principalmente, excluir
de seu sistema um contingente muito grande de alunos, sobretudo aqueles
das classes populares. Com um currículo rígido e uma avaliação centrada
nos resultados, as escolas seriadas vêm dando mostra de sua incapacidade
para ensinar muitas crianças e jovens que, não se adaptando aos modelos
rígidos impostos por essa instituição, ou não chegam à escola ou dela se
evadem após anos de “ insucesso”. 
Se, por um lado, a organização por série tem como um de seus principais
problemas a rigidez de tempo, do currículo e da avaliação, que levam a altos
índices de fracasso na escola e a conseqüente evasão, por outro lado, a
organização por ciclos flexibiliza o tempo, o currículo e a avaliação durante o
período do ciclo. Mas no término de cada ciclo essa inflexibilidade reassume
o processo ensino-aprendizagem, levando, em muitos casos, ao fracasso.
Outro ponto a ser destacado é o de que se flexibilizam tanto os componentes
do processo ensino-aprendizagem que se acaba por proporcionar educação
diferente para pessoas diferentes. 
Organização escolar: a gestão, a formação docente e a inclusão
Para Oliveira (2000, p. 331), “ as reformas educacionais dos anos 90
apresentam como seu principal traço a tentativa de ‘modernização’
administrativa do aparato público”. 
Na reforma educacional, esse planejamento apresenta- se de maneira
flexibilizada, indicando um novo modelo de gestão do ensino público. Agora
descentralizada, a gestão deve assumir uma forma mais flexível e
participativa.
Atrelada a critérios de produtividade, a reforma educacional atribui
significativa relevância aos processos avaliativos, que continuam
centralizados na União. Desta maneira, podemos pensar que essa proposta
de gestão articula financiamento e avaliação como principais instrumentos
(Oliveira, 2000). Para essa autora, com uma narrativa articulada à
democratização da educação, o governo brasileiro vem fazendo o que Melo
(2000, p. 246) denomina “ compartilhar a gestão, ou seja, divide a
responsabilidade de prover a educação com a sociedade civil. Mas não abre
mão de definir como deve ser conduzida a educação da maioria da
população brasileira. Este modelo de gestão mantém o planejamento e o
controle dos resultados no poder central. Ao mesmo tempo, descentraliza a
administração da implementação das propostas com as unidades escolares
e sua comunidade. Para Oliveira (2004), essa estratégia leva a escola a
conseguir complementar seu orçamento com recursos oriundos de sua
própria comunidade. 
Com a indicação de que o problema financeiro da educação se centrava