Terapia comp cap 7, 8, 11, 15, 21

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CAPÍTULO
Esvanecimento1
L íl ia n M edeiros
“O meio ambiente é de tal m odo construído que 
certas coisas tendem a acontecer juntas. O 
organismo é de tal modo construído que seu 
comportamento muda quando entra em contato 
com este ambiente'' (Skinner, 1998, pág. 138).
Pedrinho está iniciando sua vida escolar. Até então, ele 
passava praticamente o tempo todo em casa, sendo cuidado 
pelos pais. Mas agora está na hora de ir para a escola e seus 
pais estão preocupados com a mudança acentuada de rotina 
que o filho terá que passar e em como reduzir a provável 
aversividade dessa mudança.
Em função da apreensão, consultaram a escola que será 
freqüentada por Pedrinho e descobriram que nela utiliza-se 
um recurso denominado adaptação" Ficaram aliviados pois 
souberam que o recurso permite aumentar gradativamente o 
tempo de permanência da criança no ambiente escolar até 
que, finalmente, seja atingido o tempo correspondente ao que 
a criança deve passar na escola. Além disso, os pais de Pedrinho 
poderiam participar desse processo junto com o filho. Isso seria 
muito bom para o menino pois, então, teria tempo para se 
adaptar às mudanças produzidas em sua rotina.
Além disso, a escola também informou que as atividades 
propostas às crianças teriam seu grau de dificuldade aumen­
tado gradativamente, o que ajudaria no processo de adapta­
ção. Nos prim eiros dias, seriam dadas brincadeiras que
1 Agradeço a Hélio J. Guilhardi, Katia Perez Ramos, Noreen Campbell 
de Aguirre e “Marcelo” pela leitura cuidadosa e pelos comentários ge­
nerosos.
112 ■ Terapia Comportamental
envolvessem , em menor grau, habilidades que fariam parte do aprendizado da 
criança ao longo do ano . Aos poucos, as brincadeiras seriam substituídas por ativi­
dades que envolvessem mais diretamente a aquisição de novos repertórios proposta 
pela escola.
Mais bem informados, os pais de Pedrinho poderiam dar início à vida escolar 
do filho com m aior tranqüilidade.
ENTENDENDO 0 EXEMPLO
O recurso que a escola de Pedrinho utiliza para a adaptação de seus alunos ao 
ambiente escolar parece simples e, até mesmo, óbvio. No entanto, atrás dessa sim­
plicidade, estão escondidos procedimentos que analistas do comportamento fazem 
uso em seu dia-a-dia. Para melhor compreendê-los, faz-se necessário o entendi­
mento de alguns princípios básicos da Análise do Comportamento.
Em primeiro lugar, é importante definir comportamento. Pode parecer que 
sim, mas comportamento não é observável, é inferido, já que é definido como 
interação existente entre organismo (que se comporta) e ambiente. Isto é, “com­
portamento é interação, comportamento não ‘mantém’ uma relação de interação. 
E essa interação é entre Organismo e Ambiente” (Matos, 1997, pág. 49). De Rose 
(1997) ainda afirmou que “...o termo comportamento refere-se à atividade dos 
organismos (animais, incluindo o homem), que mantêm intercâmbio com o am­
biente” (pág. 79). Matos (1997) apontou também que o comportamento, especial­
mente o operante, tem como característica o fato de ser sensível às conseqüências 
ou aos efeitos que produz no ambiente. “Estes comportamentos, como diz B. F. 
Skinner, modificam o ambiente e estas modificações no ambiente levam, por 
sua vez, a modificações no comportamento subseqüente. Denominamos esses 
comportamentos de operantes para enfatizar que eles operam sobre o meio” (de 
Rose, 1997, pág. 80),
Entende-se, então, que comportamento é interação. Mas, quais são os termos 
que definem essa interação? Skinner (1953, In: de Souza, 1997a) respondeu que 
“uma formulação adequada da interação entre um organismo e seu ambiente deve 
sempre especificar três coisas: (1) a ocasião em que a resposta ocorre, (2) a própria 
resposta e (3) as conseqüências reforçadoras. As inter-relações entre elas são as 
contingências de reforço” (pág. 84). É possível concluir, então, que as contingên­
cias de reforço (também chamadas de tríplice contingência) são a unidade de aná­
lise e intervenção sobre o comportamento. No entanto, não basta identificar os três 
termos da contingência para proceder a análise. Faz-se necessário que se estabe­
leçam relações de dependência entre esses eventos, as quais podem ser identifi­
cadas pelo enunciado “se..., então...”, como, por exemplo, “Se o tempo estiver 
fechado, então levarei um guarda-chuva”. Desse modo, “esse termo é empregado, 
na Análise do Comportamento, como termo técnico para enfatizar como a pro­
babilidade de um evento pode ser afetada ou causada por outros eventos” (de Souza, 
1997a, pág. 87). A probabilidade de uma pessoa levar um guarda-chuva é alterada 
pela forma pela qual o clima se apresenta.
Esvanedmento ■ 113
Assim, é possível formular o seguinte esquema didático:
Antecedente ------------------- Resposta ------------------- Conseqüência
Nesse esquema, antecedente, resposta e conseqüência são os termos da con­
tingência e as setas indicam as relações existentes entre eles.
Na relação que se estabelece entre resposta e conseqüência, reside o conceito 
de comportamento operante, que é aquele que opera no ambiente e produz con­
seqüências que alteram a sua probabilidade de ocorrência futura, fortalecendo-o 
ou enfraquecendo-o. Ou seja, a ocorrência de uma conseqüência depende da ocor­
rência de uma resposta. Assim, apertar um interruptor (resposta) produz luz (con­
seqüência); colocar os dedos em uma tomada (resposta) produz choque 
(conseqüência). No primeiro exemplo, a resposta tem sua probabilidade de ocor­
rência futura aumentada pois produziu a conseqüência desejada (fortalecimen­
to). No segundo, a resposta tem sua probabilidade de ocorrência futura diminuída, 
pois produziu uma conseqüência aversiva (enfraquecimento).
No entanto, “a descrição do comportamento operante envolve pelo menos duas 
relações: a relação entre a resposta e sua conseqüência e a relação entre a resposta e 
os estímulos que a antecedem e estavam presentes na ocasião em que a resposta 
foi reforçada” (Sério, Andery, Gioia e Michelleto, 2002, pág. 10). De Souza (1997b) 
apontou ainda que, se a relação resposta-reforço fosse a única fonte de determi­
nação do comportamento, isto seria caótico, pois o comportamento teria que ocorrer 
diante de quaisquer circunstâncias.
Nesse capítulo, a ênfase maior será dada nessa última relação, ou seja, na que se 
estabelece entre o antecedente e a resposta (em função, é claro, da conseqüência 
que essa resposta produz). Estabelece-se essa relação quando uma resposta emitida 
produz uma conseqüência reforçadora (que aumenta a probabilidade de que seja 
novamente emitida), fazendo o evento que antecede a emissão dessa resposta ad­
quirir controle sobre novas emissões dessa resposta (Skinner, 1974). Enfim, se, dian­
te do evento antecedente, a resposta for emitida, a conseqüência reforçadora se 
seguirá. Como enunciado da contingência, temos: “se o estímulo discriminativo 
estiver presente e se a resposta ocorrer, (então) ela produzirá a conseqüência; se a 
resposta não ocorrer, ou se ocorrer na ausência do estímulo, a conseqüência não 
ocorrerá” (de Souza, 1997a, pág. 84). Quando uma criança, que está aprendendo a 
falar, diz “au, au.” (resposta) diante de um cachorro (estímulo antecedente discri­
minativo), seus pais provavelmente dirão “Muito bem. É isso mesmo. É um au- 
au.” (conseqüência). No entanto, se a mesma criança disser “au, au.” (resposta) 
diante de um gato (estímulo delta), essa conseqüência não se seguirá. Caso a cri­
ança não emita nenhuma resposta diante do cachorro, nenhuma conseqüência 
será produzida. Assim, dizer “au, au.” só produzirá reforço se a criança o fizer diante 
do cachorro. Dessa forma, o controle que os estímulos antecedentes exercem sobre 
uma resposta surge como resultado de uma história de reforçamento, na qual a 
resposta produz reforço quando é emitida na presença de determinados estímu-
114 ■ TerapiaComportamental
los - chamados de SD - e não produz reforço quando é emitida na presença de 
outros estímulos - chamados de SA” (Sério, Andery, Gioia e Michelleto, 2002).
Quando um organismo se comporta dessa maneira, pode-se dizer que fez uma 
discriminação, isto é, ficou sob o controle de alguns estímulos e não de outros. 
Segundo Terrace (1966), “controle de estímulo se refere à extensão na qual o valor 
de um estímulo antecedente determina a probabilidade de ocorrência de uma 
resposta condicionada. É medido como a mudança na probabilidade de resposta 
que resulta de uma mudança no valor do estímulo” (pág. 271). Então, o termo 
controle de estímulo é usado para demonstrar o poder que um antecedente tem 
para 'evocar' uma reposta. Esse poder está diretamente relacionado com o reforço 
que essa resposta produz (atenção: ‘evocar’, nesse caso, não é usada como sinônimo 
de suscitar ou eliciar. O antecedente “não suscita, então, a resposta, como ocorre num 
reflexo; simplesmente aumenta a probabilidade de ela vir a ocorrer novamente (...)” 
(Skinner, 1974, pág. 76).
Assim, “o processo de estabelecimento de uma discriminação envolve expe­
riência com, pelo menos, uma classe de resposta e dois conjuntos de estímulos: 
aqueles que deverão assumir uma função de SD e aqueles que deverão assumir 
uma função de SA em relação a essa classe” (Sério, Andery, Gioia e Michelleto, 2002, 
pág. 13), Diante de SD, a resposta, se for emitida, produzirá reforço. Diante de SA, 
mesmo que a resposta seja emitida, ela não produzirá reforço. Dessa maneira, 
aprende-se a parar diante do sinal vermelho e a prosseguir diante do verde, a usar de 
linguagem formal no ambiente profissional e informal quando se está no meio 
de amigos, a distinguir uma garrafa de refrigerante de uma de água, uma barra de 
chocolate de uma barra de cereal etc. Controles de estímulo que produzem discri­
minação envolvem comportamentos que fazem parte de nosso cotidiano.
No entanto, algumas discriminações são mais complexas, o que torna espe­
cialmente difícil a tarefa de colocar o comportamento sob o controle de estímulo 
adequado. Além disso, um treino discriminativo não precisa começar com estí­
mulos que sejam mais difíceis de discriminar, mas, ao contrário, podem começar 
com os mais fáceis e passar gradualmente para os mais difíceis (Catania, 1993).
Whaley e Malott (1980) citam o caso de Bete, uma criança de oitos anos com 
comprometimento mental que deveria aprender a discriminar o seu nome, escrito 
em um cartão, do nome de outras crianças que moravam na mesma instituição. O 
primeiro treino discriminativo ao qual a criança foi submetida não foi bem-sucedido. 
Dois cartões pretos com nomes escritos em branco eram mostrados a Bete, que 
deveria apanhar apenas aquele que contivesse seu nome e, então, ela seria reforçada 
com balas e doces. No entanto, apesar de obter reforço somente quando pegava o 
cartão correto, a criança continuava fazendo a seleção de modo indiscriminado. A 
palavra Bete escrita no cartão deveria funcionar como SD para a menina, mas isso 
não estava acontecendo. Então, como fazer para estabelecer tal discriminação?
A diferença que existia entre o SD (cartão com seu nome) e o S A (cartão com o 
nome de outra criança) era apenas uma: os nomes nos cartões. Os treinadores 
produziram uma segunda diferença: o fundo do cartão com o nome de Bete seria 
cinza claro e o fundo do cartão com o nome da outra criança continuaria sendo 
preto. Assim, a criança poderia discriminar a partir de duas dimensões do estímulo. 
Bete seria reforçada quando escolhesse o cartão com fundo cinza claro (que também
Esvanecimento ■ 115
continha o seu nome) e, não seria, caso escolhesse o cartão preto. Essa discrimina­
ção a menina foi capaz de fazer. No entanto, a idéia era que Bete fosse capaz de 
discriminar seu nome entre os demais e isso não estava acontecendo. O que con­
trolava a resposta de escolher o cartão correto era a cor de seu fundo, mas o que 
deveria ser capaz de produzir essa resposta deveria ser o nome contido nele. Seria 
necessário realizar uma transferência de controle de estímulo. Como essa transfe­
rência poderia ser feita?
Os treinadores começaram, pouco a pouco, a escurecer o fundo do cartão com 
o nome de Bete, e a escolha desse cartão continuava a ser reforçada. Com isso, em 
pouco tempo, esse cartão passou, também, a ter fundo preto, como aquele com o 
nome de outra criança. Bete permaneceu fazendo a escolha correta, apesar de 
que a única coisa que os distinguia eram os nomes neles escritos. Dessa forma, foi 
possível concluir que a resposta de apanhar o cartão estava, agora, sob o controle 
do nome nele contido e não mais da cor do fundo.
Essa transferência gradual de controle de estímulo é denominada Esvane­
cimento, tradução para fading, termo que também é comumente usado na li­
teratura sobre o assunto. To fa d e significa desbotar, murchar, desaparecer 
gradualmente, o que sugere que o “procedimento se refere ao esvanecimento das 
diferenças entre as duas situações-estímulo” (Whaley e Malott, 1980, pág. 212). 
Seu uso é indicado para qualquer situação em que um estímulo exerça um controle 
poderoso sobre uma resposta e seja necessário produzir a mudança do controle de 
estímulo (Martin e Pear, 1999, pág. 121).
Sério, Andery, Gioia e Michelleto (2002) apontam que foram estudos experimentais 
na área de controle de estímulo que levaram ao desenvolvimento desse proce­
dimento. Entre esses estudos, um dos mais relevantes foi o trabalho experimental 
de Terrace sobre “discriminação sem erro”, no qual o “autor introduziu o estímulo 
delta (SA) de forma tão gradual que seus sujeitos experimentais praticamente não 
emitiram respostas diante desse estímulo, não passando, assim, por um proce­
dimento de extinção" (Sério, Andery, Gioia e Michelleto, 2002, pág. 49).
Quando é necessário que a emissão de uma resposta deixe de ser controlada por 
um determinado estímulo antecedente e passe a ser controlada por outro, o uso do 
Esvanecimento é a melhor alternativa. “A exposição de um sujeito a tais transforma­
ções graduais leva à transferência do controle de estímulos: dos estímulos que origi­
nalmente controlavam o responder, o controle passa a ser exercido pelos estímulos 
que foram produzidos nesse processo de transformação” (Sério, Andery, Gioia e 
Michelleto, 2002, pág. 50). Essa mudança de controles pode ser feita de duas manei­
ras: 1. por meio da introdução gradual de estímulo que deve passara exercer o contro­
le sobre a resposta {fading irí); 2. ou mediante a remoção gradual do estímulo que 
deve deixar de exercer o controle sobre a resposta {fading out). No primeiro caso, é 
necessário acentuaras características do estímulo antecedente, no segundo é pre­
ciso atenuar essas características. O exemplo de Bete demonstra o uso do 
Esvanecimento pela introdução gradual e progressiva da cor escura do cartão, que 
vai se tornando da mesma cor que o outro, enquanto o estímulo que deve controlar 
o comportamento de Bete - o nome escrito em letras de forma na cor branca - perma­
nece inalterado. Quando as cores se igualam, apenas o nome contido no cartão passa 
a controlar o responder, o que demonstra a transferência de controle de estímulo.
116 ■ Terapia Comportamental
Para Martin e Pear (1999), o Esvanecimento ocorre em muitas situações coti­
dianas, em que, por exemplo, uma pessoa ensina para outra um novo comporta­
mento e, gradualmente, remove a sua ajuda até que ela possa emitir esse 
comportamento por si mesma (jfading out). “Pais têm probabilidade de esvanecer 
sua ajuda e apoio quando ensinam uma criança a andar ou andar de bicicleta. Um 
professor de dança talvez use cada vez menos pressão na mão ao conduzir um alu­
no através de novos passos de dança. E, à medida que um jovem progride nas 
aulas de auto-escola, o instrutor provavelmente fornece cada vez menos dicas ver­
baisem relação às várias regras de trânsito” (pág. 121).
O exemplo oferecido no início do capítulo é uma dessas situações coti­
dianas as quais Martin e Pear se referem. Agora é possível entendê-lo em ter­
mos comportamentais. A adaptação pela qual a criança passa quando começa a 
freqüentar a escola nada mais é do que um procedimento de Esvanecimento. 
Pedrinho passava boa parte do tempo em casa, em contato com seus pais e com 
algumas crianças da vizinhança. Lá, ele era capaz de brincar, conversar, coope­
rar, obedecer, entre outros comportamentos que também são úteis para uma 
boa estada na escola. Mas, o grande desafio seria produzir a emissão desses 
comportamentos logo nos primeiros dias de aula, além de evitar respostas emo­
cionais como choro, medo e ansiedade produzidas pela separação do ambiente 
familiar. Para isso, seria necessário transferir gradualmente o controle que o 
ambiente familiar exerce sobre a criança para o ambiente escolar que, por sua 
vez, deverá ser capaz de evocar em Pedrinho alguns dos comportamentos emiti­
dos em casa. O Esvanecimento seria, então, utilizado para produzir tal transfe­
rência de controle.
Assim, no primeiro dia, Pedrinho poderia permanecer apenas meia hora 
na escola, com os pais e um coleguinha da vizinhança ao seu lado o tempo 
inteiro. No segundo dia, ele ficaria lá por cerca de uma hora, sendo observado 
pelos pais e pela professora enquanto brinca com o coleguinha da vizinhança 
e com as outras crianças da escola. No terceiro dia, ficaria na escola durante 
uma hora e meia, sem a companhia do colega da vizinhança e ao lado dos pais 
por somente meia hora; no resto do tempo, Pedrinho entraria em sala com a 
professora para brincar com as outras crianças. No quarto dia, apenas a mãe 
iria com o filho para a escola, permanecendo na porta da sala de aula por dez 
minutos, enquanto Pedrinho brinca com as crianças e segue as sugestões de 
atividades da professora; após duas horas, sua mãe retornaria para buscá-lo. 
No quinto dia da semana, a mãe apenas deixaria o filho na entrada do colégio, 
onde seria recebido por alguns de seus novos colegas e voltaria para buscá-lo 
somente no final do período.
As mudanças graduais, que são uma das características do Esvanecimento, 
ficam evidentes nesse exemplo. É possível observar que foi feita a introdução 
gradual do ambiente escolar na vida da criança (fad in g m), além da remo­
ção gradual do ambiente doméstico para o período em que Pedrinho deverá 
permanecer na escola {fading out). Dessa forma, são melhores as garantias de 
que a criança se comporte na escola de maneira semelhante àquela como se com­
porta em casa.
Esvanecimento ■ 117
Para tentar desfazer uma confusão bastante comum que ocorre quando se dis­
cute Esvanecimento, é necessária a análise do trecho do exemplo em que é dito que 
as atividades das quais Pedrinho irá participar se tornarão cada vez mais comple­
xas. O Esvanecimento diz respeito à mudança gradual do estímulo que antecede a 
resposta e exerce controle sobre ela para outro estímulo que deverá adquirir essa 
função. Discutir desempenho de atividades implica falar em emissão de respostas. 
Na medida em que as atividades vão se tornando mais complexas, as respostas 
exigidas no desempenho delas devem, gradualmente, tornar-se mais complexas tam­
bém. Nesse caso, então, a mudança ocorrida é na resposta e não no estímulo ante­
cedente. O procedimento que envolve mudança gradual na resposta é chamado de 
Modelagem. “A modelagem envolve o reforçamento de ligeiras modificações num 
comportamento, de forma que ele gradualmente venha a se assemelhar ao com- 
portamento-alvo. A situação de estímulo permanece praticamente a mesma, e o 
comportamento se modifica de um comportamento inicial (que não se assemelha 
necessariamente ao alvo) até um comportamento-alvo final(...) Assim, a modela­
gem envolve a modificação gradual de uma resposta, enquanto o estímulo permane­
ce o mesmo; o esvanecimento envolve a modificação gradual de um estímulo enquanto 
a resposta permanece praticamente a mesma" (Martin e Pear, 1999, pág. 124). Dessa 
forma, o aumento gradual na complexidade das tarefas é um exemplo de modela­
gem, pois as respostas envolvidas na execução dessas tarefas precisam também fi­
car mais complexas, o que demonstra modificação gradual de comportamentos 
iniciais (exigidos para a execução de tarefas mais simples) para comportamen­
tos finais (exigidos para o desempenho de atividades mais complexas). No entanto, 
nada impede que o Esvanecimento e a Modelagem sejam utilizados simultanea­
mente. Para Baldwin e Baldwin (1998), muito do que é aprendido (modelado) pode 
ser facilitado pelo uso de prompts (estímulos como palavras, sinais, toques físicos, 
que servem para iniciar um comportamento). Depois que o comportamento novo 
foi modelado, os prompts são desnecessários e podem ser esvanecidos.
Foi demonstrada a importância do emprego do procedimento de Esva­
necimento para tornar possível a emissão do comportamento diante da situação 
de estímulo adequada, auxiliando, assim, no estabelecimento de discriminações. 
O Esvanecimento pode ser utilizado em diversas áreas, mas uma que tem destaque 
especial é a área de ensino. O próprio processo educacional utiliza o Esvane­
cimento, pois, no início da vida acadêmica, o estudante recebe bastante atenção 
individual para execução de tarefas mas, com o passar do tempo, essa atenção vai 
sendo removida, exigindo-se que o aluno trabalhe cada vez mais por conta pró­
pria (Whaley e Malott, 1980). Além disso, por intermédio do Esvanecimento, o 
indivíduo pode executar discriminações sem cometer nenhum erro, removendo a 
necessidade de passar pelo penoso processo de extinção pois todas as respostas 
emitidas são reforçadas. Possíveis punições advindas do contexto social, que têm 
alta probabilidade de punir o que considera “erro”, também são evitadas. O 
Esvanecimento também pode e deve ser utilizado na prática clínica, por exemplo, 
em situações nas quais o comportamento já instalado no repertório do cliente 
deve ocorrer diante de outras ocasiões diferentes das quais acontece atualmente. 
A seguir, um exemplo clínico confirma essa afirmação.
118 ■ Terapia Comportamental
FRAGMENTO DE CASO CLINICO
Marcelo (nome fictício) tem cerca de 33 anos, é solteiro, mora com os pais, 
trabalha e faz faculdade. Quando chegou à clínica, apresentava quadro caracte­
rístico de depressão: choro freqüente, desânimo, apatia, insônia etc. O quadro de 
depressão geralmente se instala a partir da perda de reforçadores importantes para 
o indivíduo. No caso do cliente, verificou-se que ocorria uma baixa densidade de 
reforçadores sociais os quais poderiam ser produzidos por amigos, parentes, namo­
rada, entre outros.
Foi possível detectar que a dificuldade apresentada pelo cliente não se caracteri­
zava necessariamente por déficit no seu repertório social pois, até certo tempo atrás, 
Marcelo possuía amigos, namorada, fazia viagens e programas com eles. Na verdade, 
o cliente apresentava dificuldades em emitir esses comportamentos atualmente. 
Essa dificuldade se generalizou para outras áreas de sua vida, como a acadêmica, 
fazendo sua vida escolar correr risco de ser comprometida em função disso.
Cerca de dois meses antes do término do penúltimo ano letivo do curso que 
Marcelo freqüentava, ele começou a demonstrar alto grau de ansiedade com relação 
a um trabalho escolar que deveria ser feito em grupo e apresentado diante de to­
dos os alunos da sala de aula. Até então, o cliente havia sido bem-sucedido em 
esquivar-se de participar oralmente de apresentações ao assumir outras atividades 
na elaboração do trabalho, como pesquisar, redigir, digitar, elaborar slides de apre­
sentação etc. No entanto, isso não seria possível nesse trabalho, o último do ano, 
porque o professor exigia que todos os membros da equipe participassem efetiva­
mente da apresentaçãooral do trabalho, inclusive ele.
Expor-se diante da sala era tão aversivo para o cliente que ele relatava: “Não 
consigo nem me imaginar apresentando esse trabalho. Imaginar já é tão ruim que 
chego a pensar até em trancar matrícula.” O estado emocional de Marcelo e a apro­
ximação da data de apresentação do trabalho tornaram urgente a elaboração de 
um procedimento que desse conta de sanar essa dificuldade ou que, ao menos, 
diminuísse os sentimentos aversivos que essa situação produzia no cliente.
O primeiro passo foi constatar se o cliente possuía as habilidades orais neces­
sárias para a apresentação do trabalho, ou seja, habilidade para introduzir, desen­
volver e concluir o tema de maneira lógica e coerente, encadeando as idéias, dando 
exemplos e fazendo uso de vocabulário claro e preciso. Mediante uma apresentação 
para a terapeuta sobre um tema acadêmico selecionado pelo cliente, foi possível 
concluir que Marcelo apresentava esse repertório bem estabelecido.
A questão principal era: Marcelo não conseguia emiti-lo diante das condições 
exigidas pelo professor. Ele era capaz de fazê-lo diante da terapeuta, diante dos 
membros do grupo, diante até do próprio professor, mas não seria capaz de fazê-lo 
diante de uma turma inteira. Não seria necessário, então, modelar no cliente os 
comportamentos que envolvem uma apresentação oral pois esses comportamentos 
já estavam presentes em seu repertório comportamental. No entanto, era necessá­
rio encontrar uma forma de fazer com que o cliente os emitisse diante da condi­
ção exigida. Como ele era capaz de fazer essa apresentação diante da terapeuta, a 
idéia seria, então, introduzir gradualmente a situação que Marcelo encontraria no 
dia da apresentação, a partir das condições de estímulo diante das quais ele conse­
guia se comportar. Assim, a terapeuta poderia fazer uso do Esvanecimento.
Esvanecimento ■ 119
A PROPOSTA
Para não comprometer o andamento do processo terapêutico, que envolvia a 
análise e solução de outras dificuldades apresentadas pelo cliente, Marcelo passou 
a se encontrar semanalmente com uma acompanhante terapêutica (AT), que ti­
nha como função prepará-lo para a apresentação. Assim, o procedimento foi divi­
dido nos seguintes passos:
1. Levantamento, feito pelo cliente, do conteúdo que faria parte do trabalho;
2. Organização desse conteúdo em itens relevantes para apresentação;
3. Elaboração de slides com o conteúdo a ser apresentado;
4. Apresentação do conteúdo do trabalho pelo cliente, em um primeiro mo­
mento sem a presença de ouvinte algum além dele próprio. Assim, o clien­
te poderia fazê-lo em casa, na frente de um espelho e, se possível, gravando 
aquilo que foi dito. Isso criaria condições para que Marcelo observasse seu 
próprio comportamento;
5. Apresentação do trabalho para a AT, que seria outra ouvinte, além do pró­
prio cliente. Assim, ela funcionaria como uma comunidade crítica que po­
deria efetuar possíveis correções no comportamento de Marcelo de 
apresentar o trabalho;
6. Apresentação do trabalho em sua forma final, apenas para a AT, utilizando 
o retroprojetor para a projeção dos slides. A utilização de tal recurso produz 
maior grau de semelhança com a situação final enfrentada pelo cliente;
7. Apresentação do trabalho para mais duas pessoas, totalizando três ouvintes 
e o cliente apresentador;
8. Apresentação do trabalho para mais duas pessoas, totalizando cinco ouvin­
tes e o cliente apresentador;
9. Apresentação do trabalho para mais três pessoas, totalizando oito ouvin­
tes e o cliente apresentador.
Dessa maneira, é possível observar que a situação inicial diante da qual o cliente 
emitia o comportamento de apresentar o trabalho foi sendo gradualmente modifi­
cada a fim de se tornar o mais parecida possível com a situação diante da qual 
Marcelo deveria apresentar o trabalho. Nesse caso, o Esvanecimento foi feito a 
partir da introdução gradual de estímulos (retroprojetor, aumento gradual dos 
ouvintes) que devem passar a exercer controle sobre a emissão da resposta, até 
que ela ocorra sob o controle de estímulos naturais e finais, como a condição exi­
gida pelo professor.
Não foi possível, entretanto, levar a cabo esse procedimento pois a apresentação 
do trabalho foi antecipada, o que tornou inviável, em termos de tempo, a introdu­
ção de ouvintes na sessão. No entanto, o treino ocorrido até então se mostrou 
razoavelmente eficiente, pois Marcelo conseguiu apresentar o trabalho e tirar uma 
boa nota, embora não estivesse tão desenvolto quanto gostaria.
O relato desse caso mostra uma entre muitas aplicações que o Esvanecimento 
pode ter em clínica. Na verdade, a própria prática clínica é um grande exemplo 
desse procedimento, pois no princípio do processo terapêutico, o cliente deve ficar 
sob o controle do terapeuta e esse controle deve ser gradualmente transferido para 
as situações naturais diante das quais o cliente deve responder.
120 ■ Terapia Comportamental
COMENTÁRIOS FINAIS
Ao longo desse capítulo, foi possível rever vários conceitos comportamentais, 
entre eles: contingência, comportamento operante, o papel da conseqüência na 
manutenção do comportamento e o controle que o antecedente exerce sobre 
o comportamento. Uma revisão tão abrangente teve como função possibilitar a 
melhor compreensão, pelo leitor, do tema proposto pelo capítulo. O Esvanecimento 
envolve a transferência do controle exercido pelo antecedente. O antecedente só 
tem essa função porque o comportamento produz conseqüências que o selecionam 
e essas conseqüências fazem com que fique marcada a situação diante da qual o 
comportamento foi emitido. E, para que o comportamento seja passível de análise, 
é de fundamental importância que se entenda o conceito de contingências.
Assim, aprender sobre Esvanecimento significa não só ser capaz de repetir 
suas características e formas de aplicação, mas ser capaz de contextualizá-lo a 
partir de conceitos mais amplos e básicos da análise do comportamento. Dessa 
mesma forma, a aplicação de qualquer procedimento deve merecer a mesma 
atenção pois é isso que produz profissionais melhores e mais capacitados 
para lidar com as idiossincrasias da história de vida das pessoas que passam pela 
intervenção do terapeuta.
R e f e r ê n c ia s
BALDWIN, J. D., BALDWIN, J, I. Behavior principles in everyday life. New Jersey: Prentice Hail,
1998.
CATANIA, C. Learning. New Jersey: Prentice Hall, 1998.
DE ROSE, J. C. CO que é comportamento? In: BANACO, R. (Org.) Sobre Comportamento e 
Cognição. São Paulo: Arbytes, 1997. v.1, c.9.
DE SOUZA, D. G. O que é contingência? In: BANACO, R. (Org.) Sobre Comportamento e Cognição. 
São Paulo: Arbytes, 1997a. v.1, c.10.
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J a íd e A parecid a G o m e s R eg r a
A análise científica de qualquer fenômeno pode ocorrer, 
pelo menos, de três modos diferentes. O primeiro é o estudo 
do fenômeno pela análise experimental do comportamento. 
O segundo modo de efetuara análise científica do compor­
tamento complexo é por meio da simulação do comporta­
mento e dos processos responsáveis por ele, usando 
organismos ou computadores. Na simulação, embora não 
se consiga uma análise experimental direta do comporta­
mento, obtém-se um auxiliar na compreensão sobre o 
desenvolvimento de determinado comportamento e um 
suporte para interpretações do comportamento complexo. 
Uma terceira forma para compreender o fenômeno com­
plexo, especialmente aqueles que, por alguma razão não 
podem ser submetidos à análise experimental direta, é a 
interpretação (Schlinger Jr., 1998).
Os fenômenos complexos são analisados de acordo com 
um conjunto de princípios ou leis derivadas da análise 
experimental do comportamento mais simples, mas rela­
cionada com o fenômeno.
No laboratório, a análise do comportamento é feita pela 
análise experimental do comportamento. Na clínica, ao fa­
zer análise do comportamento complexo, usa-se a interpre­
tação. Porém, a interpretação só pode ser realizada com a 
fundamentação da pesquisa básica desenvolvida no labo­
ratório. Pode-se, então, concluir que um terapeuta com­
portamental necessita conhecer os princípios e leis que 
governam os comportamentos e acompanhar o desenvol­
vimento e os avanços da pesquisa básica e aplicada.
A técnica de Modelagem é resultante de estudos de labo­
ratório que pretedem, inicialmente, instalar uma resposta 
no sujeito experimental, como pressionar a barra, para o
Modelagem
CAPÍTULO
122 ■ Terapia Comportamental
rato, e bicar um disco, para o pombo, para estudar como essas respostas podem 
estar sob o controle de determinadas variáveis. O método de aproximações suces­
sivas deve ser usado no laboratório para que as respostas selecionadas para estudo 
sejam rapidamente adquiridas, dando início ao estudo experimental.
“O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor modela 
a argila” (Skinner, 1953). Nessa metáfora está contida a idéia da necessidade de 
preexistência de um conjunto de respostas no organismo, as quais podem ser 
rearranjadas até que ocorra uma nova resposta ou uma classe delas. Um compor­
tamento operante é o resultado de um processo de Modelagem.
Com o uso da Modelagem procura-se ampliar o repertório comportamental 
de um organismo por meio da aquisição de novas respostas.
Na brincadeira “Quente e frio" pode-se esconder um objeto sob a almofada 
que está no chão, ao lado de um sofá e duas poltronas; ao lado oposto há um 
armário com gavetas e uma mesa com duas cadeiras. A criança recebe a seguinte 
instrução: “Procure um bonequinho semelhante a esse que está escondido na sala. 
Quando você estiver longe do lugar onde está o bonequinho, vou dizer ‘Está frio/, 
quando você estiver se aproximando do lugar onde está o bonequinho, vou di­
zer “Está morno/ e quando você estiver bem perto do lugar onde está o 
bonequinho, vou dizer: ‘Está quente/”
A criança se aproxima da mesa do lado oposto à almofada e o terapeuta diz 
“Está frio/' A criança olha em direção à almofada e o terapeuta diz “Está morno.” A 
criança dá alguns passos em direção ao armário e o terapeuta diz “Está frio.” Ela 
então olha em direção ao sofá, próximo da almofada e o terapeuta diz “Está mor­
no.” Ela se vira de costas para o sofá e o terapeuta diz “Está frio.” Ela agora dá 
vários passos em direção ao sofá e o terapeuta diz “Está esquentando.” A criança 
levanta a almofada do sofá e o terapeuta diz “Está frio.” A criança olha em direção 
à almofada e o terapeuta diz “Está quente.” e então a criança levanta a almofada e 
encontra o bonequinho.
Nessa brincadeira, lidam-se com duas classes de respostas:
1. As respostas que gradualmente se aproximam da resposta final de levantar 
a almofada e encontrar o bonequinho (elas têm o mesmo efeito no ambiente; 
todas são seguidas das pistas verbais: “Está morno.” “Está quente.”);
2. As respostas que se afastam da resposta final (todas têm o mesmo efeito 
no ambiente; são seguidas pela pista verbal: “Está frio.”). Nessa brincadeira, 
não foi modelada uma nova resposta pois todas faziam parte do repertório 
comportamental da criança, apenas foi modelado o comportamento de 
procurar e encontrar o bonequinho. Com a ajuda das pistas verbais, a criança 
foi conduzida a emitir a resposta que produzia um efeito de encontrar o 
boneco mais rapidamente. O uso de pistas verbais pode favorecer o apa­
recimento mais rápido da resposta final que já faz parte do repertório da 
criança. Modelar o comportamento da criança significa reforçar respostas 
intermediárias para gerar uma nova resposta.
No jogo denominado “Rouba Queijo” fica mais evidente a Modelagem de uma 
nova resposta. Esse jogo contém um tabuleiro com uma mureta semifechada nos
Modelagem ■ 123
dois cantos opostos (a casa de cada rato). Cada jogador fica com um rato (vermelho 
ou verde). Cada rato tem um pequeno ímã, colado na direção da cabeça, voltado 
para baixo. Os queijos são dados pequenos espalhados pelo tabuleiro. Cada joga­
dor recebe uma haste de plástico comprida o suficiente para atingir o outro lado 
do tabuleiro. Cada haste possui um ímã na ponta, voltado para cima. A tarefa de 
cada jogador é comandar o rato para deslocar-se no tabuleiro, levando os dados 
(queijos) para dentro de sua casa. Para conseguir isso, os jogadores devem enfiar a 
haste por baixo do tabuleiro e conectar o ímã da haste com o ímã de seu rato; dessa 
forma, ao movimentar a haste sob o tabuleiro, estará também movimentando o 
seu rato sobre o tabuleiro (resposta A). O vencedor será o jogador que levar mais 
queijos para dentro de sua casa.
As crianças, de acordo com as idades, apresentam dificuldades diferentes para 
aprender a manejar o rato. Tome-se como exemplo uma criança de sete anos. Ela 
coloca sua haste sob o tabuleiro; seu rato está dentro de sua casa; a criança enfia a 
haste sob o tabuleiro de modo que o ímã fique do lado oposto do seu rato (respos­
ta B). O terapeuta diz: “O ímã da haste está muito longe do seu rato.” A criança puxa 
a haste na sua direção, tornando os ímãs mais próximos, porém sem conectá-los 
(resposta C). O terapeuta diz: “O ímã da haste está aqui (aponta sobre o tabuleiro), 
ainda está um pouco longe do seu rato.” A criança desloca a haste, aproximando 
os ímãs, sem conectá-los (resposta D). O terapeuta aponta, em cima do tabuleiro, 
o local aproximado em que o ímã da haste se encontra e diz: “Está mais perto! Se 
você puxar a haste nessa direção, o ímã da haste pode grudar no ímã do seu rato.” 
(o terapeuta desloca o dedo na direção do ímã do rato). A criança puxa a haste, 
olha por baixo do tabuleiro e conecta o ímã no rato, puxando a haste e deslocando 
o rato (resposta A). O terapeuta diz: “Olha! O ratinho está andando!” A haste, ao 
ser deslocada, deve permanecer reta e produzir o efeito de puxar o rato (resposta 
A). Se a criança entortar a aste (resposta E), o ímã de baixo se desconecta do ímã 
do rato e o rato não se desloca (efeito da resposta). O terapeuta diz: “A haste deve 
ficar retinha para não soltar o rato”. A criança coloca a haste reta e puxa o rato 
(resposta A). O terapeuta diz: “Você pegou o rato!” A criança desloca o rato e per- 
de-o no meio do caminho ao entortar a haste (resposta E). O terapeuta espera 
uma nova resposta da criança. Ela empurra a haste sob o tabuleiro, mais próxima 
dos ímãs, sem conectá-los (resposta C). O terapeuta nada diz. Aqui, nem o brin­
quedo nem o terapeuta reforçam a criança. A criança aproxima a haste do seu rato, 
sem conectar os ímãs (resposta D) e o terapeuta diz: “Está pertinho!” A criança
S .
conecta os ímãs e o terapeuta diz: “Você pegou o rato!” A criança puxa a haste reta, 
deslocando o rato e o terapeuta diz: “Você está puxando o ratinho!” A criança en­
torta a haste (resposta E) e o terapeuta nada diz, porém o rato não é deslocado e a 
criança tenta conectar novamente os ímãs. Pode-se observarque o próprio brin­
quedo fornece o resultado imediato da resposta: com a emissão da resposta A 
(conectar os ímãs e puxar com a haste reta) o rato se desloca; com a emissão das 
respostas B, C, D, E, o rato não se desloca, mas algumas dessas respostas são 
conseqüenciadas pelo terapeuta, por estarem mais próximas da resposta termi­
nal. Se a criança emitir a classe de respostas incorretas (aquela, cujas respostas 
são inefetivas para deslocar o rato), como: colocar o ímã da haste longe do ímã do 
rato, colocar o ímã da haste próximo ao ímã do rato, colocar o ímã da haste ao
124 ■ Terapia Comportamental
lado do ímã do rato, colocar o ímã da haste exatamente sob o ímã do rato e entor­
tar a haste de modo a desconectar os dois ímãs, então, o rato não será deslocado. 
Para as respostas que se aproximam da resposta terminal A (conectar os ímãs e 
deslocar o rato), o terapeuta fornece elogios descritivos e, dessa forma, modela o 
comportamento da criança por aproximações sucessivas, emitindo a classe de res­
postas complexas e funcionais. O brinquedo fornece a conseqüência imediata das 
respostas, de uma maneira “tudo ou nada”. Ou a criança emite a resposta (A), que 
tem o efeito de deslocar o rato e é reforçada pelo deslocamento do rato, ou ela 
emite as respostas (B, C, D, E) que têm como efeito o não-deslocamento do rato. 
Nessa condição, como é grande o número de respostas que tem como efeito o 
não-deslocamento do rato, ao deixar o reforçamento apenas por conta do brin­
quedo, percebe-se que a maioria das crianças pode desistir do brinquedo.
Porém, se o pai ou o terapeuta modelam o comportamento da criança por 
intermédio de aproximações sucessivas da resposta A, a criança será reforçada 
por grande número de emissões (por exemplo, as respostas C, D, E), o que manterá 
o seu comportamento de persistir com o brinquedo (permanecer emitindo um 
número maior de respostas, cada vez mais próximas da resposta terminal). Aumenta- 
se a probabilidade de emissão de deslocar o rato. Quando isso ocorrer, a criança 
será reforçada, pelo efeito da resposta (deslocar o rato) e pelo elogio descritivo do 
pai ou terapeuta. Outras respostas, inefetivas para deslocar o rato, podem ser emi­
tidas, alternando-se com a resposta funcional. Somente a resposta funcional é re­
forçada pelo terapeuta e pelo brinquedo, prevendo-se que ocorrerá um aumento 
na freqüência dessa resposta.
Em outras palavras, se a criança emitir a classe de respostas (A) que é funcional 
para deslocar o rato, ou seja, se a criança colocar o ímã da haste sob o ímã do rato 
e deslocá-la sem desconectá-la do ímã, então, o rato será deslocado e aumenta­
rá a freqüência dessa classe de respostas. O terapeuta colabora com o feedback 
imediato fornecido pelo brinquedo, elogiando o desempenho da criança, como 
“Você conseguiu pegar o ratinho!”
Foi adquirida uma resposta complexa que não existia no repertório da criança, 
a qual foi modelada pelas aproximações sucessivas da resposta esperada. O com­
portamento motor exigido nesse jogo é muito complexo e dificilmente ocorrerá 
sem a Modelagem, para as crianças mais novas que ainda não adquiriram essas 
habilidades.
No laboratório ocorre a possibilidade de controle mais rigoroso das variáveis. 
O experimento de Modelagem do comportamento de pressionar a barra de um 
rato, colocado na Caixa de Skinner, com tamanho suficiente para ele dar vários 
passos dentro dela, possibilita uma compreensão melhor dessa técnica.
Essa caixa possui uma barra metálica redonda, na parede direita, lado interno, 
que se desloca para baixo, produzindo um clique, sob a leve pressão da pata do 
rato. Na parede do lado externo direito há o bebedouro com água e o pescador que 
mergulha na cuba d'água quando a barra se abaixa. Ao soltar a barra, o pescador sobe 
trazendo uma gota d'água em sua concha. Olhando pelo lado interno, a concha, 
ao subir, se ajusta num orifício ao nível do assoalho, tornando a gota disponível ao 
rato (ver Guidi e Bauermeister, 1968).
Modelagem ■ 125
Como fazer com que um rato, privado de água, obtenha gotas de água, como 
função do seu comportamento de pressionar a barra?
As instruções de laboratório oferecidas por Guidi e Bauermeister (1968) des­
crevem as etapas a serem ensinadas para o rato pressionar a barra.
Liberar uma gota de água no bebedouro. Colocar o rato na caixa experimental 
e esperar o animal encontrar a gota d'água deixada no bebedouro. Liberar cinco 
gotas para fazer o treino de bebedouro; agora o rato localiza a água. Especifica-se 
a resposta: pressão da barra. Deve-se reforçar as aproximações sucessivas a uma 
resposta na barra que tenha uma topografia de fácil observação e que não dispenda 
esforço desnecessário ou tempo inútil. O mais comum é o rato operar a barra com 
uma ou duas patas e pode ser utilizado um critério de pressionar a barra, por seis 
vezes consecutivas, para considerar que terminou a Modelagem e o rato adquiriu 
a nova resposta.
Matos e Tomanari (2002), ao descreverem a técnica de Modelagem, assinalam 
como parte da técnica o uso do método de aproximações sucessivas ou mudanças 
graduais que é empregado sempre que se pretende ensinar um desempenho com­
plexo; quando o sujeito a quem se pretende ensinar algo apresenta dificuldades 
especiais, como problemas de desenvolvimento ou déficit de repertório; ou quando 
os pré-requisitos necessários para aquilo que se pretende ensinar a ele estão 
ausentes do repertório do sujeito.
Ao destacar a importância da Modelagem para ampliar o repertório compor­
tamental de um organismo pela aquisição de novas respostas, utiliza-se a análise 
de laboratório para, em seguida, mostrar a sua aplicação na clínica.
No laboratório, os comportamentos mais prováveis do rato, na caixa expe­
rimental, como operante livre, durante a aplicação da técnica de Modelagem do 
comportamento de pressão à barra, podem ser classificados em dois grupos:
Grupo I-Algumas respostas que, quando emitidas, aumentam a probabilidade 
de emissão da resposta de pressão à barra:
• Esticar a cabeça em direção à barra, no canto oposto à barra;
• Deslocar-se do lado oposto, em direção à barra;
• Farejar a concha de água;
• Levantar-se e tocar com as patas a parede que contém a barra;
• Farejar a barra;
• Tocar uma pata na barra sem pressão;
• Tocar duas patas na barra sem pressão;
• Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo leve pressão;
• Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo pressão média sem 
deslocamento;
• Colocar uma ou duas patas sobre a barra, exercendo pressão suficiente para 
abaixar a barra;
*
• Colocar uma ou duas patas ou focinho sobre a barra, abaixando comple­
tamente a barra e, depois, soltando-a.
126 ■ Terapia Comportamental
Grupo II - Algumas respostas que, ao serem emitidas, diminuem a probabi­
lidade de emissão da resposta de pressão à barra:
• Ficar em pé, no lado oposto à barra e de costas para ela;
• Farejar o canto da caixa oposto à barra;
• Deslocar-se na direção oposta à barra;
• Levantar-se e apoiar as patas na parede oposta à barra;
• Farejar, em qualquer ponto da caixa, ficando de costas para a barra.
Ao se usar a água como reforço, deve-se trabalhar com um rato privado de água.
Cada um dos comportamentos do Grupo I, quando emitidos, podem ser 
seguidos de água desse modo: liberar água, logo após o comportamento do rato 
de esticar a cabeça em direção à barra, estando ele ao lado oposto à barra. Isso 
poderá produzir um aumento na freqüência dessa resposta ou aumentar a pro­
babilidade de emissão de respostas da mesma classe; portanto, deve-se atentar 
para reforçar esse comportamento poucas vezes e esperar uma outra resposta 
do rato, mais próxima à resposta de pressão à barra, para liberar água. Ao mudar, 
gradualmente, a resposta a ser seguida por água com o critério de que a próxima 
resposta deve ter aproximação cada vez maior da classe derespostas de pressão 
à barra, modelam-se as respostas do rato para aproximações cada vez maiores da 
resposta final.
O procedimento pelo qual se executa o método de aproximações sucessivas 
é denominado reforçamento diferencial. Ao se reforçar diferencialmente, as res­
postas do Grupo I são selecionadas para serem seguidas por água, enquanto as 
respostas do Grupo II não são seguidas por água. Ao mudar gradualmente a res­
posta seguida de água (Grupo I), no intuito de uma aproximação cada vez maior 
da resposta de pressão à barra, algumas das respostas do Grupo I vão reduzindo 
sua freqüência até que a nova resposta ocorra. As respostas do Grupo II entram 
em extinção.
A Modelagem consiste em:
1. Definir o comportamento terminal que o organismo deve emitir. Exemplo: 
pressão à barra;
2. Especificar a conseqüência que se segue às respostas consideradas como 
Grupo I, aquelas que, ao serem seguidas por uma conseqüência possi­
velmente reforçadora, aumentam a probabilidade de emissão das respostas 
mais próximas ao comportamento terminal;
3. Colocar em hierarquia as respostas do Grupo I a serem seguidas por con­
seqüência positiva (da mais distante até a mais próxima do comportamento 
terminal). A importância de esperar a emissão de uma resposta, cada vez 
mais próxima da resposta terminal, é fundamental para a Modelagem. 
Reforçar muitas vezes a mesma resposta pode implicar o risco de sua fixa­
ção, dificultando a emissão de outra resposta;
4. Extinguir as respostas do Grupo II, ou seja, não conseqüenciar positi­
vamente a emissão de respostas que sejam muito distantes da resposta 
final ou “diminuir" a probabilidade de ocorrência dessa resposta;
Modelagem ■ 127
5. Escolher respostas que fazem parte do repertório do organismo para iniciar 
a modelagem. O rato, ao ser colocado na caixa, emite respostas do Grupo I e 
do Grupo II. Liberar água contingente às respostas do Grupo I, hierarqui­
camente, e não liberar água ao ocorrerem as respostas do Grupo II, favorece 
a aquisição de uma nova resposta do organismo, a qual não fazia parte de 
seu repertório comportamental;
6. Aumentar a freqüência do comportamento terminal como pressão à 
barra para liberar água contingente, apenas a essa resposta, depois de 
sua emissão;
7. Planejar uma conseqüência para uma resposta do início da hierarquia e, 
em seguida, esperar a emissão da resposta final, dificulta a Modelagem 
pois a resposta esperada pode não ocorrer por causa do salto muito grande 
entre a resposta inicial e a resposta terminal.
Pouco reforço pode reduzir o responder em geral. Não se pode modelar com­
portamentos, esperando grandes mudanças de respostas para liberar uma conse­
qüência positiva. A conseqüência positiva para pequenas mudanças de respostas 
favorece a aquisição de respostas novas.
É fácil entender o dilema dos pais que esperam a criança se comportar da 
maneira esperada para poder elogiar porque desconhecem o poder da modela­
gem. Enquanto o comportamento terminal desejado não ocorre, punem, por meio 
de broncas ou outras formas, muitos dos comportamentos intermediários e mais 
próximos do comportamento esperado, acreditando que a criança não quer fazer 
o que é esperado dela. Um possível efeito desse comportamento dos pais sobre o 
comportamento da criança é uma redução na freqüência dos comportamentos 
mais próximos ao comportamento esperado e aumento dos comportamentos incom­
patíveis com ele. Dessa forma, ao tentar ensinar o filho a se comportar de determi­
nado modo, estão ensinando um outro comportamento, diversas vezes, muito 
distante do comportamento que desejam ensinar.
Usa-se o termo resposta para uma ação, quando se supõe não ter sido estabe­
lecida uma relação entre os estímulos antecedentes, os conseqüentes e a resposta. 
Usa-se o termo comportamento para uma ação, quando se supõe ter sido estabe­
lecida uma relação entre os estímulos e a resposta.
“Comportamento é uma relação entre estímulos (antecedentes e conseqüentes)
e uma resposta” (Banaco, 1999, pág. 135).
O termo classe especifica um conjunto de elementos que apresentam uma 
propriedade ou característica comum (Skinner, 1935).
A expressão classe de respostas é comumente usada, em Análise do Compor­
tamento, para especificar um conjunto de respostas que tem um resultado fun­
cional comum (Cuvo, 2000). As classes funcionais são compostas por membros 
controlados pela mesma conseqüência. Essa expressão foi usada seguindo essas 
orientações.
Na pesquisa básica, encontra-se, mais freqüentemente, a descrição da Mode­
lagem como uma técnica utilizada pelo experimentador para facilitar a aquisição
128 ■ Terapia Comportamental
de uma resposta a ser adquirida pelo organismo porque foi selecionada para ser 
estudada pelo pesquisador.
Por outro lado, no ambiente natural, a Modelagem ocorre em muitas situações, 
favorecendo a seleção natural pelas contingências.
Os analistas comportamentais consideram que a Modelagem do compor­
tamento funciona exatamente da mesma forma que a evolução das espécies 
(Baum, 1994).
Quando a mãe ensina o bebê a falar, é comum a criança ser reforçada por sons 
que, sucessivamente, se aproximam do som correto esperado.
Nas situações em que ocorrem as contingências naturais que modelam novas 
respostas, pode-se destacar o comportamento motor do bebê. Ao fazer uma série 
de movimentos descoordenados para pegar um objeto, inicialmente, o bebê tem 
dificuldades. Faz vários movimentos que passam mais longe ou mais próximos do 
objeto até que, casualmente, esbarra no objeto e, então, os movimentos mais am­
plos que conduziam a mão da criança para longe do objeto vão se extinguindo e 
observa-se um aumento na freqüência dos movimentos que aproximam a mão da 
criança do objeto, até que o bebê consiga agarrá-lo. Daí em diante, decresce o 
número de respostas motoras que conduzem a mão do bebê para longe do objeto 
e aumenta a freqüência dos comportamentos motores que conduzem a mão da 
criança cada vez mais próxima do objeto até que ocorre a aquisição da nova res­
posta de pegar um objeto na primeira tentativa. Assim se desenvolvem algumas 
habilidades viso-motoras.
Na clínica, a Modelagem de respostas é muito utilizada, isoladamente ou em 
combinação com outras técnicas.
Se o reforço aumenta a probabilidade da resposta que é reforçada, como cada 
resposta pode aumentar de freqüência, na Modelagem, se uma resposta nunca é 
repetida exatamente igual? É liberado um estímulo que se segue à resposta, se­
gundo um critério de reforçamento diferencial das respostas, o qual gradualmen­
te mais se aproxima da resposta terminal a ser adquirida. Mesmo quando ocorre a 
resposta de pressionar a barra, o rato pode fazer isso de diferentes maneiras: pres­
sionar a barra com duas patas, com uma, mordendo e pressionando ou subindo 
nela. Cada uma dessas respostas é diferente, mas todas têm a mesma função - 
pressionar a barra e receber uma gota d’água contingente à emissão que realizou. 
Todas são membros da mesma classe de respostas funcionais.
Chega-se em um nível de análise intermediária no qual não são consideradas 
as respostas individuais e nem o comportamento em geral, mas as classes de res­
postas definidas por propriedades comuns (Skinner, 1935).
A propriedade comum a todas as respostas de pressionar a barra é a sua con­
seqüência, ou seja, exercer uma pressão determinada que feche o circuito provo­
cando um clique e o abaixar do pescador que mergulhará na cuba d’água. Definir 
classes de respostas em termos de efeitos ambientais comuns constituiu a base 
para registrar respostas da classe e para programar as conseqüências delas. Deve 
ainda ser observado se as conseqüências modificam a probabilidade de respostas 
na classe selecionada. E, só então chamá-la classe operante: se foi afetada pelo 
modo que funciona no ambiente (Catania, 1998).
Modelagem ■ 129
O método de aproximaçãosucessiva na técnica de Modelagem é bem funda­
mentado no trabalho de Verplanck (1956) com seres humanos. Foram usados es­
tudantes do curso superior. Eram liberados pontos, pelo experimentador, para 
conseqüenciar alguns comportamentos, como: coçar a orelha com a mão direita, 
sorrir, maneirismos faciais e dizer determinadas classes de palavras. Por inter­
médio do uso dos pontos como reforçador condicionado foi possível modelar 
uma variedade de comportamentos dos sujeitos.
Um conjunto de respostas pertence à mesma classe quando o reforçamento 
de uma das respostas da classe fortalece todas as outras respostas da classe e quando 
o não-reforçamento de uma resposta da classe enfraquece todas as outras respos­
tas da mesma classe (Staats e Staats, 1963).
O comportamento de dispersão da criança que faz parte da queixa de muitos 
pais e professores é interessante para ser analisado.
A dispersão tem sido descrita como uma dificuldade da criança de se concentrar 
numa determinada tarefa, por exemplo, lição de casa. Tem-se notado que a criança, 
frente à lição de casa, emite um conjunto de comportamentos denominados pelo 
rótulo de dispersão”, como: levantar da cadeira, apontar o lápis, derrubar o lápis e 
apontá-lo novamente, derrubar a borracha, abaixar-se para pegar a borracha, 
escorregar da cadeira e entrar embaixo da mesa, mexer no lápis, olhar em direção 
à janela, olhar as unhas, rolar o lápis na mesa, pegar um brinquedo, olhar em direção a 
qualquer estímulo sonoro ou visual que esteja ocorrendo no ambiente, mesmo 
que seja de baixa intensidade, entre outros.
Concentração é o comportamento incompatível com dispersão. Ao se con­
centrar na lição, a criança emite uma outra classe de respostas, como: colocar o 
material na escrivaninha, abrir a agenda, abrir o caderno na página da lição, pegar 
o lápis, ler as instruções da tarefa e escrever por um determinado tempo, alter­
nando com os comportamentos de ler instrução e escrever, até que a lição seja 
concluída.
Enquanto a criança se dispersa, a mãe espera que ela emita o comportamento 
terminal que é a classe de respostas nomeada como concentração. É muito co­
mum a mãe dizer que fica nervosa quando a criança se dispersa. Desse modo, 
cada resposta da classe de respostas nomeada como dispersão é comumente se­
guida de bronca e atenção. A mãe fica brava com a criança, imediatamente após a 
emissão de alguns de seus comportamentos de dispersão, como o de escorregar 
sob a mesa, dizendo: “Senta direito e faça a lição.”. A mãe se torna mais ansiosa 
quando vê que o tempo está passando e a criança continua engajada nos compor­
tamentos incompatíveis com execução da lição de casa. Desse modo, a cada emis­
são dos comportamentos de dispersão, a mãe passa a brigar com a criança. O efeito 
mais comumente observado dessas brigas na hora da lição é o aumento na fre­
qüência dos comportamentos da classe dispersão e redução na freqüência dos 
comportamentos da classe denominada concentração.
O que está ocorrendo nessa situação?
A interpretação dos dados pelas hipóteses sobre a análise funcional da interação 
mãe-criança, utilizando os princípios desenvolvidos em laboratório, identifica alguns 
possíveis fatores que mantêm a classe de respostas nomeada como dispersão.
130 ■ Terapia Comportamental
A análise do comportamento complexo envolve a análise de uma superposição 
de “variáveis” que interagem entre si. Não mais se restringe a uma análise funcio­
nal envolvendo uma única variável, como no laboratório, onde é possível isolar as 
variáveis relevantes para estudo. São levantadas hipóteses interpretativas sobre a 
interação de variáveis múltiplas.
Por meio da observação e interpretação dos dados, é possível prever que a 
bronca, contingente a cada uma das respostas que fazem parte da classe dispersão, 
pode funcionar como atenção para esses comportamentos e aumentar sua fre­
qüência. Os relatos oferecidos pelos pais parecem corroborar esta hipótese.
A classe de respostas, nomeada como “estar concentrado fazendo a lição”, não é 
emitida no contexto de dispersão; ou porque não faz parte do repertório compor­
tamental da criança, ou porque foi punida pela mãe. Se ocorrer alguma resposta 
da classe concentração, como: sentar-se frente ao material acadêmico, olhar em 
direção ao caderno, pegar o lápis ou olhar em direção ao livro, esses comportamen­
tos, embora fazendo parte da hierarquia de respostas que se aproximam cada vez 
mais do comportamento de estar concentrado fazendo a lição, comumente não 
são reforçados porque, muitas vezes, a mãe espera a emissão do comportamento 
terminal de fazer a lição e não reforça as respostas intermediárias.
Desse modo, a mãe não reforça nenhum dos comportamentos da classe con- 
centrar-se, a não ser o comportamento terminal, sendo que o pouco reforço pode 
reduzir o responder. Ainda, se uma das respostas de uma determinada classe não 
for reforçada, as outras respostas da mesma classe podem ser enfraquecidas.
Ficar brava com a criança, quando emite algumas respostas da classe fazer 
a lição (esperando que a criança escreva), pode reduzir a freqüência dessa classe e 
diminuir a probabilidade desse comportamento ocorrer.
Observa-se uma diminuição na freqüência do comportamento que a mãe quer 
ensinar para a criança e um aumento na freqüência dos comportamentos que a 
mãe quer eliminar (as respostas que fazem parte da classe nomeada como disper­
são de respostas).
As brigas durante a lição podem estabelecer um pareamento de estímulos 
aversivos (gritos e broncas) com a classe de respostas “estar concentrado” e favo­
recer a redução dessa classe de respostas e o aparecimento de respostas de fuga- 
esquiva frente ao material acadêmico. Nessa condição, o procedimento envolvido, 
torna-se efetivo para a instalação das respostas de fuga-esquiva. Pode ocorrer um 
pareamento dos estímulos sinalizadores para grito e bronca com o material aca­
dêmico e favorecer o aparecimento de comportamentos respondentes. As respos­
tas da classe “dispersão” são duplamente reforçadas: positivamente por meio da 
atenção liberada pela mãe e negativamente pela interrupção, ou evitação, do estí­
mulo aversivo, quando a criança evita ou foge da briga ou do contato com o mate­
rial acadêmico.
Paralelamente, ocorre uma punição das respostas que fazem parte da classe 
concentração (pegar o lápis, olhar em direção ao livro, sentar-se frente ao mate­
rial e outros) porque, ao observar esses comportamentos, a mãe pode interpretá- 
los como parte da classe de respostas “dispersão”, uma vez que a criança não está 
nem escrevendo e nem estudando.
Modelagem ■ 131
O dilema da mãe é: ser responsável por ensinar o filho a fazer as tarefas, obser­
vando que cada vez mais a criança se dispersa. Quanto mais aumenta o descon­
forto da mãe, as brigas podem aumentar de intensidade e freqüência. Quando as 
brigas aumentam, mais aversivo se torna o contexto de fazer lição e, em decor­
rência, aumentam os comportamentos de fuga-esquiva. A mãe quer ensinar a 
criança a fazer a lição e ter prazer por estudar e está ensinando a criança a evitar 
enfrentamentos e a detestar fazer lição.
Mãe e criança se encontram numa situação aparentemente sem saída, pro­
duzindo um círculo vicioso com tendência a piorar, se nada for feito para alterar 
esses padrões de comportamento da mãe e da criança.
Na clínica, o terapeuta vai levantar dados sobre as situações em que os com­
portamentos da classe “dispersão” ocorrem. Efetua uma análise funcional inter- 
pretativa do comportamento e identifica as possíveis “variáveis” que dificultam a 
aquisição da classe de respostas “concentrar-se”.
Situação no consultório: o terapeuta apresenta para a criança um material 
acadêmico semelhante ao ministrado na escola e na lição de casa e dá a seguinte 
instrução: “Faça essa atividade.” Observa o comportamento da criança. Na maioria 
dos casos ocorremrespostas de dispersão como respostas de fuga-esquiva.
O terapeuta inicia a Modelagem das respostas que fazem parte da classe con­
centrar-se. A criança derruba o lápis e escorrega sob a mesa permanecendo nessa 
situação por mais tempo que o necessário para pegar o lápis. O terapeuta escreve, 
sem olhar para a criança, ignorando o seu comportamento (derrubar o lápis e 
escorregar sob a mesa são consideradas respostas que fazem parte da classe “dis­
persão”). A criança vai sentar-se com o lápis na mão e o terapeuta olha para a 
criança e sorri (ele considera essa resposta como membro da classe de respostas 
“concentrar-se”). A criança rola o lápis sobre mesa e o terapeuta escreve os com­
portamentos que observa, ignorando essa resposta da classe “dispersão”. A criança 
deita a cabeça sobre os braços e o terapeuta ignora o comportamento que consi­
dera fazer parte da classe “dispersão”. A criança levanta a cabeça, pega o lápis e o 
terapeuta sorri para ela (levantar a cabeça e pegar o lápis são da classe de respos­
tas “concentrar-se”). A criança escreve a primeira palavra e o terapeuta diz: “Que 
letra bonita! Você fez as letras bem redondinhas, todas do mesmo tamanho e fica­
ram todas em cima da linha. Que capricho! (“escrever” é membro da classe “con­
centrar-se”). A criança escreve outra palavra e o terapeuta diz “Está certinha essa 
palavra. Que garoto esperto! A criança derruba o lápis e o terapeuta não olha em 
direção à criança. Ela levanta e pega o lápis e o terapeuta olha em direção à crian­
ça. Ela anda pela sala e mexe no porta-lenço e o terapeuta ignora esses comporta­
mentos. A criança olha em direção ao terapeuta e ele olha na direção dela. A criança 
anda em direção à mesa e o terapeuta sorri para ela. A criança vai se sentar e o 
terapeuta diz “Gostei da sua letra. Você consegue fazer as letras bem em cima da 
linha!” A criança escreve outra palavra e o terapeuta diz: “Você escreveu certo 
e com a letra redondinha. Está muito bom!” A criança escreve outra palavra e o 
terapeuta diz: “Estou gostando. Tudo certo e bem feito.” O terapeuta pede para 
a criança escrever uma frase (aumentou a dificuldade da tarefa). A criança derruba a 
borracha, levanta, anda pela sala e o terapeuta ignora os comportamentos da criança. 
A criança pega a borracha e o terapeuta sorri para a criança. A criança vai sentar-se
132 ■ Terapia Comportamentai
e o terapeuta diz “Junte esses pedacinhos (sílabas simples escritas em quadradinhos 
de borracha) e descubra que palavrinha você formou. Cada palavra nova que des­
cobrir, escreva nessa folha, uma embaixo da outra. É um joguinho; cada palavra 
nova que descobrir você ganha um ponto; um ponto, quando estiver escrita de 
modo correto; um ponto, quando todas as letrinhas da palavra estiverem do mes­
mo tamanho e um ponto quando todas as letrinhas estiverem em cima da linha.” 
O terapeuta reduziu a dificuldade da tarefa para modelar outra classe de res­
postas: escrever palavras corretamente.
Exemplo da interação terapeuta-criança:
Criança: Junta as sílabas e lê a palavra formada.
Terapeuta: “Essa palavra existe? O que é?”
Criança: Responde certo.
Terapeuta: “Isso mesmo, um ponto. Agora pode escrevê-la.”
Criança: Junta as sílabas e escreve correto.
Terapeuta: “Ótimo! Um ponto porque descobriu uma palavra nova, um ponto 
porque escreveu de modo correto, um ponto porque as letras estão redondinhas e 
todas do mesmo tamanho e um ponto porque todas as letrinhas estão em cima da 
linha. Agora junte essas.”
Criança: Junta as sílabas e escreve.
Terapeuta: “Um ponto porque você descobriu uma palavra nova, um ponto 
porque escreveu certinho e um ponto porque as letras estão redondinhas. Aqui, 
duas letrinhas caíram pra baixo da linha.”
Criança: Junta novas sílabas e escreve, diz “Vou contar quantos pontos eu tenho. 
Tenho sete pontos.”
Terapeuta: “Agora tem um ponto porque descobriu uma palavra nova, um ponto 
porque escreveu certo, um ponto porque as letras estão redondinhas e um pon­
to porque as letrinhas estão todas em cima da linha.”
Criança: “Agora eu tenho onze pontos.”
Terapeuta: “Isso mesmo. Está aumentando. Agora você pode escolher se quer 
fazer mais palavrinhas ou se quer mudar de atividade.”
Criança: “Quero fazer mais. Quero ficar com quinze pontos.”
Os comportamentos da classe de respostas “dispersão” foram extintos e os 
comportamentos de aproximações a fazer a tarefa foram gradualmente refor­
çados até que ocorreu o comportamento de fazer a tarefa de modo concentrado. 
Aumentou-se a freqüência das respostas que fazem parte da classe de respostas 
“concentrar-se”.
Essa mudança ocorre apenas no consultório porque a criança está sob o con­
trole de estímulos específicos: na presença do terapeuta, as respostas que fazem 
parte da classe de respostas “concentrar-se” são reforçadas e as respostas que da 
classe “dispersão” não são reforçadas.
Na presença da mãe e da professora, o inverso ocorre.
Para a criança aumentar a freqüência de respostas da classe “concentração” é 
necessário ensinar à mãe a se comportar de modo semelhante ao terapeuta. Orien­
tar o professor também ajuda na generalização de respostas.
Um outro exemplo pode ajudar a mostrar como a Modelagem se aplica a 
qualquer tipo de comportamento. Escolheu-se o comportamento motor de uma 
criança de 6 anos.
Modelagem ■ 133
Ela apresenta, inicialmente, dificuldade em estruturar desenho, pintar dentro 
de limites e pintar cobrindo todo o desenho.
A escola considera a criança com dificuldades motoras ampla e fina.
Exemplo da interação terapeuta-criança:
Terapeuta: “Quero que você faça um desenho.”
Criança: “Não quero desenhar. Não gosto. Não sei desenhar.”
Terapeuta: “Desenho não tem certo e errado. Você pode desenhar como quiser. 
Se eu quiser desenhar um pato fazendo uma bola amarela e um bico laranja 
eu posso. Se eu achar que é mais fácil fazer um desenho olhando em outro dese­
nho, posso começar a treinar desse modo.”
ATIVIDADE - DESENHO LIVRE
Pode-se considerar alguns aspectos relacionados com a execução de um 
desenho livre:
1. Imaginar como é a forma daquilo que eu quero reproduzir graficamente;
2. Reproduzir um traçado que tenha alguma semelhança com a forma 
escolhida;
3. Escolher as cores para pintar;
4. Pintar dentro dos limites;
5. Cobrir todos os brancos da folha na área do desenho.
Exemplo de interação terapeuta-cliente:
Terapeuta: “Tente fazer um desenho parecido com esse e depois você fará um 
outro, sem olhar o desenho; só imaginando o que quer fazer.”
Criança: Inicia o desenho olhando o modelo e escolhe as cores.
Terapeuta: “Você fez os traços firmes e escolheu bem as cores. Gostei da com­
binação de cores.”
Criança: Continua desenhando.
Terapeuta: “Olha como você pintou bem dentro do desenho, sem sair do 
contorno!”
Criança: Desenha mais devagar nas proximidades do contorno e não risca fora. 
Terapeuta: “Olha como você cobriu essa parte e não deixou nenhum branquinho!” 
Criança: Criança cobre os branquinhos que ficaram sem cor em outros lugares. 
Terapeuta: “Gostei do seu desenho. Você fez com muito capricho.”
Nessa situação, a criança foi encorajada a emitir qualquer resposta, por exemplo, 
fazer um traçado, olhando outro desenho.
Comportamentos não reforçados:
1. Sair do contorno do desenho;
2. Pintar rápido sem cobrir todos os espaços em branco.
Comportamentos diferencialmente reforçados:
1. Pintar dentro do contorno (foi apontado o local em que estava ocorrendo 
pintura dentro do contorno e a criança passou a fazer movimentos menores 
e mais lentos para conseguir não sair em outros espaços);
134 ■ Terapia Comportamental
2. Cobrir os lugares onde a pintura ficou riscada e deixando a mostra o branco 
da folha.
A criança passou a executar personagens de desenhos que via na televisão. 
Fez rápido e riscado, mas de forma criativa e contando as estorinhas. Nessa fase, 
pareceu terperdido o medo de errar, ou seja, não mais verbalizava “não sei”. Aceitou 
fazer quase tudo e muitas vezes pedia para desenhar e permanecia bastante tempo 
nessa atividade. A criança desenhava e nenhuma crítica ocorria. Segundo informa­
ção dos pais, em sua história de vida, a criança vivenciou muitas situações onde se 
sentia avaliada por meio de perguntas que, dependendo da resposta, eram seguidas 
por críticas.
A ausência de crítica, nas sessões de terapia, favoreceu o aparecimento do com­
portamento de desenhar e, na medida em que era elogiada, passou a aumentar 
a freqüência dos comportamentos de pintar dentro dos contornos do desenho e 
cobrir toda a área desenhada.
Nas Figuras 8.1 e 8.2 a seguir, podem-se observar as mudanças que ocorreram no 
comportamento de desenhar da criança, comparando dois de seus desenhos: um 
na fase inicial do atendimento terapêutico e outro na fase final do trabalho, após 
aproximadamente um ano. Foram trabalhados com a criança comportamentos de 
persistência ao fazer tarefas e aumento gradual da resistência à frustração, ou seja, 
nas situações em que a criança considerava que o desenho não estava bom, ela se 
torna capaz de continuar desenhando em vez de desistir. Foram também 
identificadas outras queixas paralelamente trabalhadas.
O treino certamente favorece a aquisição de habilidades motoras, mas é difícil 
admitir que essa criança apresenta um problema motor acentuado, como foi colo­
cado na queixa inicial. Ao se comparar as Figuras 8.1 e 8.2, levantam-se algumas 
hipóteses iniciais sobre os problemas da criança:
1. Pequeno problema relacionado ao motor fino por falta de treino (baixa 
freqüência do comportamento de desenhar);
2. Pequeno problema motor fino causado por uma pequena imaturidade 
neurológica;
3. Pequeno problema motor fino, aparente e não real. Como era criticada 
frente a muitas classes de respostas, ela desenvolveu medo de crítica, de 
errar, de se expor e de ser avaliada; emitir o comportamento de desenhar 
que era de baixa freqüência, expunha a criança às situações de não com­
petência, as quais desejava evitar, acabando rápido; fazer rápido implica 
em riscar sem cobrir o papel e com movimentos ágeis e amplos. Essa classe 
de respostas diminue a probabilidade de se obter um produto que seja 
descrito como pintar com movimentos curtos, sem sair dos limites e pin­
tar de modo a cobrir todo o papel.
A primeira e a segunda hipóteses não parecem as mais prováveis.
O professor costuma observar os produtos das diferentes classes de respostas, 
mas a maioria deles não desenvolveu habilidades por prováveis falhas em seus 
cursos de formação para efetuar uma análise funcional sobre a aquisição das res­
postas motoras. Se, ao observar um produto de comportamento, levanta-se um
Modelagem ■ 135
conjunto de hipóteses sobre as variáveis ambientais que interferiram nessa aqui­
sição, revelam-se algumas questões importantes sobre a classe de respostas en­
volvidas no comportamento de desenhar e como essas são mantidas:
1. Sob quais condições ocorreu a aquisição dessa classe de respostas;
2. Quais os eventos que antecediam e conseqüenciavam essa classe de 
respostas;
3. Quais os possíveis efeitos decorrentes desses fatores ambientais;
4. Quais os fatores sobrepostos e identificados para auxiliar a análise do 
comportamento complexo;
5. Como fazer uma análise funcional dos comportamentos;
6. Quais os microexperimentos realizados para o teste de cada uma das 
hipóteses levantadas para a identificação das hipóteses mais prováveis;
7. Que procedimentos ou intervenções terapêuticas são elaborados para al­
terar o comportamento de desenhar, aproximando o produto, das respos­
tas que fazem parte da classe “desenhar” daquela criança, com o produto 
das respostas do grupo, no qual a criança está inserida. Em outras palavras, 
que tipo de intervenções irão favorecer a classe de comportamentos que 
contém respostas como: desenhar com traços firmes e boa estruturação 
das formas, movimentos curtos que resultam num traçado dentro dos limites 
e cobrindo todos os pontos brancos da pintura.
Ao levantar uma hipótese sobre um problema motor aparente, o professor pode 
desenvolver habilidades para lidar com ele.
Alguns tipos de intervenção terapêutica, possíveis durante a emissão de uma 
classe de respostas denominada “desenhar”, nas sessões de terapia, envolvem a 
Modelagem com o uso de elogio descritivo.
Exemplos de elogios descritivos:
• “Você está fazendo traços firmes e gostei da combinação de cores.”
• “Você está fazendo movimentos curtinhos e assim a pintura não sai do 
contorno do desenho.”
• “Olha! Você cobriu todos os branquinhos!”
• “Está ficando muito bonita essa pintura!”
• “Essa cor azul combinou com a vermelha.”
• “Você capricha mesmo!”
• “A pintura ficou encostada no contorno e não saiu.”
O elogio descritivo tem uma importante função: ao trabalhar com organismos 
verbais, pode-se modelar comportamentos que envolvem o fazer, elogiando descri­
tivamente as respostas emitidas. Descrever o comportamento elogiado pode ter 
um efeito mais rápido na sua aquisição e na sua manutenção. A experiência clínica 
mostra como a criança aumenta rapidamente a freqüência das respostas descritas 
e elogiadas. Quando o terapeuta diz “Você está fazendo movimentos curtinhos 
(descreve a resposta da criança) e desse modo a pintura não sai” (descreve o pro­
duto da resposta de fazer movimentos curtos), a criança, na maioria das vezes, 
emite o comportamento descrito pelo terapeuta. É provável que isso ocorra porque 
a criança identifica qual a resposta que é responsável por aquele produto.
136 ■ Terapia Comportamental
A Figura 8.1 mostra o desenho 1 da criança, resultante de respostas da classe 
“desenhar” com pouca estruturação e pintar com movimentos amplos. Foi obser­
vado, na maior parte do desenho, um desempenho da criança com movimentos 
rápidos e amplos que teve como efeito uma estrutura de forma menos elaborada, 
com riscos grandes que saíam dos contornos e deixavam grandes espaços des­
cobertos, produzindo uma pintura rala; em pequenos espaços do desenho foi 
observada uma pintura em vermelho e preto, onde a superfície estava comple­
tamente coberta. Como intervenção, usaram-se os exemplos sobre elogio des­
critivo citados anteriormente.
A Figura 8.2 mostra o desenho 2, realizado trinta sessões após a realização 
do desenho 1. O desenho 2 é produto da emissão da classe de respostas “dese-
Figura 8.1 - Desenho 1 de uma crian­
ça com dispersão e aparente problema 
motor.
Figura 8.2 - Desenho 2 feito 
pela mesma criança da Figura
8.1, após 30 sessões de terapia.
Modelagem ■ 137
nhar com boa estruturação” e “pintar com movimentos curtos que produzem 
uma pintura dentro dos contornos e com todos os espaços em branco, da área 
interna, preenchidos”.
Nas sessões que se seguiram ao desenho da Figura 8.1, foram usados os elogios 
descritivos, nas quais se pode observar um aumento gradual na freqüência das 
respostas da classe” desenhar com estruturação” e “pintar com movimentos curtos 
permanecendo dentro dos contornos e preenchendo todos os espaços em branco”.
O desenho da Figura 8.2 foi um dos últimos de uma série na qual a criança 
demonstra a aquisição do novo repertório de comportamento.
MODELAGEM DO COMPORTAMENTO VERBAL
O uso, no ambiente natural, do reforçamento diferencial durante o desenvol­
vimento da fala do bebê demonstra como o comportamento dos pais modela o 
aparecimento de sons da língua, cada vez mais refinados.
A criança diz “A.”, aponta o copo d’água e recebe água. O som de “A” é ini­
cialmente um mando. A criança diz “Aga.” e recebe água. Ocorre um certo número 
de respostas com sons aproximados ao som de água. É fortalecida uma classe de 
respostas verbais com sons próximos ao som de água.
Uma Modelagem perfeita dessa classe de respostas por meio de reforçamento