CADERNO DE APOIO AO PROFESSOR DE PORTUGUES 4 ANO 1 PROF

Prévia do material em texto

3
O A
N
O
 • ENSINO FUNDAMENT
AL
 I 
• 
EF
 8
 A
N
O
S
4oano
Cadernos de apoio 
e aprendizagem
L I V R O D O P R O F E S S O R
2010
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
Port4ºAnoPROF.indd 1Port4ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
Port4ºAnoPROF.indd 2Port4ºAnoPROF.indd 2 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
Prefeitura da Cidade de São Paulo
Prefeito 
Gilberto Kassab
Secretaria Municipal de Educação
Secretário
Alexandre Alves Schneider
Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo
Diretora de Orientação Técnica
Regina Célia Lico Suzuki 
(Coordenadora Geral do Programa)
Divisão de Orientação Técnica 
Ensino Fundamental e Médio
Suzete de Souza Borelli 
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, 
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, 
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, 
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia 
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti 
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial
Silvana Lucena dos Santos Drago
Diretores Regionais de Educação
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, 
Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, 
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela 
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, 
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, 
Waldecir Navarrete Pelissoni 
Equipe técnica de apoio da SME/DOT
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues 
Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, 
Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, 
Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota 
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, 
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira
Assessoria Pedagógica SME/DOT
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega, 
Rosaura Angélica Soligo
Fundação Padre Anchieta
Presidente
João Sayad
Vice-Presidentes
Ronaldo Bianchi
Fernando Vieira de Mello
Diretoria de Educação
Diretor
Fernando José de Almeida
Gerentes
Monica Gardelli Franco
Júlio Moreno 
Coordenadora do projeto
Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenação
Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Assessoria de coordenação
Márcia Mendonça e Claudia Vóvio
Autores
América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera, 
Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, 
Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, 
Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda 
de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa, 
Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, 
Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, 
Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa 
Pesquisa
Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Leitura crítica
Roxane Rojo
Equipe Editorial
Gerência editorial
Carlos Seabra
Secretaria editorial
Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Assessoria de conteúdo
Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconografi a
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, 
Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Osnei
Fernando Makita
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráfi cas
Port4ºAnoPROF.indd 3Port4ºAnoPROF.indd 3 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122 
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: 
Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. 
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Quarto ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-015-9
ISBN 978-85-8028-006-7 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita 
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, 
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora 
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da 
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Port4ºAnoPROF.indd 6Port4ºAnoPROF.indd 6 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 4o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 1 – Carta, e-mail e relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 2 – Entrevista: diálogos para conhecer e pensar sobre o mundo . . . . . .18
Unidade 3 – Confabulando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 4 – A curiosidade descobre os verbetes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Unidade 5 – Poemas para sentir, entender e contar uma história . . . . . . . . . . . . . .30
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 151
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Port4ºAnoPROF.indd 7Port4ºAnoPROF.indd 7 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
Port4ºAnoPROF.indd 8Port4ºAnoPROF.indd 8 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 9 
Apresentação dos 
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-
pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto 
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de 
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das 
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que 
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades 
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha 
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em 
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os 
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de 
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. 
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que 
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-
sino Fundamental.
1 Para mais especifi cações 
dessas modalidades de atividade, 
ver p. 121 e 134 das 
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I 
e p. 106-107 das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa. 
Port4ºAnoPROF.indd 9Port4ºAnoPROF.indd 9 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o ano Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de 
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras 
de jogos e 
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o ano Receita
Manchete/Notícia 
televisiva e 
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras 
de cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Verbete de 
curiosidades/
Explicação
3o ano Regras de jogo
Notícia/ 
Comentário de 
notícias 
Conto tradicional
Poema para 
crianças
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/Explicação
4o ano
Carta, e-mail, 
relato de 
experiências 
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/
Exposição oral
5o ano
Roteiro e mapa 
de localização/
Descrição de 
itinerário
Notícia/Relato de 
acontecimento 
cotidiano
Lenda e mito Poema
Artigo de 
divulgação 
científi ca para 
crianças/
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e 
profi ssional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o ano
Carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção Biografi a/ 
Depoimento
7o ano
Requerimento 
e carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Solicitação, 
reclamação
Resenha/ 
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de 
divulgação 
científi ca/
Exposição oral
8o ano Estatuto/Debate 
regrado
Notícia, 
reportagem/ 
Notícia televisiva e 
radiofônica
Crônica/Relato de 
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de 
enciclopédia/
Exposição oral
9o ano
Currículo/ 
Entrevista 
profi ssional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/ 
Exposição oral
Port4ºAnoPROF.indd 10Port4ºAnoPROF.indd 10 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 11 
Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das 
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento 
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme 
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano 
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas 
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o 
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma 
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os 
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 
possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de 
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se 
justifi ca por se tratar de um processo de construção em que 
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos 
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento 
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento 
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, 
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de 
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão 
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material 
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 
2 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da 
mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1987.
Port4ºAnoPROF.indd 11Port4ºAnoPROF.indd 11 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os 
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e 
plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada 
uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros tex-
tuais como um dos eixos organizadores do currículo, articu-
lados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, 
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia 
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que 
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para 
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o 
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros 
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a 
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione 
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que 
circulam, àssuas condições de produção típicas (e específi -
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de 
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, 
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos 
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem 
abrangem parte das modalidades de atividades propostas 
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu 
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que 
as demais intenções educativas possam se concretizar: não 
Port4ºAnoPROF.indd 12Port4ºAnoPROF.indd 12 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 13 
é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, 
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas 
séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-
tante com esses portadores.4 
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série 
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o 
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as 
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios 
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o 
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham 
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo 
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta. 
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem 
espaço/linhas para resposta. 
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que 
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento 
dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não 
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco 
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula 
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso 
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, 
pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma 
4 Para melhor organização e 
fundamentação de seu planejamento, 
é essencial a leitura do 
item 4.2.1 Língua Portuguesa 
(p. 123-136) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do item 5.3 Planejamento da rotina 
e das modalidades organizativas 
(p. 96-111) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa do.
Port4ºAnoPROF.indd 13Port4ºAnoPROF.indd 13 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
sintética e organizada de apresentar/discutir informações. 
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de 
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates 
e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e 
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove 
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, 
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe 
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que 
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas 
para uso dos volumes (O trabalho com o 4o ano). Cada volume 
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto 
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não 
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de 
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográfi cas. 
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade 
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação 
do professor pode concretizar uma proposta didática. 
Bom trabalho! 
Port4ºAnoPROF.indd 14Port4ºAnoPROF.indd 14 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 15 
O trabalho com o 4o ano
Unidade 1 – Carta, e-mail e relato
Carta (pessoal e de leitor), e-mail e relato de experiência vivida 
são o foco da Unidade 1 do Caderno do 4o ano e abrangem 
o trabalho com a esfera cotidiana. As atividades destacam 
diferentes situações comunicativas nas quais esses gêneros 
se fazem presentes para contemplar distintos modos e meios 
de contar, sugerir e opinar.
Em relação às cartas, cabe dizer que são produzidas em dife-
rentes esferas de comunicação, respondendo, portanto, a di-
ferentes objetivos. Segundo Silva (1997, apud Bezerra, 2007, 
p. 210), ao analisar cartas em geral, é possível reconhecer 
[...] que seu corpo permite variados tipos de comunicação 
(pedido, agradecimento, informações, cobrança, intima-
ção, notícias familiares, prestação de contas, propaganda 
e outros), o que a faz afi rmar que, embora sendo cartas, 
não são da mesma natureza, pois circulam em campos 
de atividade diversos, com funções comunicativas varia-
das: nos negócios, nas relações pessoais, na burocracia, 
no trabalho... Assim, esses tipos de cartas podem ser 
considerados como subgêneros do gênero maior “carta”, 
pois todos têm algo em comum – sua estrutura básica: a 
seção de contato, o núcleo da carta e a seção de despe-
dida – mas são diversifi cados em suas formas de realiza-
ção, em suas intenções. É assim que temos carta pedido, 
carta-resposta, carta pessoal, carta programa, carta circu-
lar, carta do leitor, carta ao leitor e tantas outras.
Assim, serão enfocados os “subgêneros” carta pessoal e carta 
de leitor, além do e-mail (e-mail pode signifi car endereço ele-
trônico, suporte ou gênero) e do relato de experiência vivida.
Os quadros a seguir visam a sintetizar e a sistematizar algumas 
características recorrentes desses gêneros: seu conteúdo te-
Port4ºAnoPROF.indd 15Port4ºAnoPROF.indd 15 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
mático (domínio discursivo; o que é possível ser dito em tex-
tos desses gêneros), sua forma composicional (como o texto se 
organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e seu 
estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados).
Estas descrições têm por objetivo sistematizar as principais 
características desses gêneros relacionadas com o contexto 
de sua produção. Não se pretende que os quadros se consti-
tuam em um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. 
Apenas algumas características foram selecionadas e incor-
poradas às atividadespropostas.
Breve descrição do gênero carta pessoal
I – Situação comunicativa
Em geral, interlocutores próximos. Na maioria dos casos, a resposta não é dada na mesma hora.
Objetivos: relatar ou solicitar algo, desabafar, fazer contatos etc.
O uso dos correios para a entrega da carta é o mais comum.
II – Conteúdo temático
Relato de situações diversas, como rotina (escolar, de trabalho), passeio, viagem, novas/
inusitadas experiências etc., vinculadas a períodos, espaços e temas variados; solicitações etc.
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Data completa (local, dia, mês e ano).
• Identifi cação dos interlocutores.
• Relato de um ou mais fatos relacionados a uma ou mais situações.
• Despedida (uso de expressões como: beijos, com carinho, até breve etc. e indicação do autor). 
• Texto na primeira pessoa.
• Uso de marcadores de tempo, como: ontem, hoje, amanhã, mês que vem etc.
• Vocabulário que expressa sensações e sentimentos, como: conquista, alegria, tristeza e 
saudade, por meio de adjetivos e advérbios, entre outros.
• Linguagem informal, marcada pela intimidade entre os interlocutores.
Breve descrição do gênero relato de experiência vivida5
I – Conteúdo temático
Situações vivenciadas por uma pessoa (ou por um grupo), relacionadas a períodos específi cos 
de sua vida, espaços determinados e temas pontuais.
II – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Contextualização inicial do relato, identifi cando tema/espaço/período.
• Identifi cação do relator como sujeito das ações descritas e experiências vividas.
• Referência à ação ou às ações relatadas.
• Apresentação das ações, com base na sequência dos fatos.
• Encerramento, expressando sentimentos e efeitos na vida do relator e dos envolvidos. 
• Escrito em primeira pessoa (singular ou plural).
• Emprego de articuladores textuais (eixo temporal) como: depois, em seguida etc.
• Marcas de sensações, efeitos, como: surpreso, confuso, decepcionado etc.
5 Descrição baseada 
em BRÄKLING, K. L. 
Caracterização do 
gênero relato de 
experiências vividas, 
mimeo., 2008.
Port4ºAnoPROF.indd 16Port4ºAnoPROF.indd 16 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 17 
Breve descrição do gênero carta de leitor6
I – Situação comunicativa
Autor: leitor de determinada publicação.
Destinatário: corpo editorial de uma publicação (jornal, revista etc.).
Objetivo: comentar, elogiar, criticar etc. algum fato noticiado ou a publicação de alguma 
matéria. Dar sugestões também é uma possibilidade.
Suporte/circulação: jornais, revistas (nestes as cartas são editadas), sites etc.
II – Conteúdo temático
Opinião, sugestão, comentários relacionados a assuntos veiculados em revistas e jornais 
(impressos e virtuais).
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Título: em geral relacionado à matéria que originou a carta.
• Identifi cação completa do autor, com endereço.
• Data em que foi escrita.
• Presença de opinião (podendo ser sustentada ou não) e/ou sugestão.
• Comentário conciso e objetivo sobre a matéria lida ou sobre o veículo de comunicação.
• Em geral, escrita em primeira pessoa.
• Quando a opinião é sustentada, pode conter operadores argumentativos: uma vez que, por 
isso, pois etc.
Breve descrição do e-mail 7
I – Situação comunicativa
Autor/destinatário: usuários da internet.
Objetivo: várias possibilidades: solicitar, lembrar, comentar, convidar, informar e opinar, entre outros.
Suporte/circulação: provedores da internet.
II – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
a) Na escrita para envio de um e-mail, estão presentes: 
• “para” (endereço digital de um ou mais destinatários);
• “assunto”;
• “cópias/cópias ocultas”; destinatários copiados (não são os principais, mas devem, por 
alguma razão, ter ciência da mensagem);
• “anexar arquivo” e “procurar” (para inserir documentos que acompanharão a mensagem);
• produção do texto contendo abertura/saudação inicial, texto vinculado ao assunto 
apresentado e fechamento/despedida.
b) Na elaboração de uma resposta a uma mensagem enviada, estão presentes:
• “para” (endereço eletrônico do autor da mensagem inicial);
• “assunto” (indicado por “Re:” e seguido do assunto já apresentado na mensagem inicial);
• “cópias/cópias ocultas”;
• “anexar arquivo” e “procurar” (para inserir documentos que acompanharão a mensagem);
• texto contendo abertura/saudação, resposta defi nida pelo e-mail enviado e fechamento/
despedida.
• em geral, escrito em primeira pessoa.
• em geral, apresenta informalidade e objetividade nas informações.
6 Descrição baseada 
em SME/DOT, Guia 
de planejamento e 
orientações didáticas 
para o professor do 
3o ano – Ciclo I, 
2008, p. 168.
7 Descrição baseada 
em PAIVA, V. L. 
M. de. O e-mail: 
um novo gênero 
textual. In: 
MARCUSCHI, L. A.; 
XAVIER, A. C. (Orgs.), 
2004, p. 68-90.
Port4ºAnoPROF.indd 17Port4ºAnoPROF.indd 17 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 2 – Entrevista: diálogos para conhecer 
e pensar sobre o mundo 
A entrevista é o foco da Unidade 2 e integra a proposta de 
trabalho com gêneros jornalísticos que, no Ciclo I, contem-
pla legenda (1o ano), manchete/notícia televisiva e radiofô-
nica (2o ano), notícia impressa (3o e 5o anos), comentário 
de notícia (1o e 3o anos) e relato de fato cotidiano (5o ano). 
As atividades destacam a entrevista em diferentes situações 
comunicativas, em suportes diversos, priorizando os objeti-
vos, os papéis assumidos por entrevistador e entrevistado e 
a organização do texto.
A proposta de trabalho com o gênero entrevista na sequên cia 
de atividade insere-se em dois momentos do Ensino Funda-
mental: no 4o e no 6o anos. Portanto, propõe-se uma progres-
são para o trabalho com o gênero como destacado no quadro 
a seguir: 
4o ano 6o ano
• Exploração inicial dos suportes de 
circulação: entrevistas em jornais, revistas, 
na TV e pela internet.
• Objetivos da entrevista.
• Papéis de entrevistador e entrevistado.
• Exploração inicial de roteiro e demais etapas 
de elaboração de uma entrevista.
• Entrevista com um membro da escola ou da 
comunidade.
• Relação entre suportes de circulação de 
entrevistas e contextos de produção.
• Objetivos da entrevista e análise de temas, 
argumentos e posicionamentos dos 
entrevistados.
• Exploração das etapas de preparação da 
entrevista.
• Entrevista gravada seguida de transcrição e 
organização dos dados.
Contato com vários temas para mostrar 
opiniões e explicações sobre fatos polêmicos 
e/ou de interesse público e informações sobre 
a vida de personalidades públicas.
Idem, com maior complexidade na seleção de 
assuntos.
• Título, abertura e indicação de cada 
pergunta seguida da resposta.
• Trechos de entrevista em reportagens.
• Perguntas frequentes:
O quê? / Quando? / Como? / Por quê?
• Título, abertura e presença dos pares: 
pergunta/resposta
ordem/execução
convite – aceitação/recusa cumprimento/
cumprimento xingamento – defesa/revide
acusação – defesa/justifi cativa
pedido de desculpa/perdão
• Trechos de entrevista em reportagens.
• Uso de pronomes interrogativos (que, qual, 
quem e quanto).
• Uso de advérbios interrogativos (onde, 
quando, como e por quê).
Port4ºAnoPROF.indd 18Port4ºAnoPROF.indd 18 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 19 
O quadro a seguir visa a sintetizar e a sistematizar algumas 
características da entrevista, referentes a seu conteúdo te-
mático (domínio discursivo; o que se pode dizer em textos 
desse gênero), sua forma composicional (como o texto se or-
ganiza, as partes que o compõem e como se articulam) e seu 
estilo (que elementos e recursosda língua são selecionados).
Esta descrição tem por objetivo sistematizar as principais 
características desse gênero relacionadas com o contexto de 
sua produção. Não se pretende que o quadro se constitua em 
um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Apenas 
algumas características foram selecionadas e incorporadas às 
atividades propostas.
Breve descrição do gênero entrevista
I – Situação comunicativa (entrevista jornalística)
Entrevistador
Jornal/revista/instituição, jornalista/apresentador/repórter ou 
personalidade pública.
Entrevistado
Especialista, personalidade pública ou alguém que vivenciou um 
fato de relevância social.
Audiência/leitor
Leitores de determinada publicação, site, blog etc., ou 
espectadores/ouvintes de determinado programa jornalístico 
(leitores com determinado perfi l).
Objetivo/intenção
• Informar.
• Explicar.
• Formar opinião.
• Prestar serviços para leitores/espectadores etc.
Local de circulação/
publicação
Revistas, jornais, sites, blogs, programas jornalísticos de TV e rádio.
Outras características 
da situação 
comunicativa
Pressupõe conhecimento prévio ou estudo sobre o entrevistado e o 
assunto a ser abordado, bem como elaboração prévia de roteiro.
Se entrevista publicada em jornais impressos e revistas, pressupõe 
ainda trabalho de edição (exclusão de marcas da oralidade, 
repetições, hesitações etc.) que visa a garantir maior clareza 
e objetividade ao texto, destacando falas consideradas mais 
relevantes para o leitor (a critério do entrevistador ou do editor) e 
adequação do texto ao espaço disponível da publicação.
Port4ºAnoPROF.indd 19Port4ºAnoPROF.indd 19 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
II – Conteúdo temático
• Informações que podem ajudar a esclarecer um fato relevante, explicar um assunto científi co, 
uma questão política, apresentar uma produção cultural etc.
• Opiniões sobre um tema polêmico de relevância social.
• Informações/relatos sobre a vida de personalidades e fatos considerados de interesse público.
• Prestação de serviços para leitores/espectadores com informações úteis relacionadas ao 
dia a dia etc.
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
Entrevista publicada em revistas e jornais.
• Título/chamada (opcional).
• Abertura para contextualizar a entrevista:
– informações sobre o entrevistado;
– informações sobre o assunto da entrevista;
– destaques para as falas principais etc.
• Estrutura típica: pergunta-resposta, as quais são marcadas por alguma indicação que permita 
identifi car seus enunciadores – entrevistado/entrevistador: indicação explícita antes das falas 
– “entrevistador”, “nome do jornal ou revista” etc. e nome do entrevistador – ou por letras 
diferentes.
Quando a entrevista está inserida em reportagens, as perguntas podem estar depois de 
enunciados como: “em relação a...” e “sobre o tema...”, entre outras. Já as respostas, em geral, 
são indicadas pelo uso de aspas e itálico, seguidos de “conforme o entrevistado”; “comentou/
salientou/afi rmou/ressaltou o entrevistado” etc.
Registro variável segundo a audiência, o entrevistado e a relação entre entrevistador e 
entrevistado.
Port4ºAnoPROF.indd 20Port4ºAnoPROF.indd 20 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 21 
Unidade 3 – Confabulando
A Unidade 3 é parte da proposta de trabalho com gêneros 
literários. O objetivo central é permitir o acesso do aluno 
à literatura, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se 
apresentam à apreciação e à fruição estética de modo a pro-
duzir maravilhamento e refl exão a respeito das experiências 
humanas”.8
Atualmente, a fábula pode ser defi nida como uma narrativa 
concisa, escrita em prosa ou em verso que, predominante-
mente, apresenta em seu enredo animais como personagens, 
podendo também ter outros seres, objetos inanimados ou se-
res humanos, e é marcada pela presença implícita ou explíci-
ta de uma moral, um ensinamento ou uma crítica.
Na evolução desse gênero, conforme demonstra Vygotsky 
(1999), as discussões sempre oscilaram entre enfatizar seu 
caráter didático-moralizante ou destacar seu valor estético, 
como um gênero literário. Na história da fábula no Ociden-
te, Esopo (século VI a.C.) teria sido o maior divulgador do 
primeiro modelo – o didático-moralizante –, considerando a 
fábula um poderoso panfl eto político, um forte instrumento 
de publicidade das normas sociais (do certo e do errado, do 
adequado e do inadequado na vida em sociedade).
Um olhar mais estético sobre o gênero começou com a ino-
vação introduzida por Fedro e aprimorada por La Fontaine9 
que recuperaram as fábulas de Esopo recriando-as em ver-
sos. Essa modifi cação exigiu a incorporação de elementos da 
poesia, como as rimas, por exemplo, aproximando a fábula 
da arte literária. Daí em diante, na história da produção 
das fábulas passaram a coexistir as duas tendências: a que 
se manteve no sermão e na didática nua e a que enveredou 
pela poesia.
Esse novo caminho da fábula provocou mudanças em sua for-
ma composicional (de narrativa em prosa para narrativa em 
verso), alterou o modo de dizer (o estilo – os recursos ex-
pressivos empregados) que, por sua vez, também provocou 
8 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 34.
9 Caio Júlio Fedro ou Gaius Julius 
Phaedrus: escritor latino que 
viveu de 15 a.C. a 50. Recolheu, 
reescreveu e adaptou as fábulas 
atribuídas a Esopo à versifi cação 
latina.
 Jean de La Fontaine: viveu 
no século XVII (1621-1695). 
Reelaborou as fábulas do grego 
Esopo (século VI a.C.) e do romano 
Fedro (século I d.C.). Considerado 
um dos mais importantes escritores 
da França, é conhecido por 
modernizar as fábulas, com o 
frescor da poesia, imprimindo-lhes 
ritmo e ironia.
Port4ºAnoPROF.indd 21Port4ºAnoPROF.indd 21 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
alterações em seu conteúdo temático (o que é dito/pode ser 
dito em uma fábula).
Ao inovarem na forma, os novos fabulistas passaram a valo-
rizar mais os procedimentos artísticos, como iriam escrever a 
história: passou-se a detalhar mais a descrição das persona-
gens e da própria situação (uso de palavras que qualifi cam); 
a moral passou a ser entendida como parte constitutiva da 
fábula, incorporando-se no interior do texto e não mais des-
tacado dele, tornando-se mais um recurso expressivo na pro-
dução do sentido desejado (humor, crítica, ironia...).
Essa inovação não signifi cou o abandono do caráter mora-
lizante, mas acrescentou um valor estético ao conteúdo di-
dático e revestiu a fábula de dupla fi nalidade: divulgar um 
ensinamento moral ou uma crítica e ser apreciada como 
um objeto estético.
Atualmente, podemos perceber o uso de recursos expressivos 
da poesia nas novas versões das fábulas em prosa de Esopo e 
nas traduções ou adaptações das fábulas de La Fontaine (de 
versos para prosa). Passam a constituir essas novas versões 
recursos como: rima (mesmo em prosa); uso de comparações 
e metáforas na descrição das personagens; e uso de parado-
xos, antíteses ou inversões de valores na construção da ironia 
ou do humor, em geral presente na elaboração de uma nova 
versão da moral que propõe novos valores, considerando o 
contexto sócio-histórico atual. Exemplos desse tipo poderão 
ser observados especialmente nas fábulas contemporâneas, 
como nas diferentes versões de “A cigarra e a formiga”, tra-
balhadas neste Caderno.
Neste trabalho, considerando o público a que se destina, o 
objetivo é favorecer a prática da leitura de fábulas, atentan-
do para suas diferentes formas de apresentação e os diferen-
tes sentidos construídos nas distintas versões com as quais 
terãocontato. Em segundo lugar, e não com menos ênfase, 
privilegia-se a produção de textos orais e escritos.
Desse modo, as atividades propostas enfatizarão o caráter 
moralizante e estético do gênero, recorrendo à observação e 
Port4ºAnoPROF.indd 22Port4ºAnoPROF.indd 22 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 23 
à análise da forma de organização e dos recursos linguísticos 
na construção do discurso da fábula, a fi m de possibilitar 
que esses saberes benefi ciem a compreensão e a produção de 
fábulas.
A seguir, apresentamos um quadro que visa a sintetizar e a 
sistematizar algumas características das fábulas.
Esta descrição tem por objetivo sistematizar as principais 
características do gênero, relacionadas ao contexto de sua 
produção. Não se pretende que o quadro se constitua em 
um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. Apenas 
algumas características foram selecionadas e incorporadas às 
atividades propostas.
Breve descrição do gênero fábula
I – Situação comunicativa
Autor
Este gênero está ligado, em sua origem, à tradição oral. Passou a 
ser registrado na escrita por reconhecidos autores, como Esopo, 
seguido de Fedro, La Fontaine e outros.
Objetivo
Divulgar um ensinamento moral visando a regular determinados 
valores sociais ou apresentar uma crítica a valores considerados 
indesejáveis são algumas das fi nalidades da fábula, que, como 
todo gênero literário, também se presta a apreciações como um 
objeto estético. 
Suporte/circulação
Atualmente, as fábulas são contadas, recontadas e reinventadas 
por vários outros escritores espalhados pelo mundo que, ao 
reelaborá-las, imprimem nelas sua marca autoral. Elas incorporam 
aspectos da cultura de cada lugar, fazendo uso de várias mídias, 
em diversos contextos sociais. Encontramos as fábulas em livros 
impressos, vídeos/áudios da internet e em programas de TV.
II – Conteúdo temático
A fábula apresenta um conteúdo didático-moralista que veicula valores éticos, políticos, 
religiosos ou sociais.
Port4ºAnoPROF.indd 23Port4ºAnoPROF.indd 23 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
Tal conteúdo temático pode vir organizado de modo a destacar o discurso moralista – mais 
comum nas fábulas em prosa clássicas – ou pode assumir um valor mais estético, com 
uma linguagem metafórica e presença de descrições que investem na constituição poética 
das personagens e da ação narrativa. Nesse caso, o desfecho é, em geral, supreendente, 
humorístico ou impactante.
Em prosa ou verso, as fábulas se organizam como uma narrativa concisa: há uma ação que 
se desenvolve em razão do estabelecimento de um problema (confl ito) que envolve alguma 
competição entre as personagens (quem é o mais forte, o mais rápido, o mais inteligente, o 
mais esperto...) com um desfecho crítico ou exemplar.
Por ser uma narrativa curta, em geral, a ação da fábula apresenta um episódio do cotidiano 
da vida das personagens e, por isso, o tempo e o espaço quase sempre são vagos e só 
especifi cados se forem fundamentais para o desenvolvimento da ação.
A moral, nas fábulas clássicas, aparece como o objetivo verdadeiro, e a fábula é criada para 
demonstrá-la. Por essa razão, normalmente, a moral aparece explícita, evidente, no fi m do texto.
Já nas fábulas em versos, a moral passou a constituir-se como parte do fazer artístico da fábula 
e pode: 
a) não ser explícita; 
b) estar incorporada à fala das personagens; 
c) servir como introdução à narrativa.
A voz que fala (3a pessoa): tanto nas versões clássicas das fábulas em prosa de Esopo quanto 
em versões mais atuais em versos, assume, normalmente, a voz da sociedade. Para obter esse 
efeito, usa-se a narração em 3a pessoa, que distancia o narrador do que acontece na história.
Nas versões mais modernas (versos de La Fontaine ou prosas mais atuais), a voz assume um 
caráter mais individual e contestador dos valores sociais ou dos comportamentos humanos. 
É como se esse novo narrador dialogasse com a sociedade e expressasse sua opinião pessoal 
que pode, muitas vezes, contrariar o que se tem como valor (exemplo disso são, novamente, as 
várias versões de “A cigarra e a formiga” em que os narradores “defendem” a cigarra).
Ao assumir essa voz individual, com certa frequência, o narrador se coloca pessoalmente na 
fábula, fazendo uso da 1a pessoa, como acontece, por exemplo, em muitas fábulas de 
La Fontaine: “... que eu não estou falando senão a verdade”.
A escolha das personagens da fábula está diretamente relacionada a seu potencial de 
colaboração para o desenvolvimento da ação narrativa. Ou seja, os animais ou outros seres são 
escolhidos em razão de:
a) alguma característica específi ca – que, muitas vezes, assume certa oposição (ágil, lento, 
ligeiro, pesado, leve, belo, feio...);
b) algum traço, certo caráter de sua ação (manso, feroz, traiçoeiro, forte, frágil, desprotegido, 
perigoso, inofensivo...) 
Cabe ressaltar que a preferência pelo uso de animais e de outros seres animados ou inanimados 
como personagens é que eles dão colorido à narrativa, porque ilustram, personifi cam caracteres 
humanos, de modo a serem facilmente substituídos por estes.
Port4ºAnoPROF.indd 24Port4ºAnoPROF.indd 24 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 25 
10 ALMEIDA, Fernanda Lopes de. 
A curiosidade premiada. 
São Paulo: Ática, 1985.
Unidade 4 – A curiosidade descobre 
os verbetes
Sua fi lha sofre de curiosidade acumulada. [...] Pode fi car bem 
grave. Se ninguém responder às perguntas dela. [...] A criança 
vai fi cando entupida de perguntas sem respostas. E pode até 
explodir.10
Fernanda Lopes de Almeida
A curiosidade é o principal motor da construção do conheci-
mento, do desenvolvimento de teorias e das descobertas 
científi cas. De fato, sem essa força interior a movimentar a 
mente humana, não haveria como impulsionar o estudo e as 
investigações sobre os fenômenos do mundo. A curiosidade e 
a dúvida não caladas, não reprimidas podem funcionar como 
propulsores da busca do conhecimento, que se encontra re-
gistrado em enciclopédias, livros, revistas, jornais e também 
na memória e na prática das pessoas.
Esta Unidade visa a oferecer ferramentas para que os alunos 
possam encontrar informações que satisfaçam sua curiosida-
de a respeito dos mais variados assuntos e atendam a suas 
necessidades como estudantes e como cidadãos. Seu foco 
reside na leitura e produção de verbetes de enciclopédia in-
fantil, possibilitando práticas de fala, leitura e escrita com 
as mais diversas fi nalidades: prazer, estudo, divulgação etc. 
Durante o desenvolvimento das propostas, observe seus alu-
nos e faça as intervenções necessárias para que avancem no 
processo de letramento (uso da leitura e da escrita) e nos 
conhecimentos discursivos (como fazer um resumo, de que 
recursos linguísticos lançar mão em uma exposição oral). 
A enciclopédia é quase sempre a primeira fonte de consulta, 
por causa de sua abrangência. Pode ser composta de apenas 
um volume ou mais de 30; seus artigos são escritos por es-
pecialistas em diferentes ramos do saber, sob a coordenação 
de um editor-chefe; em geral, o nome ou as iniciais do autor 
constam do fi nal dos artigos. O rol de colaboradores costuma 
vir indicado no início de cada volume ou da obra. Avalia-se 
Port4ºAnoPROF.indd 25Port4ºAnoPROF.indd 25 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
o valor de uma enciclopédia por seu grau de atualização e 
pela capacidade de seus colaboradores. Há diferentes tipos 
de organização. Algumas enciclopédias dividem assuntos ge-
rais em pequenos artigos, dispostos alfabeticamente; outras 
abordam grandes temas, sob os mais diferentes aspectos,em 
um único artigo. Além das explicações, descrições e conside-
rações sobre o tema, podem apresentar o desenvolvimento 
histórico, a situação atual e uma bibliografi a, para os que 
quiserem se aprofundar. 
É comum as enciclopédias destinadas a estudantes do En-
sino Fundamental organizarem os assuntos em ordem alfa-
bética. Normalmente, na lombada de cada volume aparecem 
 letras-guia, que ajudam a localizar seu conteúdo. As grandes 
enciclopédias (Barsa, Britannica, Delta Larousse) costumam 
trazer, no primeiro ou no último volume, um índice geral de 
todos os nomes que porventura possam representar assunto 
de interesse, facilitando a busca e reunindo os temas que 
versam ou estejam relacionados a um mesmo assunto, de 
modo a garantir a informação mais completa possível. Hoje 
as enciclopédias mais conhecidas estão disponíveis em ver-
são digital. 
O verbete de enciclopédia infantil é o foco da Unidade 4 
do 4o ano e integra a proposta de trabalhar com os gêne-
ros da esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação 
científi ca, que, no Ciclo I, contempla: diagrama/explicação 
(1o ano), verbete de curiosidades/explicação (2o ano), verbete 
de enciclopédia infantil/explicação (3o ano), verbete de enci-
clopédia infantil/exposição oral (4o ano), artigo de divulgação 
científi ca para crianças/exposição oral (5o ano). Tais gêneros 
pressupõem um trabalho interdisciplinar e apontam para o 
fato de que “as práticas de linguagem envolvidas no estu-
do de diferentes conteúdos do currículo escolar podem ser 
aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemático”.11
A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de 
atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda-
mental, em uma progressão específi ca para o trabalho com o 
gênero ao longo dos dois ciclos: 
11 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
Port4ºAnoPROF.indd 26Port4ºAnoPROF.indd 26 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 27 
Ciclo I Ciclo II
2o ano 3o ano 4o ano 8o ano
Verbete de 
curiosidades e 
explicação
Verbete de 
enciclopédia 
infantil e 
explicação
Verbete de 
enciclopédia 
infantil e 
exposição oral
Verbete de 
enciclopédia e 
exposição oral
O trabalho iniciado com os verbetes de curiosidades – que 
circulam em revistas infantis e suplementos –, no 2o ano, 
avança, no 3o e 4o anos, para a leitura e produção de verbe-
tes de enciclopédia infantil. O quadro da página 28 visa a 
sintetizar e a sistematizar algumas características do verbete 
de enciclopédia infantil relacionadas com seu contexto de 
produção, com destaque para o conteúdo temático (o que se 
pode dizer em textos desse gênero), a forma composicional 
(como o texto se organiza, as partes que o compõem e como 
se articulam) e o estilo (que elementos e recursos da língua 
são selecionados). Não se trata de um rol de conteúdos a ser 
transmitido aos alunos. Apenas algumas características fo-
ram selecionadas e incorporadas em progressão às atividades 
propostas para o 3o e 4o anos, cujas expectativas de apren-
dizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um 
movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se 
alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as 
possibilidades e necessidades dos estudantes”.12
No 4o ano, espera-se que os alunos possam, além de pro-
duzir verbetes, participar de exposições orais sobre temas 
de seu interesse. Quem vai expor precisa se preocupar com: 
localização de diferentes fontes; seleção, registro e organi-
zação das informações de acordo com o tema e a fi nalidade 
da exposição; preparo e escolha de estratégias e recursos de 
apresentação dos conteúdos, tendo em vista possíveis inter-
locutores – antecipando interesses e conhecimentos prévios 
desse público, possíveis questões que serão feitas –, bem 
como o espaço onde será feita a apresentação. A linguagem 
deve ser formal, clara e objetiva e a exposição, didática e 
organizada de maneira a facilitar a compreensão do público. 
12 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – 
Ciclo I, p. 36.
Port4ºAnoPROF.indd 27Port4ºAnoPROF.indd 27 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A explicação oral insere-se também no campo da divulgação 
científi ca, uma vez que aponta para a reformulação de um 
discurso “especializado” em razão dos interlocutores.13
Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia infantil14
I – Situação comunicativa
Autor
Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não 
são identifi cados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos 
dicionários – uma autoria coletiva. 
Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos 
científi cos ou áreas do conhecimento. 
Público-alvo
Crianças interessadas em explicações científi cas para realizar 
pesquisas escolares ou outras fi nalidades relacionadas com a 
divulgação do conhecimento. 
Objetivo/intenção
Inserir as crianças na cultura científi ca, apresentando-lhes 
conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação 
do conhecimento adequadas ao público infantil, de forma mais 
simples e didática. 
Local de circulação/
publicação
Enciclopédias, revistas de divulgação científi ca para crianças, livros 
didáticos, suplementos infantis, sites para crianças. 
II – Conteúdo temático
De modo geral, as enciclopédias apresentam uma diversidade de temas relativos ao 
conhecimento humano, acumulado ao longo dos séculos em diversas áreas e campos de 
estudos. Existem também enciclopédias temáticas, que abordam temas específi cos (astronomia, 
música, botânica, animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais 
simplifi cada de conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas várias tradições.
III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada (em destaque) ou título (nas enciclopédias 
infantis).
• Imagens (fotos e ilustrações), infográfi cos, mapas, tabelas e gráfi cos que dialogam com o 
texto verbal explicativo. O estilo das ilustrações volta-se para o público-leitor infantil. 
• Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. 
• Corpo do texto com defi nições com sequências textuais descritivas, expositivas, mas também 
narrativas.
• Termos específi cos destacados com recursos gráfi cos (negrito, itálico) ou numerados. 
• Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de 
subjetividade. 
• Verbos predominantemente no presente do indicativo.
• Linguagem científi ca, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e 
metáforas para se aproximar do público infantil. 
• Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor infantil. 
13 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, 
Dominique. Explicação e 
transmissão de conhecimentos. 
In: Dicionário de análise do discurso. 
São Paulo: Contexto, 2004.
14 A descrição tomou 
como base 
ROJO, R. H. R., 2008.
Port4ºAnoPROF.indd 28Port4ºAnoPROF.indd 28 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 29 
Faça registros dos progressos e das difi culdades. Mostre aos 
alunos seus avanços, por menores que sejam, e conscientize-os 
dos aspectos em que precisam melhorar. Aproveite o horário 
coletivo para compartilhar suas conquistas e difi culdades com 
os colegas e, periodicamente, dê retorno aos familiares, pro-
curando enfatizar sempre as aprendizagens e possibilidades 
dos alunos e não apenas suas difi culdades. 
Port4ºAnoPROF.indd 29Port4ºAnoPROF.indd 29 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESPUnidade 5 – Poemas para sentir, entender e 
contar uma história15
Ao tratarmos dos textos da esfera literária (prosa e verso), ex-
ploramos a leitura e a produção de textos que são, antes de 
tudo, objetos estéticos, “obras de arte”. Essa é a esfera privi-
legiada para desenvolver a sensibilidade dos estudantes para o 
uso estético da palavra. Por isso, é fundamental que o professor 
proporcione aos estudantes experiências ricas em emoção es-
tética e os estudantes aprendam a apreciar um texto literário, 
assim como eles fazem com a música, o cinema e outras lin-
guagens artísticas. Nessa esfera, é fundamental que o estudan-
te possa elaborar critérios próprios para selecionar, avaliar e 
criticar os textos que lê, e que tenha liberdade de se expressar 
emocional e esteticamente.16
Esta Unidade é parte da proposta de trabalho com os gêne-
ros da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o En-
sino Fundamental. O objetivo central dessa proposta, consi-
derada no todo, é o de permitir o acesso efetivo dos alunos 
à literatura, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se 
apresentam à apreciação e fruição estética de modo a pro-
duzir maravilhamento e refl exão a respeito das experiências 
humanas”.17
No Ensino Fundamental, o poema é o centro das atividades 
em cinco anos distintos:
Ciclo I Ciclo II
3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano
Poema para 
crianças
Poema 
narrativo
Poema Poema visual Poema
Como se pode observar no quadro acima, no 4o ano, o foco 
é o gênero poema narrativo, em suas modalidades oral e 
escrita. 
O poema narrativo, como o próprio nome diz, é um gê-
nero híbrido: conta uma história em forma de poema. Os 
poetas antigos recitavam histórias de deuses e heróis, em 
17 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
16 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – 
Ciclo II, p. 95-96.
15 Segundo o Minidicionário Aurélio 
da Língua Portuguesa (Curitiba: 
Positivo, 2008), poesia é a “arte de 
criar imagens, de sugerir emoções 
por meio de uma linguagem em 
que se combinam sons, ritmos 
e signifi cados”. Na mesma obra, 
poema é defi nido como: “obra, em 
verso ou não, em que há poesia”. 
Ou seja, poema refere-se a textos 
que têm ritmo e sonoridade próprios 
e contêm poesia; poesia refere-se 
àquilo que torna um texto poético.
Port4ºAnoPROF.indd 30Port4ºAnoPROF.indd 30 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 31 
epopeias18 e baladas, e essa é a origem do gênero. Também 
 muitas fábulas, que costumamos considerar narrativas em 
prosa, foram escritas originariamente como poemas nar-
rativos, como as de La Fontaine. Muito presente nas ma-
nifestações literárias atuais, o poema narrativo apresenta 
personagens, ambiente e acontecimentos de um modo que 
sensibiliza o leitor.
Vale assinalar que a epopeia surgiu na Grécia antiga como 
gênero poético destinado a cantar o coletivo. Já a poesia 
lírica, acompanhada da fl auta ou da lira, sempre esteve mais 
voltada para a expressão de sentimentos subjetivos, como 
as cantigas de ninar, os lamentos pela morte de alguém, os 
cantares de amor... 
A subjetividade e a emoção, inerentes ao ser humano, são 
marcas decisivas do lirismo. O que diferencia um poema de 
um desabafo íntimo (ambos portadores de subjetividade) é o 
trabalho estético ou artístico de seleção e ordenação das pa-
lavras. É a intensa expressividade formal que faz com que um 
texto poético se destaque entre muitos outros e permaneça 
no tempo. 
Assim, o objetivo principal do trabalho desta Unidade é sen-
sibilizar os alunos para a poesia, familiarizá-los com a lin-
guagem poética, fazê-los sentir prazer em ler e ouvir poe-
sia, de maneira que possam desfrutá-la e, em suas tentativas 
poé ticas, expressar de forma natural sentimentos e emoções. 
Espera-se que eles ampliem suas aprendizagens no que se re-
fere a como se lê e como se produz um poema narrativo e que 
você, como mediador desse processo, oriente-os para ler e 
ouvir cada poema, levando-os a saborear a história, o ritmo, 
os sons, as imagens, a disposição gráfi ca, não uma única vez, 
mas várias. 
E, se nesse convívio os alunos perceberem de que estratégias 
os poetas lançam mão para provocar em nós o impacto pró-
prio da poesia e, mais ainda, se conseguirem utilizar esses 
recursos em seus poemas, não se pode pedir mais nada.
18 Epopeia é uma longa narrativa 
literária de caráter heroico, 
grandioso e de interesse nacional 
ou social. Da Grécia nos chegaram 
exemplos magnífi cos da poesia 
épica: a Ilíada e a Odisseia, cuja 
autoria é atribuída ao lendário 
poeta Homero. Compostas 
provavelmente durante o século 
VIII a.C., tais epopeias representam 
a culminância de séculos de poesia 
oral. Composições desse tipo, em 
versos, foram criadas antes da 
invenção da escrita e conservadas 
graças à memória de incontáveis 
gerações de poetas-cantores, 
os aedos.
Port4ºAnoPROF.indd 31Port4ºAnoPROF.indd 31 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Breve descrição do gênero poema narrativo
I – Conteúdo temático
Todos os temas podem ser objeto dos poemas narrativos: um fato pitoresco, uma história 
moralizante (como as fábulas), um caso de amor.
II – Estrutura composicional e estilo
Um poema narrativo, mesmo que conte uma história, sempre se organiza em versos, que 
exploram de modo intencional a sonoridade e alcançam uma divisão estrutural e lógica distinta 
dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Os versos são 
agrupados em conjuntos, chamados estrofes, que podem variar em quantidade de versos. Na 
passagem da forma cantada para a escrita, os poemas conservaram recursos que aproximam 
música e palavra: as repetições de estrofes, de ritmos, de versos (refrão), de palavras, de 
sílabas, de fonemas, enfi m, as rimas e todas as imagens que põem em harmonia o som 
e o sentido das palavras. A musicalidade da linguagem, em um casamento perfeito entre som e 
sentido, é um dos componentes mais importantes de qualquer tipo de manifestação poética.
III – Aspectos estilísticos 
Nenhum outro gênero trabalha tanto a expressividade como o poético, pela concentração 
semântica, pelo ritmo e pela musicalidade, pela procura dos efeitos sugestivos e simbólicos 
das palavras, pela busca da originalidade, pela forma inesperada de dizer as coisas. Por 
meio de repetições, redundâncias, inversões, antíteses, paradoxos, eufemismos, hipérboles, 
comparações e, sobretudo, metáforas, a linguagem poética subverte a norma gramatical 
e a lógica discursiva e cria um contexto impreciso em que tudo se dissolve: o eu, o mundo e a 
própria estrutura da língua. 
Um texto é sempre o resultado das experiências do autor 
à época de sua produção, isto é, de sua maneira de ver o 
mundo, de suas expectativas, crenças, valores, dos conheci-
mentos de que dispunha naquele momento, das infl uências 
que recebeu. A leitura desse texto também é fruto das expe-
riências e conhecimentos de que dispõe o leitor, do momento 
histórico em que ocorre a leitura. Assim, nem sempre os sen-
tidos aparentemente mais signifi cativos para o autor corres-
pondem aos sentidos atribuídos por seus possíveis leitores, 
ainda que autor e leitores dominem a mesma língua e vivam 
no mesmo tempo. 
Por isso, nunca se pode exigir que todos os alunos leiam um 
texto da mesma forma ou como o professor (ou o autor do 
livro didático) leu. O importante é fazer com que procurem os 
signifi cados possíveis de cada um dos textos e abrir espaço 
para que todos se manifestem e acolham as diversas leituras, 
e, assim, organizar uma possível leitura coletiva.
Port4ºAnoPROF.indd 32Port4ºAnoPROF.indd 32 9/16/10 11:32 AM9/16/1011:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 33 
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem
Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado ao 
longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas fi nais 
a avaliação individual dos alunos. As atividades da seção 
“Retomando percursos” foram elaboradas com base na aprendi-
zagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas Orien-
tações curriculares e proposição de expectativas de aprendiza-
gem para o Ensino Fundamental, como no exemplo a seguir:
  A proposta é: imagine que um jornalista de uma revista 
infantil chega à sua escola para saber se os alunos leem 
as entrevistas das revistas infantis e o que sabem sobre 
elas. Você, com todo o conhecimento que já tem sobre o 
assunto, foi o escolhido para responder às perguntas. 
Vamos lá?
Leia as perguntas abaixo e preencha o quadro com suas 
respostas.
PERGUNTAS RESPOSTAS
Qual o seu nome completo, 
idade e em que ano está 
na escola?
Se alguém quiser encontrar 
uma entrevista, onde 
poderá procurá-la? 
O que um entrevistador 
deve fazer para conseguir 
uma boa entrevista?
O que faz parte do papel 
do entrevistado?
Qual a importância do 
roteiro para a entrevista?
Por fi m, volte à questão 10 (página 52) da atividade 4 
e veja o que mais você aprendeu sobre entrevista de 
lá para cá!
Port4ºAnoPROF.indd 33Port4ºAnoPROF.indd 33 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para 
avaliar o processo de ensino e aprendizagem. 
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é 
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. 
Para além da investigação e da interpretação da situação, 
a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-
mova a melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, 
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso 
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão 
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das 
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas 
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de 
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto 
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, 
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma planilha, 
como a da página 35, com as expectativas de aprendizagem 
contempladas na sequência didática, mostrando o que o es-
tudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regula-
ção de atividades e de intervenções mais pontuais.
Port4ºAnoPROF.indd 34Port4ºAnoPROF.indd 34 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 35 
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.
Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 2 – Entrevista: diálogos 
para conhecer e pensar sobre o 
mundo
1 2 3 4 5 6 7 8 9...
P26 Relacionar a entrevista à situação 
comunicativa e ao suporte em que 
circula originalmente.
S
P27 Estabelecer conexões entre o texto 
e os conhecimentos prévios, vivências, 
crenças e valores.
P
P28 Explicitar o assunto do texto. N
P29 Inferir o sentido de palavras ou 
expressões a partir do contexto ou 
selecionar a acepção mais adequada 
em verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
P30 Correlacionar causa e efeito, 
problema e solução, fato e opinião.
P31 Produzir entrevista, levando em 
conta o gênero e seu contexto de 
produção.
P32 Revisar e editar o texto focalizando 
os aspectos estudados na análise e 
refl exão sobre a língua e a linguagem.
P33 Identifi car, com auxílio do 
professor, possíveis elementos da 
organização interna da entrevista: a 
abertura da interação, seu corpo e seu 
fechamento.
P34 Preparar roteiro para realizar 
entrevista.
P35 Reconhecer e assumir os papéis 
do entrevistador (abre e fecha, faz 
perguntas, pede a palavra do outro, 
introduz novos assuntos, reorienta a 
interação) e do entrevistado (responde 
e fornece as informações pedidas).
Port4ºAnoPROF.indd 35Port4ºAnoPROF.indd 35 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
Port4ºAnoPROF.indd 36Port4ºAnoPROF.indd 36 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 37 
Referências bibliográfi cas
ABREU, Márcia. Cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo: Editora 
Unesp, 2006.
. Histórias de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras, 
1999.
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da 
variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007.
. Pesquisa na escola: o que é, como se faz?. São Paulo: Loyola, 
1999.
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: 
argumentar – cartas de solicitação e de reclamação. São Paulo: 
FTD, 2005.
. Trabalhando com gêneros do discurso: fábulas. São Paulo: FTD, 
2001.
. Trabalhando com gêneros do discurso: relatar – notícia. São 
Paulo: FTD, 2001.
BERALDO, Alda. Trabalhando com poesia. São Paulo: Ática, 1990. 
BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. São Paulo: Pers-
pectiva, 2004.
BEZERRA, M. A. Por que cartas de leitor na sala de aula?. In: DIONÍSIO, 
A. P., MACHADO, A. R., BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais e 
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 208-216.
BORTONI-RICARDO, Stella. Educação em língua materna: a sociolinguís-
tica na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. 
BRANDÃO, Helena. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, 
divulgação científi ca. São Paulo: Cortez, 2003. 
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
CAMPEDELLI, Samira Youssef. Teatro brasileiro do século XX. São Paulo: 
Scipione, 1995.
CARDOSO, Sílvia. O discurso da propaganda. In: Discurso e ensino. Belo 
Horizonte: Autêntica, 1999. 
CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo: 
Global, 2002.
COSTA, Adély et al. Ofi cina – Cordel: cultura popular na escola. Recife, 
2002. Mimeografado. 
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2008. 
DEZOTTI, Maria Celeste. A tradição da fábula: de Esopo a La Fontaine. 
Brasília/São Paulo: Editora UnB/Imprensa Ofi cial do Estado de São 
Paulo, 2003.
DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxilia-
dora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010.
Port4ºAnoPROF.indd 37Port4ºAnoPROF.indd 37 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 38 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard (Orgs.). Gêneros orais e escritos na 
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
FÁVERO, Leonor. Paródia e dialogismo. In: BARROS, Diana Luz Pessoa de; 
FIORIN, José Luiz (Orgs.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade. 
São Paulo: Edusp, 2003.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2001. 
GOLDSTEIN, Norma. Poesia e ensino de língua materna. In: COR-
RÊA, Manoel; BOCH, Françoise (Orgs.). Ensino de língua: repre-
sentação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006. 
GOUVÊA, Guaracira. A revista Ciência Hoje das Crianças e práticas de 
leitura do público infantil. In: MASSARANI, Luísa (Org.). O pequeno 
cientista amador: a divulgação científi ca e o público infantil. Rio 
de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ; Fiocruz, 2005. 
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 11. ed. 
Porto Alegre: Mediação, 2009.
KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.).Gêneros textuais: 
refl exões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produ-
ção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.
KLEIMAN, Angela. Ofi cina de leitura: teoria & prática. 4. ed. Campinas: 
Pontes/Editora da Unicamp, 1996.
KOCH, Ingedore; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica. Intertex-
tualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007. 
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lilia Santos. 
Resumo. São Paulo: Parábola, 2004. 
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 1985.
MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e 
gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. 
MASSARANI, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação 
científi ca e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/
UFRJ; Fiocruz, 2005. 
MENDONÇA, Márcia. Infográfi co: imagem e texto explicando o mundo. 
In: Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Recife: CEEL/
Ministério da Educação, 2008.
MICHELETTI, Guaraciaba (Coord.). Leitura e construção do real: o lugar 
da poesia e da fi cção. São Paulo: Cortez, 2000. 
PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. São Paulo: Brasiliense, 1980. 
PINHEIRO, Hélder. O cordel na sala de aula. São Paulo: Duas Cidades, 
2001. 
Port4ºAnoPROF.indd 38Port4ºAnoPROF.indd 38 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 39 
ROJO, R. H. R. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os 
PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000. 
. O letramento escolar e os textos de divulgação científi ca: 
a apropriação dos gêneros de discurso na escola. In: KLEIMAN, A.; 
BALTAR, M. (Orgs.). Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, Unisul, v. 8, 
n. 3, set.-dez. 2008. 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIEN-
TAÇÃO TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas 
para o professor do 3o e 4o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007.
. Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.
. Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1o ao 5o ano. São 
Paulo: SME/DOT, 2007.
. Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. 
São Paulo: SME/DOT, 2007.
. Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de 
Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.
. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da com-
petência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São 
Paulo: SME/DOT, 2006.
. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da compe-
tência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno 
de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 
2006.
SOUZA, Ana Lúcia; CORTI, Ana Paula; MENDONÇA, Márcia. Ler e escrever 
para aprender na escola. In: Letramentos no Ensino Médio. São 
Paulo: Ação Educativa, 2009. 
TRAVASSOS, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: DIONÍSIO, Angela 
Paiva; BESERRA, Normanda (Orgs.). Tecendo textos, construindo ex-
periências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz 
Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VILAS BOAS, Sergio (Org.). Formação e informação científi ca: jornalismo 
para iniciados e leigos. São Paulo: Summus, 2005.
Port4ºAnoPROF.indd 39Port4ºAnoPROF.indd 39 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
Port4ºAnoPROF.indd 40Port4ºAnoPROF.indd 40 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
1o semestre
Port4ºAnoPROF.indd 41Port4ºAnoPROF.indd 41 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
Port4ºAnoPROF.indd 42Port4ºAnoPROF.indd 42 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 43 
• P1 Relacionar a carta ou o 
e-mail à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente.
Aproveite as questões formula-
das na abertura da Unidade para 
uma pesquisa inicial sobre o que 
os alunos já sabem a respeito de 
cartas, de modo a fazer um levan-
tamento para defi nir futuros en-
foques, favorecendo a elaboração 
de conhecimentos sobre os gêne-
ros. Conte que o primeiro texto 
escrito no Brasil foi a Carta de 
Pero Vaz de Caminha, anunciando 
o achamento (descobrimento) 
do Brasil. Tente descobrir o que 
os alunos sabem sobre esse fato 
histórico, retomando alguns as-
pectos essenciais – interesse 
dos portugueses, rota percorrida 
etc., e pergunte se têm alguma 
ideia do conteúdo da carta: “Pero 
Vaz de Caminha escreve para o rei 
de Portugal tão logo as carave-
las chegam ao Brasil.”, “Quais 
seriam os assuntos da carta?”. 
Espera-se que possam dizer que 
a carta deve contar como foi a 
viagem, descrever o Brasil, seus 
habitantes, suas terras etc., e o 
que aconteceu quando a tripu-
lação desembarcou em terras 
brasileiras.
Port4ºAnoPROF.indd 43Port4ºAnoPROF.indd 43 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 44 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P1 Relacionar a carta ou o 
e-mail à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente. 
• P2 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P3 Explicitar o assunto do texto.
• P4 Inferir o sentido de palavras 
ou expressões a partir do 
contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
• P5 Recuperar informações 
explícitas.
Explore com os alunos o contex-
to de produção das cartas, sobre-
tudo seus diferentes objetivos e 
tipos de leitores.
Não se esqueça de comentar com 
eles que as cartas devem ser co-
locadas em envelopes, preenchi-
dos com os dados do remetente 
lado da caixa de correio, onde 
chegam as cartas.
Nota: Em respeito ao texto origi-
nal, manteve-se a expressão “aqui 
jaz cartas” (na língua padrão, 
grafa-se “aqui jazem cartas”).
e do destinatário antes de enviá-
-las ao correio.
Explore também a ilustração: 
“Quem estaria lendo as cartas?” 
Possibilidade: quem as escreveu, 
já que o texto diz que jamais 
foram entregues. “Onde ele está 
encostado?” Ironicamente ao 
Port4ºAnoPROF.indd 44Port4ºAnoPROF.indd 44 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 4O ANO 45 
• P1 Relacionar a carta ou o 
e-mail à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente. 
• P11 Relatar experiências 
vividas, respeitando a sequência 
temporal e causal.
• P12 Participar de situações 
de intercâmbio oral, 
formulando perguntas ou 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Ao longo desta Unidade, a pro-
dução de envelopes será explo-
rada, sendo importante que eles 
possam relacioná-la a situações 
de uso como as indicadas: as car-
tas produzidas nas cenas do fi lme 
“Central do Brasil” (que posterior-
mente serão colocadas em um en-
velope e postadas) e a escrita de 
cartas familiares.
Atividade 2: Esta atividade será 
iniciada em sala de aula, com a 
indicação da resposta para a ques-
tão e apresentação das etapas do 
trabalho, uma vez que os alunos 
a farão em casa. Como requer um 
tempo de elaboração, passe para 
a atividade 3, garantindo um 
tempo viável, em outras aulas, 
para a apresentação do relato da 
experiên cia de todos os grupos. 
Cartas de amor
Permanece; encontra-se.
Para demonstrar seu amor.
Para guardar a carta escrita e indicar nome e endereço para 
envio pelo correio.
Por falta de coragem
X
X
Port4ºAnoPROF.indd 45Port4ºAnoPROF.indd 45 9/16/10 11:32 AM9/16/10 11:32 AM
 46 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Sugira aos alunos que procurem 
pessoas idosas para essa conver-
sa, pois será interessante com-
parar o que elas escreveram no 
passado