POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO

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Revista de
Educação
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
Revista de
Educação
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O período de 1964/1974, não se caracteriza somente pelo autoritarismo,
mas também pela realização de reformas institucionais na educação sob a Lei nº
5.540/68 que refere-se a Reforma do Ensino Superior, e sob a Lei nº 5.692/71 que
diz respeito a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus. Como o Estado nesse período
está mais do que nunca disposto a se fazer obedecer, estabelece por suas próprias
razões, formas de dominação baseadas numa organização racional onde a adminis-
tração passa a ter grande importância na manutenção da ordem pública. As refor-
mas educacionais feita nessa fase da história nacional foram efetivadas no interior
dessa complexa e às vezes conflitante máquina administrativa. Nesse sentido, o
objetivo deste trabalho é compreender o que ocorreu com a educação no período
de 1964 a 1974, que culmina com a ênfase na profissionalização que tem por base
preparar bons empregados para o crescente empresariado que vem assumindo o
controle econômico do país. A preocupação com a profissionalização é tão grande
que constitui um dos destaques na formulação do programa do novo governo.
O golpe de 1964 foi uma manobra dos setores mais avançados da bur-
guesia brasileira, que contou com o apoio e a aliança dos latifundiários, das
multinacionais, do governo dos Estados Unidos da América, da classe média e dos
militares responsáveis pela intervenção executiva. Esse Regime discricionário utili-
zou-se de muitos mecanismos repressivos para impedir a participação e a represen-
tação das massas populares em nível institucional. Por outro lado, buscou canais de
legitimidade, ao utilizar-se de propagandas com forte cunho nacionalista, com o
intuito de promover reformas nos setores educacionais e sociais. Esta legitimação
aconteceria através de apelos constantes à democracia e à liberdade, quando na
verdade estas eram reprimidas; pelo discurso favorável à erradicação do analfabetis-
mo, e a valorização da educação escolar, enquanto pouco dinheiro se destinava
para este fim, sem contar com a forte contenção política na instituição de ensino.
Nesse contexto observa-se que os Governos Militares não se precipitaram em fazer
essas reformas na área de educação; dedicou seus primeiros anos de governo ao
que lhe pareceu mais importante, isto é, aos setores econômico e político.
Cleci Terezinha Battistus1
Cristiane Limberger 2
Orientador: André Paulo Castanha 3
p. 227-231
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Em 1968 o Estado aprovou a Reforma do Ensino Superior e pouco depois
em 1971 a Reforma do Ensino Primário e Médio. Estas reformas não contaram com
a participação da sociedade civil, pois esta estava desmobilizada, e visavam desfazer
“eventuais movimentos neste campo” (EVALDO VIEIRA, apud GERMANO, p. 104).
O Regime político militar definiu um dos seus projetos de equalização social através
da valorização da educação e fez da política educacional um meio para obtenção do
consenso. Podemos identificar a importância que o Estado atribuiu à educação atra-
vés da repressão de professores e alunos perigosos ao Regime, através do controle
ideológico e político do ensino, visando eliminar a crítica social e política.
Neste sentido observa-se que após 1964 todos os movimentos educaci-
onais e populares foram fechados e seus participantes presos e cassados. Neste
ano a Lei Suplicy3 coloca a União Nacional de Estudantes (UNE) na ilegalidade,
visando coibir o potencial crítico dos estudantes. Universidades receberam inter-
venção militar, professores e reitores foram expulsos com o objetivo de “afastar e
punir portadores de idéias consideradas marxistas ou subversivas” ( ADUSP, apud
GERMANO, p 109). A partir de 1964 acordos entre o Mec e a Usaid4, foram feitos,
abrangendo todos os níveis de ensino. O relatório Atcon5 enfatizava a importância
de racionalizar a universidade,organizando-a em moldes empresarias, privilegiando
assim a questão da privatização do ensino.
A reforma universitária estabelecida pela Lei 5540/68, foi concebida como
uma estratégia militar de afrontamento ao movimento estudantil, como uma concessão
à classe média que clamava por mais vagas no ensino superior. Esta reforma, ao ser
implantada, encontrou resistências em vários setores sociais ligados à educação, princi-
palmente porque ela nasceu identificada com um período em que as liberdades demo-
cráticas tinham sido suprimidas. Estamos falando de um período político em que o
Estado brasileiro estava organizado em bases autoritárias, que se fundara por meio de
um golpe de Estado e que definira como classe política dirigente um grupo de militares.
Conforme Germano (1994), as mudanças ocorridas no ensino superior ti-
nham como objetivos a necessidade de extinção do sistema de cátedras; a introdu-
ção da organização departamental; a divisão do currículo escolar em dois ciclos, um
básico e outro profissionalizante; integração das atividades de ensino e pesquisa e a
ênfase na pós-graduação. Neste contexto a UNE realizou um seminário sobre a
Reforma Universitária reivindicando a autonomia da universidade perante o governo,
a liberdade para eleger direções, liberdade para modificar currículos e programas.
Para a UNE o ensino primário não atendia toda a população, o ensino médio não
estaria organizado de acordo com as necessidades do desenvolvimento, e o ensino
superior não estava formando os profissionais exigidos. A Reforma Universitária ten-
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tou inviabilizar um projeto de universidade crítica e democrática ao reprimir e despolitizar
o espaço acadêmico. Nesse sentido reformar significava desmobilizar os estudantes,
estancando o crescimento da oposição ao Regime.
Em seguida, o governo incumbiu-se de modificar o ensino fundamental e
o médio. Com a Lei 5.692, de 1971, aumentouos anos de escolarização obrigatória
para 8 anos, abrangendo a faixa etária de 7 a 14 anos, e acabou com a equivalência
entre o propedêutico e o ramo secundário. Passa-se a ter a obrigatoriedade de uma
habilitação profissional para todos que cursassem o agora chamado 2ª grau. O obje-
tivo do ensino de 1º e 2º graus volta-se para a qualificação profissional e o preparo
para exercer a cidadania. Essa nova proposta vinha atender aos interesses do Governo
Militar, que seriam, entre outros, o de esvaziar os conteúdos, trazendo assim uma
despolitização, ao mesmo tempo que iria preparar e aumentar a força-de-trabalho
qualificada, que atenderia à demanda do desenvolvimento anunciado pelo “tempo
do milagre”, que dizia que o Brasil poderia fazer parte do bloco do 1º mundo.
Na lei proposta em 1971, fica claro que a educação para o trabalho é algo
desejável pelo governo. A idéia básica é a de que, se o aluno quiser, terá condições
de prosseguir até a Universidade, mas, se não quiser ou não puder, poderá arranjar
razoáveis empregos quando sair do 2º grau. “A profissionalização do nível médio,
portanto, era vista como uma exigência que teria como resultado selecionar apenas
os mais capazes para a Universidade, dar ocupação aos menos capazes, e, ao mes-
mo tempo, conter a demanda de educação superior em limites mais estreitos”
(ROMANELLI, 1989, p.235).
Contudo, a Lei 5692/71 responde a uma demanda do mercado econômi-
co que se firmava pela necessidade de formar um perfil de trabalhadores que respon-
desse as exigências do grande capital, denominado pelos organismos internacionais e
pelo Estado brasileiro, agente de intervenção do desenvolvimento econômico. De
acordo com Germano (1994), a profissionalização universal e compulsória de caráter
terminal adotada pelo Brasil foi uma opção “caduca” na medida que tomou uma
direção contrária das tendências que ocorriam, desde a década de 70, nos próprios
países de economia capitalista, com relação à “qualificação” da força de trabalho.
Assim, as bases de legitimação do Estado Militar tratavam de proporcionar
uma “igualdade de oportunidades”, num momento em que se acentuavam as diferen-
ças sociais. Ou seja, via educação resolver os problemas sociais. A política educacional
tem igualmente a pretensão de suprir um quadro de carência real, que seria diminuir a
exclusão das camadas populares da cultura letrada. Mas, apesar de significativos contin-
gentes das camadas populares terem tido acesso à escola, a educação proporcionada a
esta população foi de segunda categoria e de baixa qualidade. O índice de repetência e
evasão escolar mantiveram-se em níveis elevados. Apesar das justificativas do Ensino
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Profissionalizante concorrer para a superação das desigualdades sociais, o que realmen-
te aconteceu foi a manutenção da estrutura da desigualdade social, na medida, em que
estabeleceu uma relação direta com a produção capitalista.
Finalmente caracteriza-se o período 1964/1974 pelo severo controle social
das escolas, controle a que são submetidos professores e alunos. Criou-se uma falsa
imagem da formação profissional como solução para os problemas de emprego, pos-
sibilitando a criação de muitos cursos mais por imposição legal e motivação político-
eleitoral que por demandas reais da sociedade. “ Trata-se de abreviar a escolarização
dos mais pobres empurrando-os mais cedo para o mercado de trabalho, apesar do
gigantismo do exército industrial de reserva no país” ( GERMANO, 1994, p. 177 ).
Nestes termos o ensino profissionalizante privilegiou a formação técnica, o saber
fazer, em detrimento do saber cientifico. A contribuição da escola para o mercado de
trabalho se realiza “ na medida em que forma indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar
sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Assim,
ela estará cumprindo sua função de equalização social” ( SAVIANI, 2005, p.13 ).
Conforme Germano (1994), a reforma educacional do Regime foi particu-
larmente perversa com o ensino do 2º grau público. Destruiu o seu caráter propedêutico
ao ensino superior, elitizando ainda mais o acesso às universidades publicas. Ao mes-
mo tempo, a profissionalização foi um fracasso. Fatos estes que indicam a falência da
política educacional de 1º e 2º graus durante o Regime Militar.
Para concluir, é relevante observarmos que a instituição de ensino, se
tornou um veiculo de legitimação do Regime Militar que através da Reforma Uni-
versitária sufocou possíveis mobilizações anti-regime . As leis nºs 5.540/68 e 5.692/
71, promulgadas num cenário marcado por pressões das camadas médias por edu-
cação, representaram uma estratégia governamental no sentido de conter a forte
demanda por ensino superior. Nesse sentido, a Lei nº 5.692/71, em nome da ne-
cessidade de formação de técnicos de nível médio, atribui ao ensino de 2º grau um
caráter de profissionalização compulsória, que visava atender aa determinações do
sistema produtivo que se encontrava em franca expansão. Todas estas medidas
acabaram por rebaixar ainda mais o nível de ensino das classes populares.
REFERÊNCIAS
CUNHA, L., A. GÓES, M. de. O golpe na educação. Rio de Janeiro: JORGE Zahar
Editor,1986, p. 8-33.
CUNHA, L., A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1991,p. 233-293.
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GERMANO, J., W. Estado Militar e Educação no Brasil (1964- 1985). São Paulo:
Cortez, 1994, p.101-190.
ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis:
Editora Vozes, 1989.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2005.
NOTAS
1 Graduandas em Pedagogia, pela UNIOESTE. Membros do HISTEDOPR - Grupo de
estudos em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.
2 Doutorando pela UFScar. Membro do HISTEDOPR - Grupo de estudos em História,
Sociedade e Educação no Brasil – GT da Região Oeste do Paraná.
3 A chamada Lei Suplicy, trata-se de uma referencia a Flavio Suplicy de Lacerda, Ministro
de Educação e Cultura, que coloca a UNE e as Uniões Estaduais de Estudante (UEEs) na
ilegalidade e cria novos órgãos derepresentação estudantil atrelados às autoridades
governamentais.
4 Acordos realizados a partir de 1964, entre o Ministério da Educação (MEC) e uma
Agência do governo americano United States Agency for International Development
(USAID). Estes acordos tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nas
universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária.
5 Elaborado em 1966 por Rudolph Atcon, professor e assessor norte-americano a serviço
do MEC, envolvido na definição da Reforma Universitária.
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Revista de
Educação
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 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa, ainda em andamento, é parte dos resultados preli-
minares da monografia intitulada História da Educação Superior na Região Oeste do
Paraná – O Público e o Privado no município de Cascavel, onde se pretende estudar
a questão do ensino superior privado no Brasil e as diferenças estruturais que o
mesmo apresenta em relação ao ensino público, analisando o contexto da Região
Oeste do Paraná, particularmente do Município de Cascavel. Esta tarefa nos reme-
te à década de 90, época de recrudescimento da discrepância que se apresenta.3
Apesar deste período se destacar por promover o maior crescimento do ensino
privado da história,4 fazendo com que o país seja destaque mundial em número de
instituições particulares de ensino, o estudo da época em si, não nos permitirá a
compreensão do contexto por completo.
Para além dos dados estatísticos, é preciso compreender a vinculação
com a totalidade no sentido físico e temporal, confrontando o contexto local face
ao mundial. É preciso buscar na economia política clássica e em seus idealizadores
a raiz do pensamento econômico vigente na sociedade contemporânea, a saber, o
neoliberalismo, reformulação e atualização do liberalismo idealizado, principalmen-
te, a partir de John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790) que, diante das
necessidades produzidas pela base econômica de suas épocas, combateram o
mercantilismo, a nobreza feudal e a posição da igreja, formando as bases para o
liberalismo democrático capitalista. Na primeira metade do Século XX, a lógica da
acumulação e da exploração capitalista torna-se cada vez mais evidente, fazendo
ampliar idéias contrárias. Assim, que para sua própria manutenção, o capitalismo
liberal, minimizando a radicalidade de suas práticas, dá um certo recuo com o
Estado do Bem Estar Social, idealizado por John Maynard Keynes(1883-1946), po-
rém, reage com as idéias de Friedrich Haiek (1899-1992), inspirador do neoliberalismo
e das novas estratégias de exploração do trabalhador pela classe dominante, o que
se evidencia na década de 90 no Brasil, através das reformas do Estado.
Claudio A. Peres1
 André P. Castanha 2
p. 233-238
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 ECONOMIA E EDUCAÇÃO LIBERAL CLÁSSICA
A tese central da economia política liberal é a questão da participação
mínima do Estado nas atividades econômicas do País. Adam Smith, economista
político dos mais influentes do liberalismo, considera que a concorrência, por si só,
é capaz de garantir o bem estar da sociedade e a perfeita harmonia entre o público
e o privado, ou seja, a economia é auto regulatória e o Estado não deve intervir
nesta liberdade. Um exemplo latente da ausência do Estado está na questão das
responsabilidades com a educação, presente na obra de Smith, no segundo volu-
me do Riqueza das Nações (1983). Smith diz, por exemplo, que as instituições
educacionais podem captar recursos para cobrir seus próprios gastos. Ele não apon-
ta o Estado como garantidor da educação gratuita pública, ou popular.5
O trabalhador na sociedade liberal buscará a educação para aprender uma
profissão, pois “a certeza de poder permutar toda a parte excedente da produção de
seu próprio trabalho que ultrapasse seu consumo estimula cada pessoa a dedicar-se a
uma ocupação específica” (Adam Smith, 1983, p. 50-51). Quando a educação passa
a ser privada, ele acaba pagando para aprender produzir cada vez mais.
Já no período da Revolução Industrial, o pensamento de Smith mostra
sua falácia, pois apesar do trabalhador assinar contratos e ter alguns direitos, ele
sempre produzirá excedente, como considera Smith, porém, a mensuração da pro-
dução foge ao seu controle. A necessidade de se manter no emprego e ser um
bom operário em face da concorrência faz com que ele produza mais do que se
esperava, produzindo o que Marx chama de mais valia. “Este tipo de intercâmbio
entre o capital e o trabalho é que serve de base à produção capitalista, ou ao
sistema do assalariado, e tem que conduzir, sem cessar, à constante reprodução do
operário como operário e do capitalista como capitalista” (Marx, 1982, p. 164).
O ESTADO DO BEM ESTAR SOCIAL E SUA DISSOLUÇÃO
Passado o século XIX, a economia auto reguladora e a aplicação da polí-
tica do Laissez faire6 chegou ao ponto em que o capitalismo não mais se sustentaria
daquela maneira. Questões como juro, moeda, poupança, investimento e empre-
go, eram interpretadas em uma lógica que não garantia a distribuição regular das
vantagens e desvantagens entre as classes sociais distintas e não mais conseguia
promover o desenvolvimento, surgindo insatisfações e movimentos contestatórios.
As revoltas da classe trabalhadora e o “fantasma” do comunismo/socialismo passam
preocupar sobremaneira a classe burguesa liberal dominante.
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Analisando os aspectos econômicos do contexto da Primeira Guerra Mun-
dial (1914-1918), da Grande Depressão (1929) e da Segunda Guerra Mundial (1939-
1945), John Maynard Keynes7 interpreta o capitalismo, trazendo idéias que passam a
ser bastante consideradas no âmbito da economia clássica. A participação do Estado
em funções bem específicas nas esferas econômica e social é condição para a fuga da
crise. Keynes argumenta que o Governo deveria “suplementar a insuficiência de
demanda do setor privado” (Keines, 1982, p. 15). Suas teorias acabam por contornar
a crise patrão-empregado, apesar de não ser a preocupação real o bem estar do
trabalhador. Seu objetivo é o equilíbrio do capitalismopara a manutenção do mesmo.
A chamada “política do bem estar social”, é na verdade, movimento compensatório
para evitar um desajuste ainda maior do sistema As idéias de Keynes seguem a
reforçar os ideais do liberalismo: “Nosso problema é o de criar uma organização social
tão eficiente quanto possível, sem ofender nossas noções de um modo satisfatório de
vida” (Keines, 1984 p. 126). Seu principal objetivo era a criação de um “estado de
confiança” para a atuação da inciativa privada. (Keines, 1982, p. 124).
Este mito do Estado regulador da economia idealizado por Keynes e pre-
sente na ideologia dominante desta primeira metade do século XX, até certo ponto,
é desfeito por Friedrich Hayek,8 que traz interpretações que rebuscam as origens do
liberalismo. Ele condena o programa de obras públicas e qualquer atividade econô-
mica que venha a depender de verbas do governo (Hayek, 1987, p. 125).
Hayek, em sua obra clássica O Caminho da Servidão, não disfarça a pre-
tensão de defender com todas suas forças o capitalismo liberal. Na intenção clara de
estar fazendo um “manifesto capitalista”, conclama que “Urge reaprendermos a en-
carar o fato de que a liberdade tem o seu preço e de que, como indivíduos, devemos
estar prontos a fazer grandes sacrifícios materiais a fim de conservá-la” (Hayek, 1987,
p. 133). Ocorre que o sacrifício constante é do trabalhador, que é sempre explorado.
Este capitalismo “irracional” presente na estratégia neoliberal transfere
para o mercado questões como saúde, educação, transporte, bem como serviços
sociais em geral. Áreas de atuação que “curiosamente” dão prejuízos ao governo e
lucro à iniciativa privada. A alegação é que o Governo não sabe gerenciar. Hayek
admite que o monopólio privado é mais aceitável que o monopólio governamental
ou público (Hayek, 1987, p. 180), em face de que o privado raramente é total e
tem curta duração. Contudo, não é o que mostra a realidade atual.
Pelo que foi comentado, e principalmente pela estratégia de Haiek, po-
demos dizer que o neoliberalismo venceu o racionalismo de Keynes nesta batalha
de tentar manter o capitalismo liberal em toda sua essência.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A estratégia neoliberal da década de 90 no Brasil, foi desenvolver a eco-
nomia e fazer a reforma educacional, aumentando o poder da iniciativa privada, por
meio do consenso ideológico. A conciliação é a estratégia política conservadora que
assume uma face progressista, isto é, a de estar com a história, no caso com o
processo de globalização e a inserção do País na “nova ordem mundial”.
Enquanto o liberalismo político clássico colocou a educação entre os di-
reitos do homem e do cidadão, o neoliberalismo, segundo Tomás Tadeu da Silva
(Gentili & Silva, 1995, p. 21), promove uma regressão da esfera pública, na medida
em que aborda a escola no âmbito do mercado e das técnicas de gerenciamento,
esvaziando assim o conteúdo político da cidadania, substituindo-o pelos direitos do
consumidor. A expressão “falta de produtividade” tem em contrapartida a produ-
tividade da pesquisa relevante, isto é, utilitária, bem financiada, altamente rendosa,
segundo critérios mercantis. A pesquisa está presente no Ensino Público, através
das parcerias, para atender aos interesses do mercado.
O Art. 213 da Constituição Federal de 1988, já traz a idéia de estimular a
iniciativa privada para atuar na Educação, mas é a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, que abre a possibilidade de que recursos públicos possam ser transferidos
para o ensino superior privado, em quase todas as situações, uma vez que as definições
de escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, constantes dos Art. 19 e 20, são
bastante abrangentes. Legislações posteriores seguem na mesma direção.
O processo de desestatização exige uma regulamentação que acaba sempre
por atender a interesses privados, “a defesa da mais valia fica escamoteada pelo
discurso da liberdade de ensino e Liberdade para a família escolher a educação de
seus filhos, denúncia do monopólio da educação pelo Estados e outras falácias”
(Cunha, 1989, p.40)”.
Com o governo Collor e FHC, o neoliberalismo transformou-se na doutri-
na oficial de governo, usada para justificar a reforma do Estado Brasileiro. Como a
educação reproduz as condições econômicas existentes em cada época, daí o
aumento histórico das Instituições Privadas de Ensino Superior no Brasil na década
de 90, enquanto que as instituições públicas não apresentam crescimento algum,9
reflexo da teoria do “Estado Mínimo” que se evidenciou, seja liberal ou neoliberal.
Após um estudo das idéias de Adam Smith para o financiamento da edu-
cação, em sua época, podemos verificar que as políticas educacionais do Brasil na
década de 90, têm fundamentação no liberalismo clássico. Medidas características
da educação neoliberal, como, parcerias, convênios, provões, cursos supletivos e
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formação profissional para os interesses do mercado são assuntos presentes na
intencionalidade da proposta liberal.10
Todo este “projeto” neoliberal faz o trabalhador continuar, como no libe-
ralismo do século XVIII, acreditando em “subir na vida” pelo trabalho, pela educa-
ção e pelo esforço individual, condenando-se por estar na pobreza. A lei é igual
para todos. Tem escola para todos. A justiça é imparcial. Falta perceber que a elite
é que está e sempre esteve no poder de verdade e é quem decide tudo. O povo,
está cercado de ideologias. As Leis, o Salário, o excedente, a mídia, a educação,
tudo pertence ao detentor do capital. Ao povo, resta o sonho.
De maneira bastante sutil, os condutores do pensamento neoliberal aca-
bam tornando consensuais idéias que fortalecem o discurso a favor do ensino privado
e desvaloriza o ensino público. Como em Smith, forma-se a crença de que o que é
pago diretamente pelo indivíduo tem maior valor. A competitividade é supervalorizada,
conforme as orientações de Hayek. Tudo o que é público é burocrático e não tem
qualidade, muito menos total, como analisa Tomaz Tadeu da Silva (1994).
Todos esses argumentos, que estão impregnados do ideário liberal, são
expressados nos discursos dos economistas, dos intelectuais, dos empresários, di-
vulgado pela mídia e perigosamente defendido e aplicado pelos políticos nasCâma-
ras, Assembléias e Congresso Nacional. Daí, a importância da estratégia da resis-
tência ativa, apontada por Dermeval Saviani (1991), para que a luta em prol do
ensino público possa influenciar no legislativo, a ponto de mudar os rumos.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Luiz Antônio. Escola Pública, Escola Particular e a democratização do
ensino. 3. ed, São Paulo: Cortez, 1989.
GENTILI, Pablo A.A, SILVA, T. Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade To-
tal e Educação, Visões críticas. 3. ed., Petrópolis: Vozes, 1994.
HAYEK, F. Auguste. O Caminho da Servidão. Rio de Janeiro: Expressão e Cultura:
Instituto Liberal, 1987.
KEYNES, J. Maynard. A Teoria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda. São
Paulo: Atlas, 1982.
KEYNES, J. Maynard. Economia. Organizador: Tamás SzmrecsÁnyi (Org), Florestan
Fernandes, São Paulo: Ática, 1984.
MARX, K, ENGELS, F, Para a Crítica da economia política. Salário, Preço e Lucro;
O Rendimento e suas Fontes: A Economia Vulgar, São Paulo: Abril Cultural, 1982.
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SMITH, Adam. A Riqueza das Nações - Investigando Sobre Sua Natureza e
Suas Causas. Vol I, São Paulo: Abril Cultural, 1983.
SAVIANI, Dermeval. Ensino Público e algumas falas sobre Universidade. 5ª
ed, São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1991.
NOTAS
1 Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e Especialista
em História da Educação no Brasil / UNIOESTE.
2 Doutorando em Educação, pela UFSCar e membro do HISTDOPR.
3 Criação das Instituições de Ensino Superior em Cascavel: UNIOESTE: 1987, UNIPAR:
1993, UNIVEL: 1995, Faculdade Dom Bosco: 1999, FAG: 1999, UNIPAN: 1999,
FADEC: 2000 (Dados do INEP).
4 Segundo dados do INEP, “A liberalização do ensino superior, a partir da metade da década de
90, levou a uma expansão desenfreada das universidades privadas no Brasil. Isto fez com
que, hoje, 70% das vagas sejam não estatais e apenas 30% estatais. Com este índice, o Brasil
transformou-se no país com maior participação privada no ensino superior do mundo.”
5 " Também as instituições para a educação da juventude podem propiciar um rendimen-
to suficiente para cobrir seus próprios gastos. Os honorários ou remuneração que o
estudante paga ao mestre constituem um rendimento deste gênero.” ... “... não é neces-
sário que ele seja tirado da receita geral do Estado. ... A dotação provém, em toda parte,
sobretudo de algum rendimento local ou provincial, do arrendamento de alguma pro-
priedade territorial, ou dos juros de alguma soma de dinheiro concedida e confiada à
gestão de curadores para esse fim específico, ora pelo próprio soberano, ora por algum
doador particular” (Smith, 1983, p. 199).
6 Signinfica: deixe que o homem comum escolha e atue, não o obriguem a ceder ante a
um ditador.
7 Influente economista ingês. A partir de suas idéias, surgem o Banco Mundial (BM) e o
Fundo Monetário Internacional (FMI).
8 Prêmio Nobel de Economia. Autor de O Caminho da Servidão, obra de grande influên-
cia no resgate à tradição Liberal.
9 De acordo com o INEP, em 1998, o Brasil contava com 209 Instituições de Educação
Superior públicas e 764 privadas. Em 2003 as Instituições públicas estavam reduzidas a
207 e as privadas chegaram ao número de 1.652.
10 "Para se obter as honras de um diplona, não se exige que uma pessoa apresente certificado
de haver estudado durante determinado número de anos em uma escola pública. Se ele
demonstrar, no exame, que aprendeu aquilo que nessas escolas se ensina, não se pergunta
em que lugar aprendeu (Smith, 1983, p. 203)”... “Se não houvesse instituições públicas
para a educação, não se ensinaria nenhum sistema e nenhuma ciência que não fossem
objeto de alguma procura ou que as circustâncias da época se tornassem necessário,
conveniente, ou, pelo menos, de acordo com a moda. (Smith, 1983, p. 212).
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
Revista de
Educação
O NEOLIBERALISMO E A CRISEO NEOLIBERALISMO E A CRISEO NEOLIBERALISMO E A CRISEO NEOLIBERALISMO E A CRISEO NEOLIBERALISMO E A CRISE
NOS MOVIMENTOS SOCIAISNOS MOVIMENTOS SOCIAISNOS MOVIMENTOS SOCIAISNOS MOVIMENTOS SOCIAISNOS MOVIMENTOS SOCIAIS11111
No contexto atual vivenciamos um movimento contraditório no meio
social, acentuado na busca de justificação teórica para práxis neoliberal, articulado
principalmente nos campos político e econômico, com a formulação de novas con-
cepções e idéias pautadas, sobretudo em explicações filosóficas, políticas, econô-
micas e sociais, ao processo da chamada globalização.
Imbricada neste contexto, a desarticulada massa operária encontra-se di-
luída em vários novos movimentos, que se delimitam em seu campo de atuação a
defesa institucional de um comum propósito simbólico aos interesses demandados
em suas categorias sociais de luta.
Essa situação concreta de desmonte da consciência de classe no campo da
luta social remete ao ideário de recomposição histórica das forças liberais no sentido
de se forjar uma nova e falsa identidade de massa, articulada em um patamar de
“aceitáveis concessões” promovidas pela sociedade capitalista contemporânea.
Esses novos entendimentos não somente adulteram a gênese que permeia
a articulação da classe expropriada, como também seu produto final, ou seja, as
perspectivas quanto ao processo de mudança na estrutura social, o que explicita
inegavelmente contradições que surgem historicamente e se perfazem em situação
contrária aos objetivos das mobilizações populares, que por via de reforma conciliam
os interesses opostos em um processo impar de inserção a estrutura social.
Para tanto, para se fazer frente ao ideário pós-moderno, as práticas sociais
devem resgatar os encaminhamento doutrora, rearticulando as divergentes frações
demandas sob o comum propósito de enfrentamento das relações hegemônicas
consolidadas com o advento do movimento neoliberal. Que preconiza no intermé-
dio de seus teóricos, a inevitável consolidação da estrutura que compõe o quadro
social na atualidade, quanto a isso (FUKUYAMA 1992) 4 afirma: “O neoliberalismo
proclamou-se o fim da história, e o conhecimento de uma nova era”.
Contudo, a de se atentar, que está equivocada validação social a afirma-
ção teórica de que a história acabou, está intrinsecamente associada a um estado
de sujeição das massas, caracterizada nos dispêndios contemporâneos da socieda-
de capitalista em posicionar forças humanas e materiais nas regiões geografica-
Tiago Limanski2
Orientador: Roberto Antônio Deitos3
p. 239-243
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mente caracterizadas por tensões, isto é, ameaças ao modelo democrático liberal
e ao sistema econômico capitalista.
O uso destes meios coercitivos é historicamente um instrumento
articulador que admite se necessário a destruição das forças humanas, estruturais
e produtivas, em função de necessidades capitalistas, estruturou no processo de
composição da história contemporânea uma realidade social antagônica que, por
si só, produziu o “abismo social” entre as classes, individualizando os acessos aos
benefícios da revolução tecno-científica.
Essa limitação na aquisição social dos frutos da tecnologia originou no seio
do movimento de massa eixos de disputas que passam a reivindicar por interesses,
cada vez mais singulares e adversos, as reinvidicações demandadas na totalidade da
classe subjugada pela ação do capital. O que originou a recente fragmentação da
classe em categorias sociais de luta, os denominados novos movimentos que se
restringem a reinvidicações setoriais fechadas em si mesma, não objetivam assegu-
rar os acessos homogêneos na estrutura social.
A solidariedade caracterizada na atual modalidade do capitalismo, origi-
nária no terceiro setor frente a necessidade de atendimento as demandas reclama-
das nas categorias sociais que, por si só, não objetiva transformar a sociedade, seu
objetivo é implícito no norte reformador, e portanto, compete somente a classe
expropriada repensar as suas formas de abordagem de massa, delimitando um mo-
vimento homogêneo no sentido de reclamar por mudanças.
Quanto a atual modalidade do capitalismo no modelo neoliberal, (SAN-
TOS 1996, pág. 163) afirma “Agora se mundializa: a produção, o produto, o dinhei-
ro, o crédito, o consumo, a política e a cultura” 5. Inovações sociais que flexibilizam
as relações de consumo e explicitam a necessidade de se expandir a economia
capitalista, base para acumulação, nas áreas da informática, microeletrônica, comu-
nicação e transportes, incrementando o comercio, a circulação dos capitais, ou
seja, novos padrões do trabalho e da produção a serem assumidos.
Neste contexto, em que se internacionalizam as relações sociais, é fato
consumado que os avanços produzidos nas formas estruturais de comunicação po-
dem unir os ideários de luta, como maior agilidade que em outrora, fortalecendo e
internacionalizando os movimentos de massa operária.
As realidades geradas nos novos movimentos caracterizam em si pela
negação da perspectiva de transformação social por via de ruptura, para tanto é
necessário considerar as afirmações do professor e sociólogo FLORESTAN
FERNANDES6 que na década de setenta materializava no campo universitário sua
trincheira de luta, defensor do movimento de massa, revelava que a libertação da
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massa seria produto da ação desta própria massa, objeto alcançado somente a partir
da autoconsciência de classe, produzida socialmente.
Para Florestan se fazia necessário em seu contexto, tanto quanto agora se
faz em nossa época, “Uma ação coletiva e simultânea dos indivíduos, tanto em nível
de categorias, quanto em nível de classe social”. Defensor dos velhos movimentos
criticou abertamente as deficiências político-ideológicas de consciência nos novos
movimentos, a exemplo dos movimentos feminista, ecológico e negro; Materializa-
dos com base em reinvidicações individualizadas a especificidade da categoria que
reclama, e não na totalidade da classe expropriada da qual também são emergidos.
As novas formas de movimentos caracterizam-se em um novo modelo de
homem, ascendente das transformações tecnológicas, que destitui as perspectivas de
massa e caráter formal das relações humanas que norteavam seu antecessor. Quanto a
isso (GOHN, 1995) 7 assevera “Os novos movimentos sociais se contrapõe aos velhos
e historicamente tradicionais movimentos sociais em suas práticas e objetivos”.
Um subproduto do embate ideológico no campo social das relações hu-
manas, que esclerosou que a consciência da massa é, sobretudo, o resultado de um
processo massificador de formação ideológica, que no primeiro momento é assimi-
lada na família, e depois amplamente reforçada na escola, e por relações suplanta-
dos por “inúmeros” veículos que reforçam o estereótipo de obediência.
Partindo da afirmação anterior pode-se caracterizar que o ato de neutrali-
dade é também opção política, e que nenhuma das instituições sociais é neutra, o
que no campo educacional dimensiona que escola é dualista sim e serve aos inte-
resses que melhor convier ao momento, não é comprometida com o movimento
de massa, nasce no seio da burguesia, (PONCE, 1996, pág. 169)8 afirma “A classe
que domina materialmente é também a que domina com sua moral, com sua
educação e com as suas idéias”.
No conceito produzido a partir dos pressupostos marxistas, a educação é um
instrumento que vai no estado proletariado materializar a conscientização das massas e
romper com a ideologia dominante, e se colocar a serviço da operária. Para entender
que procedimentos transformam o ensino burguês em proletariado, devemos atentar
para o que (PONCE, 1996, pág. 169) 9 assevera “Nenhuma mudança pedagógica fun-
damental pode impor-se antes do triunfo da classe revolucionária que a reclama”.
Contudo, é importante reiterar que as duas considerações obtidas nos
parágrafos anteriores, desmistificam a leitura ingênua de escola transformadora do
meio social, ou seja, não é na escola, mas em direção a escola, que a ruptura
social deve-se constituir.
Para tanto a necessidade de se ter uma consciência de classe, isto é, de
massa no sentido de se assumir o processo de transformação social, que inevitavel-
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mente passa pela reestruturação dos movimentos sociais e posteriormente apela
reestruturação da escola. Esse determinismo que deve ser assumido por sociólogos
e educadores ligados intrinsecamente a classe trabalhadora, tende a assemelhar a
afirmação de LÊNIN, citada por (PONCE, 1996, pág. 172) “Há quem nos acuse
pelofato de transformarmos a nossa escola em escola de classe, mas, a escola
sempre foi uma escola de classe. O nosso ensino defenderá por isso, exclusivamen-
te, os interesses da classe laboriosa”.
Para tanto, deve-se levantar a seguinte questão: vivemos um momento em
que se atenuam as contradições impostas política, ideológica e economicamente pelo
chamado neoliberalismo, na medida em que a história não acabou e que o
neoliberalismo não venceu, refutam-se as afirmações oportunistas, como afirma
(ANDERSON, 1992), tendo como exemplo as que proclamam “O fim das ideologias:
e o envelhecimento do marxismo”.
Nossa atualidade caracteriza um momento de relações hegemônicas de-
terminadas ideológica e economicamente pelo capital, que de certo modo desarti-
cularam os movimentos sociais, contudo nada pode estar determinado “como fim
da história” e o campo da história e também o espaço para disputa social e política
podem afloraram novas e mais graves contradições sociais.
REFERÊNCIAS:
ANDERSON, Perry. O fim da história (De Hegel a Fukuyama). Trad. De Álvaro
Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.
CONCEIÇÃO, Gilmar Henrique da. Partidos políticos e educação: a extrema es-
querda brasileira e a concepção de partido como agente educativo. Cascavel:
Edunioeste, 2000.
FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.
FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares
Rodrigues. RJ. Rocco, 1992.
GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e
contemporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.
_____. Movimentos sociais e educação. São Paulo: Cortez, 1982.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira.
15ª ed. São Paulo: Cortez, 1996.
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico
Informal). São Paulo: Hesitec, 1996.
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NOTAS
1 Texto revisto e ampliado apresentado originalmente nos anais da XXVII Semana de
Educação nesta instituição de ensino, com o titulo de “As perspectivas da classe operária
para além do chamado pós-modernismo”, em co-autoria com os acadêmicos..., sob a
orientação do prof. Dr. Gilmar Henrique da Conceição, em 2004.
2 Acadêmico da 3ª serie noturna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná – Unioeste, Campus Universitário de Cascavel.
3 Orientador, Doutor em educação, professor do Curso de Pedagogia da Unioeste, Campus
Universitário de Cascavel.
4 FUKUYAMA, Francis. O fim da história e o último homem. Trad. Aulyde Soares Rodrigues.
RJ. Rocco, 1992.
5 SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo (globalização e meio-técnico cientifico Infor-
mal). São Paulo: Hesitec, 1996.
6 FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, Difel, 1972.
7 GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: Paradigmas Clássicos e Con-
temporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.
8 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed.
São Paulo: Cortez, 1996.
9 PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes, trad. José Severo de Campo Pereira. 15ª ed.
São Paulo: Cortez, 1996
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
Revista de
Educação
A FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOA FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOA FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOA FORMAÇÃO DO EDUCADOR NOA FORMAÇÃO DO EDUCADOR NO
MOVIMENTO DO CMOVIMENTO DO CMOVIMENTO DO CMOVIMENTO DO CMOVIMENTO DO CAPITAPITAPITAPITAPITALISMOALISMOALISMOALISMOALISMO
O presente artigo é resultado de reflexões realizadas na disciplina Orga-
nização do Trabalho Escolar III (OTPGE III), a partir do estudo da unidade “A
divisão do trabalho na sociedade capitalista e seus reflexos na organização esco-
lar”. A compreensão desta temática nos levou à busca de explicações mais amplas
que evidenciam a inter-relação entre a organização da sociedade e os encaminha-
mentos dados à educação.
Inicialmente é importante entender que o capitalismo faz constantes mo-
vimentos para poder manter-se como modo de produção vigente e, com eles, supe-
rando suas próprias crises. Diferentes organizações e gestões de trabalho como o
taylorismo e o fordismo e a que atualmente predomina, o toyotismo, foram funda-
mentais para o avanço desta organização social. O taylorismo/fordismo perdeu espaço
porque as contradições internas oriundas da rigorosidade no trabalho, da fragmenta-
ção do mesmo onde cada trabalhador realizava a sua função sem se preocupar com o
todo, do tempo controlado, da produção em série, já não correspondiam às novas
necessidades postas pelas mudanças no campo produtivo. Nesta organização, as pes-
soas não precisavam pensar para realizar seu trabalho, pois ele era mecânico, era só
repetir procedimentos. A educação dada aos trabalhadores ocorria na mesma propor-
ção: era mínima, considerando que não era necessária aos que apenas executavam
pequenas tarefas. O toyotismo é mais flexível: produz a partir de células de produção
e não a partir de linhas de produção, o que permite ao trabalhador conhecer uma
variedade de procedimentos no processo da produção, porém, sem possibilitar a
compreensão deste processo de forma mais ampla. Kuenzer (2001, p. 53) compre-
ende que, se por um lado o toyotismo ampliou “[...] o conteúdo do trabalho ao
substituir a linha pela célula de produção, onde o trabalhador cuida de várias máqui-
nas, na verdade cada vez mais esvazia sua atividade, reduz os requisitos de qualifica-
ção e intensifica o uso da força de trabalho, explorando-o cada vez mais”.
Assim, há um novo perfil de homem e de trabalhador. Ele correspondeu ao
momento em que foi preciso formar o homem capaz de adaptar-se às novas situa-
ções, que fosse flexível e útil em vários âmbitos, preparado para realizar várias tarefas
Anacleide Sobral Adami1
Gilmara Aparecida da Silva Gasoto1
Juçara Kremer1
Nilton Pagani1
Orientadora: Neiva Gallina Mazzuco2
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ao mesmo tempo, que fosse polivalente, que recebesse uma educação que lhe
desse condições de agir, de tomar decisões rápidas, de adaptar-se à novas situações,
que tivesse uma boa comunicação, ou como lembra Kuenzer (2002, p. 52): “O novo
tipo de trabalho exigia uma nova concepção de mundo que fornecesse ao trabalhadoruma justificativa para a sua crescente alienação e ao mesmo tempo suprisse as neces-
sidades do capital com um homem cujos comportamento e atitudes respondessem às
suas demandas de valorização”.
A tarefa de formar o novo homem foi dada, em grande parte, à escola,
embora essa formação se dê também nas relações sociais e produtivas. Nessa dire-
ção, conforme defesa já feita, o capitalismo é constantemente reorganizado e, com
ele, as várias instâncias que lhe são intrínsecas e que lhe dão suporte, entre elas a
escola, uma vez que nela são trabalhados valores, idéias, princípios, etc. que refor-
çam a lógica capitalista. Nessa direção Kuenzer (2002, p. 52-53) entende que a
escola tem sido o espaço de acesso
[...] ao saber teórico, divorciado da práxis, representação abstrata feita pelo
pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematiza-
ção, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência,
é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos
materiais para a elaboração do conhecimento (Marx e Engels s.d.). Assim, a
escola, fruto da prática fragmentada, expressa e reproduz essa fragmentação,
por meio de seus conteúdos, métodos e formas de organização e gestão.
Contudo, os órgãos oficiais divulgam, contraditoriamente, que a escola
tem autonomia para elaborar seu projeto político pedagógico e os diversos encami-
nhamentos dele decorrente, porém, na prática, deve seguir determinações de ins-
tâncias superiores a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Como forma
de garantir que os planos curriculares das escolas seguissem as orientações deles
decorrentes, o MEC organizou também um autoritário sistema de avaliação. O dis-
curso liberal, presente nos PCNs, disfarçado por idéias atrativas como “[...] perce-
ber o seu potencial, obter autoconfiança e uma vida plena de dignidade e satisfa-
ção” ( PCN Meio Ambiente e Saúde, p. 39), joga a responsabilidade no indivíduo
sobre seu “futuro” e a esperança de que é possível ter uma vida digna e feliz na
sociedade de classes. O conceito de eqüidade trazida por eles é outra questão que
merece análise, pois legitima as desigualdades sociais porque parte do princípio da
igualdade para os diferentes, enquanto que a ética procura a raiz do problema.
Compreende-se, assim, que as postulações advindas do Ministério da
Educação apresentadas como forma de atender às necessidades da nação, na verda-
de estão de acordo com os interesses do Estado, e este, por sua vez, é um Estado
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� � �Anacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. MazzucoAnacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. MazzucoAnacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. MazzucoAnacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. MazzucoAnacleide S. Adami - Gilmara A. S. Gasoto - Juçara Kremer - Nilton Pagani - Neiva G. Mazzuco
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burguês; logo as orientações do MEC atendem, não aos interesses dos alunos e dos
professores, mas aos interesses da classe burguesa, que é defender a manutenção
do modo de produção capitalista.
Decorrente dessas determinações, a formação do educador, de forma frag-
mentada, baseada no modelo taylorista/fordista em que cada “especialista” – diretor,
orientador, supervisor, coordenador – desenvolve seu trabalho de forma isolada, cada
um cumprindo sua função. Por outro lado, na perspectiva toyotista, são formados os
educadores para atenderem aos mais variados ramos da educação, porém, sem com-
preenderem a educação como um todo e sem, portanto, ver na formação do educa-
dor uma possibilidade de unitariedade. Forja-se, assim, a formação de professores
multitarefeiros, polivalentes, que atuam em várias funções no interior da escola, que
formam o trabalhador/consumidor e não um membro da sociedade capaz de compre-
ender as contradições da sociedade de classes em que vive.
Neste processo, grande parte dos professores não se identifica como clas-
se trabalhadora, os quais acabam aderindo ao projeto político da burguesia, passando
os conceitos de empreendedorismo, competitividade, inteligência emocional,
polivalência, com uma formação conduzida à articulação entre competência e com-
promisso, precarizando assim a formação dos professores. A fragmentação é usada
também para que o professor não se veja como pertencente a uma categoria. Com a
divisão das especialidades - administrador, supervisor, orientador, coordenador - ele
não se identifica mais como professor, e trabalhando em várias escolas, não se iden-
tifica nem com a escola em que trabalha, nem com os problemas da mesma. Todavia
esta divisão do trabalho escolar tem origem na separação entre propriedade dos mei-
os de produção e força de trabalho, e não na divisão técnica do trabalho.
Porém, percebe-se a compreensão e o interesse que a classe dominante
tem em relação à escola, quando considera que compete a ela dar uma formação
que possibilite o manuseio das máquinas que serão utilizadas nos mercados de
trabalho e de consumo. Esta é a função da escola no novo modo de vida: preparar
as pessoas com um certo grau de conhecimento - conhecimentos úteis para que
possam realizar suas tarefas, mas não com o conhecimento do processo produtivo
como um todo, pois caso o trabalhador tenha acesso a uma educação mais comple-
xa, poderá perceber sua condição de explorado. Nagel (2001, p. 5), com base no
materialismo histórico contribui nessa compreensão ao escrever:
O planejamento internacional para o desenvolvimento da sociedade capitalista
implica não só em generalizar o conhecimento para todos os países do globo
como em selecionar o conhecimento que pode ou deve ser adquirido pelos
indivíduos de países “em desenvolvimento”. Limitando o saber dos cidadãos
de segunda classe”, assegurando uma valorização desmedida à informação,
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sem interesse em estimular o conhecimento, quer como processo mental, quer
como saber sistematizado, uma nova forma de exclusão é garantida sob a capa
de uma ideologia igualitária. E, nessa modernidade, a maioria dos cidadãos, sem
luta, sem oposição e sem contestação, pode ser incluída, porque já vem perden-
do, gradativa, mas aceleradamente, a capacidade de formular problemas.
A formação do professor, neste contexto, passa por perdas incalculáveis.
Esta formação vem sendo feita, prioritariamente, de formaaligeirada, pragmática,
através do curso normal superior, onde estão sendo criados os “práticos da educa-
ção”. Há que se compreender que seus encaminhamentos inserem-se no processo
de ajuste das universidades às novas exigências dos organismos internacionais, em
particular do Banco Mundial e do FMI e visa adequar a formação de profissionais ao
atendimento das demandas de um mercado globalizado. Nessa direção, a atual
LDB negou à educação o estatuto epistemológico da ciência, descaracterizando o
profissional de educação como intelectual, atribuindo-lhe uma dimensão tarefeira,
para a qual não precisa se apropriar dos conteúdos da ciência e da pesquisa.
Assim, entende-se que à grande maioria compete a função de divulgação
do conhecimento produzido em níveis diferenciados, para o que se propõe uma
qualificação também diferenciada e tão mais aligeirada e menos especializada quanto
mais se destine às classes subalternas, objeto “natural” de exclusão, para o que não
se justifica longos e caros investimentos, principalmente no que diz respeito à sua
formação na universidade. Vê-se, pois, que o arcabouço teórico está sendo diminu-
ído em face da conotação prática que a formação está tomando. Segundo Scalcon
(2005), entre os novos paradigmas da educação, está a formação de uma nova
identidade para o profissional da educação. Borges e Tardif (2001, p. 04) assim
pensam desses novos encaminhamentos:
Essas políticas introduzem no cenário brasileiro não somente um modo de
compreensão da formação de professores e do próprio professor, como tam-
bém criam novas instâncias formadoras como o Curso Normal Superior e os
Institutos Superiores de Educação; estabelecem uma lógica de estreita articu-
lação entre as agências formadoras e os sistemas de ensino; e balizam os
conhecimentos considerados básicos para os professores da Educação Básica.
Na perspectiva neoliberal, as iniciativas estão sendo tomadas na direção da
formação do professor/formador/treinador preparado para várias funções, da mesma
forma como o operário que deve manusear várias máquinas ao mesmo tempo. O
“paradigma da transdisciplinaridade”, lembrado por Kuenzer (2002) pode contribuir
para romper com esta formação do profissional da educação que atende aos interes-
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ses do capital e não aos interesses do aluno e da sociedade, entendendo que a idéia
de transdisciplinaridade, conforme Kuenzer, consiste em tomar como ponto de parti-
da “para as práticas transdisciplinares, as relações sociais, o mundo do trabalho” (2002,
p. 74), utilizando-se de várias disciplinas para formar um novo conhecimento, na
[...] tentativa de articular teoria e prática ou por meio da unidade conferida ao
trabalho pedagógico com vistas a superar a formação dos especialistas, embo-
ra sejam aproximações positivas, não superam a fragmentação inerente à fun-
ção da escola no capitalismo, uma vez que se constituem em mecanismos
internos e, portanto, insuficientes para transformar o modo de produção capi-
talista, este sim, origem da divisão (KUENZER, 2002, p. 54).
 A autora também escreveu:
[...] a transdisciplinaridade, na medida em que significa a construção/apropri-
ação de um novo objeto a partir de um problema da prática social, que exige
a integração de várias áreas do conhecimento, só é possível por meio do
trabalho coletivo; a transdisciplinaridade é espaço de aprendizagem coletiva
pela construção da unidade a partir da diversidade, e sem dissolvê-la; é a
síntese dialética através da qual se fortalece o todo e se reforça a parte, convi-
vendo as diferenças nos limites do saudável debate que estimula o crescimen-
to e a organização coletivos [...] (KUENZER, 2002, p. 74-75).
Consideramos ser necessária a unidade dos educadores em torno de
princípios norteadores da formação, cujo conteúdo da formulação da base comum
nacional é um instrumento de luta e resistência contra a degradação da profissão do
magistério, permitindo a organização e reivindicação de políticas de profissionalização
que garantam a igualdade de condições de formação: formar o professor e o espe-
cialista no educador, tendo a docência como base, envolvendo todas as licenciatu-
ras, o que não condiz com as diretrizes para o Curso de Pedagogia já com tramitação
avançada, que, se forem aprovadas, a precarização na formação dos professores
será lastimável, pois tais diretrizes preconizam os “dadores de aula”.
REFERÊNCIAS
BORGES, C. M. F. & Tardif. M. Apresentação. Educação & Sociedade. Campinas:
v. 22, N. 74, pp 01-14, 2001. [Scielo].
BRASIL / SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS MATEMÁTICA/, 2º ed. – Meio ambiente e saúde.
Rio de Janeiro DP&a, Brasília, 2000.
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KUENZER, Acacia Zeneida. Trabalho pedagógico: da fragmentação à unitariedade
possível. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva (org). Para onde vão a Orientação e
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NAGEL, Lízia Helena. A sociedade do conhecimento no conhecimento dos edu-
cadores. Texto aprovado e publicado nos Anais (em CD-ROM) do I Seminário
Internacional de Educação. Cianorte: 2001. [Arquivo: SOCIEDconhecim]
SCALCON, Suze. Formação: o viés das políticas de (trans) formação docente para o
século XXI. In: Almeida, Malu (org.). Políticas educacionais e práticas pedagógi-
cas: para além da mercadorização do conhecimento. Campinas : Átomo, 2005.
NOTAS
1 Acadêmicos do 3º ano de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel.
2 Professora Ms. do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE, Campus de Cascavel – CO-
AUTORA.
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
Revista de
Educação
ASPECTOS HISTÓRICOSASPECTOS HISTÓRICOSASPECTOS HISTÓRICOSASPECTOS HISTÓRICOSASPECTOS HISTÓRICOS
SOBRE A FUNÇÃO DOSOBRE A FUNÇÃO DOSOBRE A FUNÇÃO DOSOBRE A FUNÇÃO DOSOBRE A FUNÇÃO DO
PEDAGOGOPEDAGOGOPEDAGOGOPEDAGOGOPEDAGOGO11111
O presente artigo objetiva o entendimento das funções não docentes
exercidas pelo Pedagogo na organização escolar, à luz da história da educaçãobrasi-
leira, compreendida a partir das relações entre escola e sociedade capitalista. Pois,
“a escola contemporânea é uma organização complexa dentro de nosso sistema
social; por isso, para entender sua dinâmica e seu funcionamento, temos que com-
preender a forma como foi concebida e a partir de quais pressupostos ela está
desenvolvendo o processo educacional”.(GRINSPUN, 2001:97)
Partiu-se do pressuposto que a escola é fruto da trajetória da sociedade e
das relações estabelecidas entre os homens no processo de produção de subsistên-
cia. De um lado, considerou-se que são as demandas da base material de produção
os fatores determinantes da função da escola, da sua organização e da atuação dos
seus profissionais. Por outro lado, não se pretendeu estabelecer uma relação mecâ-
nica de determinação da sociedade para com a escola, por ter sido reconhecido que
a mesma também se constrói pelos sujeitos envolvidos no seu fazer diário com
subjetividades próprias e diferenciadas, com desejos e interesses diferentes e, em
alguns casos até contraditórios.
 A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as contradi-
ções presentes nesta, bem como algumas de suas características, dentre elas a fragmen-
tação do trabalho pedagógico. São pertinentes dois esclarecimentos, primeiro; este tipo
de sociedade baseia-se na ruptura entre capital e trabalho, que é a causa da divisão
pormenorizada do trabalho em qualquer espaço de produção, seja ele material ou não
material. Em segundo lugar, é a partir das contradições sociais que se constitui o espaço
de atuação do profissional da educação. Na medida em que o sujeito apropria-se do
conhecimento científico, pode compreender o processo de exploração ao qual é sub-
metido e a partir disso tem a possibilidade de negar o sistema capitalista.
As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das
palavras, surgiram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto,
as funções e profissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação
intrínseca com o desenvolvimento da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatu-
Andréa Cristina Martelli2
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ra pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos histó-
ricos e sociais, nas funções atribuídas aos profissionais da educação.
Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo (supervisão, orien-
tação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo conheci-
mento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e
de interdependência.
Em relação à Orientação Educacional, a sua origem encontra-se na orien-
tação profissional que se fazia nos Estados Unidos da América, em torno de 1930,
como conseqüência das mudanças científicas, tecnológicas e industriais das últimas
décadas do século XIX.
O desenvolvimento da industrialização e do processo produtivo, em
meados da década de 30, passou a exigir do trabalhador hábitos, atitudes e conhe-
cimentos, o que podia ser entendido como uma capacitação profissional, adquirida
previamente à entrada no emprego. Entendida como um conjunto de habilidades
básicas para o necessário ajustamento às funções produtivas, esta capacitação pro-
fissional deveria ser adquirida na escola.
A orientação profissional até então, realizada fora da escola, passou a ser
solicitada no interior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudo
e carreira, conforme as aptidões de cada um. Esta orientação receberia o nome de
escolar, justificada pelo argumento de que a formação profissional começaria com
a formação do homem. A escolha da profissão, a eficiência do trabalhador, seu
ajustamento no trabalho dependeriam da formação de sua personalidade.
As correntes educational guidance norte-americana e pela psychologie scolaire
francesa foram as principais influências no Brasil. A primeira defendia que a orientação
se fazia necessária, em função do desenvolvimento do capitalismo industrial, e elencava
princípios para a orientação: saúde do aluno, integração satisfatória na vida familiar e
social, vocação, uso adequado do tempo de lazer, formação do caráter. A segunda
afirmava que a orientação se desenvolveria nas escolas como um serviço de psicologia
escolar, com a finalidade de conhecer o escolar normal, a criança comum, em função
disso, a orientação era baseada na aplicação de testes. Percebeu-se nitidamente o cará-
ter de ajustamento do indivíduo na sociedade, utilizando a base teórica da Psicologia.
Em 1968, através da Lei 5564/68, houve a regulamentação do exercício da
profissão de orientador. Com isto ampliou-se o destaque da Orientação, uma vez que
surgiu a profissionalização na área, caracterizada por uma linha psicológica e preventi-
va, a qual tinha por objetivo contribuir para o “desenvolvimento integral da personali-
dade do aluno”, reforçando a questão da ideologia das aptidões naturais.
Os orientadores precisam discutir e compreender efetivamente as relações
de trabalho na sociedade capitalista para, a partir disso, compreender como ocorrem as
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opções pessoais e profissionais, do ponto de vista da sociedade e da própria escolha do
indivíduo. Dessa forma, a Orientação poderá abandonar efetivamente as questões do
ajustamento para refletir sobre os questionamentos dessa realidade.
Outra função exercida pelo pedagogo é a Supervisão Escolar. Analisando de
forma sucinta a história da humanidade, encontra-se a ação supervisora na Índia, Pérsia,
Egito, China, na Antigüidade em geral, como vigilância a cargo dos nobres e sacerdotes,
que julgavam como se desenvolvia a vida escolar. Na Grécia Antiga, a ação supervisora
funcionava como elemento ligado diretamente ao acompanhamento do funcionamen-
to dos espaços escolares o que era realizado por especialistas para o trabalho. Na Roma
Imperial atuavam os censores, que, além de suas obrigações com o recenseamento e
outros papéis sociais, também fiscalizavam os espaços escolares.
Foi na Idade Moderna que se desenvolveu a figura do Inspetor de Ensino,
cuja função era de julgar as tarefas pedagógicas, mais especificamente as do profes-
sor. Após a Revolução Francesa (1789), designou-se outro nome, o de Inspetor
Técnico, com a função de promover o progresso educacional e de vigiar a atividade
docente, orientando-o para