CURRÍCULO aula de 1 10

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CURRÍCULO: TEORIA E PRATICA
AULA 1 – CURRICULO: UMA PALAVRA E INUMERAS CONCEPÇÕES
O QUE É CURRICULO?
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em frequente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente?
Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula?
A quem cabe discutir questões sobre o currículo? Qual a sua relevância para a formação de educadores e para a prática educativa?
O currículo tem sido de fato objeto de discussão nas escolas? Em caso afirmativo, como ele se dá?
O que se entende por currículo e como ele entra no cenário escolar: como protagonista ou figurante? As indagações feitas por Moreira e Candau (2007) são um bom ponto de partida para iniciarmos nossas reflexões sobre o currículo.
Se analisarmos as práticas escolares ao longo dos tempos, podemos constatar que as respostas a essas questões podem variar, pois, de acordo com os diferentes contextos, tempos, atores e espaços, o currículo assume papéis e significações também diferentes.
Você pode verificar isso, na prática, se fizer uma entrevista informal com algumas pessoas, do campo educacional ou não, fazendo a seguinte pergunta:
“O QUE É CURRÍCULO?”
É muito provável que as respostas variem bastante e tragam noções muito distintas. É importante observarmos que o que se entende por currículo, hoje, provavelmente traz uma “herança conceitual” dos múltiplos sentidos atribuídos ao currículo em outros contextos. E essa polissemia não acontece por acaso.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que o currículo seja entendido como: 
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas esistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização. 
(MOREIRA e CANDAU, 2007, p.18)
Essa multiplicidade se revela não só nos discursos informais sobre currículo, seja na escola ou fora dela. Também expressa diferentes concepções teóricas sobre currículo e o que cada uma delas privilegia. Assim, chegamos a uma primeira conclusão: os estudos sobre currículo não se pautam em uma única teoria do currículo, mas em “teorias do currículo”. Mas cabe outra pergunta antes de analisarmos os porquês dessa polissemia, dessas múltiplas concepções de currículo:
O que entendemos por “teorias do currículo” e, consequentemente, por “teoria”?
Ao fazer uma análise crítica dos paradigmas científicos que delineiam os estudos sobre currículo, Silva (2004) problematiza a noção de teoria como descoberta do real. Segundo o autor, essa concepção parte de um pressuposto de que há, a priori, uma realidade a ser encontrada ou desvendada. A teoria apenas a refletiria, a representaria. Assim, uma teoria do currículo teria a função apenas de descrever e explicar o currículo como algo já existente.
Tendo como referência a perspectiva pós-estruturalista, segundo a qual a teoria não é o desvelamento de uma realidade preexistente, mas está implicada na própria produção da realidade, este autor afirma que faria mais sentido falarmos em discursos e textos sobre o currículo, ao invés de falarmos em teorias do currículo, pois as representações e significados atribuídos ao currículo não são meras descrições e, sim, construções.
Partindo dessas premissas, em nossas aulas, ao tratarmos de “teorias do currículo”, as conceberemos como produções de discursos sobre o currículo.
Assim, nos diferentes discursos ou teorias sobre currículo, estão implicadas diferentes concepções de sujeito, de homem, de sociedade e de cultura, e não aleatoriamente. Sendo construções, e não apenas descrições de uma realidade, são configuradas social e historicamente.
Tomando metaforicamente a etimologia da palavra currículo (curriculum = pista de corrida), entendemos que os “rumos” e “trajetos” desse campo do saber são múltiplos e complexos, resultantes dos diferentes contextos, dos diferentes paradigmas, das diferentes funções que ele vem assumindo na prática pedagógica, ao longo dos “percursos percorridos” em diferentes tempos, cenários e espaços.
POR QUE DISCUTIR SOBRE CURRÍCULO?
É inegável que o currículo nunca foi figurante no cenário escolar. Mesmo que ainda não fosse nomeado dessa forma, desde os primórdios da instituição escolar o currículo teve um papel relevante na docência, pois nele se corporificavam as diversas ações do processo de ensino-aprendizagem.
Partindo-se da ideia de currículo como “[...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos(as) estudantes.”, (MOREIRA ; CANDAU, 2007, p.18), torna-se evidente que em qualquer tempo e espaço, é em torno dele que a prática educativa acontece.  
Discutir currículo é, portanto, discutir a ação educativa em suas diferentes instâncias. Refletir sobre o currículo implica analisar criticamente cada ação que constitui o “educar”, considerando essa palavra em seu sentido amplo. 
Nesse sentido, é fundamental refletir sobre as relações entre currículo, formação e atuação docente, já que os professores têm um papel importante no processo curricular por estarem, muitas vezes, em suas mãos as diferentes decisões e ações, que se constituem os atos de currículo.
Os docentes participam da construção do currículo e do delineamento de seu “contorno”, quando:
1 - Selecionam os conteúdos que serão trabalhados com os alunos;
2- Definem as abordagens que serão dadas a esses conteúdos, isto é, que conhecimentos, visões de mundo, de sujeito, de sociedade, de cultura serão privilegiadas;
3- planejam o modo como serão trabalhados os conteúdos: que enfoque metodológico será utilizado; que experiências e formas de interação serão proporcionadas e privilegiadas etc;
4- posicionam se frente aos conhecimentos e experiência previa de seus alunos, valorizando-os ou não;
5- avaliam a aprendizagem dos alunos, o que e como privilegiam em suas avaliações, que instrumentos utilizam; como comunicam para os alunos, suas famílias e instituição o que aprenderam e o que precisam aprimorar. 
Em cada uma dessas ações cotidianas, o currículo se configura a partir da forma como se concebe a sociedade, os alunos, os conhecimentos, a cultura, o processo de ensino-aprendizagem, os métodos, a avaliação.  Ele não se restringe ao domínio técnico-
-metodológico, visto que é um artefato social e cultural, no qual cada um desses atos de currículo pode assumir diferentes nuances, dependendo do contexto em que é produzido, das intenções e concepções que permeiam essa produção. 
Como ressaltam Moreira e Silva (1994),
[...] o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades sociais. O currículo não é um elemento transcendente, atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.
Assim, as escolhas e ênfases dadas na construção do currículo implicam uma ação política, pois elas são responsáveis pela formação de sujeitos, isto é, pela formação das identidades desses sujeitos. Formamos para a submissão ou para a transformação. Os alunos aprendem muito mais do que disciplinas através dos atos de currículo. Aprendem visões de mundo, de cultura, de si próprios.
O que se ensina e como se ensina, a forma como o processo de ensino-aprendizagem é entendido e mediado, o que, como e por quese avalia são fatores que determinarão o que serão os alunos. Se o conhecimento, que constitui o currículo, não é neutro, então este assume uma importância vital na constituição dos sujeitos e de suas subjetividades.
SOBRE ALGUNS SENTIDOS DA POLISSEMIA DO TERMO “ CURRICULO”
A diversidade de sentidos que a palavra currículo apresenta no cotidiano escolar ou na sociedade é reflexo, também, dos processos de construção do currículo como campo de saber. As ênfases dadas por esses estudos revelam tensões, conflitos e concepções que transcendem a abordagem epistemológica, o entendimento sobre o que é conhecimento.
O que é privilegiado em cada um desses estudos, a forma como concebem a “realidade” se relaciona com questões de poder. Assim, a seleção dos conhecimentos que configurarão os estudos e a preponderância de uma identidade ou subjetividade sobre outras são operações de poder e situam as teorias do currículo num campo epistemológico social, em um território contestado, no qual há uma luta que vai além das ideias, das “teorias”, uma luta de poder, onde têm um papel central na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia. (SILVA, 2004).
É nessa “luta” epistemológica, ideológica e política que o campo do currículo vem se constituindo e emerge como uma resposta não só às demandas do cotidiano escolar, mas da sociedade.
Assim, vamos ver o currículo transitar por diferentes enfoques, cada qual imprimindo a ele sentidos diferentes. O que nos interessa, nesta aula, é compreender que, seja no período anterior à emergência do currículo como campo de saber, seja depois, as tendências e concepções são múltiplas e estreitamente vinculadas às relações entre currículo, cultura e sociedade e às relações de poder.
O que nos interessa é aprofundar o entendimento do currículo, entendendo que o movimento pendular do currículo tem sentidos que são complexos e envolvem posicionamentos ideológicos e políticos. É fundamental, portanto, entendê-lo como artefato social e cultural, determinado social e historicamente, cujos “artesãos” protagonistas são os professores, que têm em suas mãos o pensar e o fazer educação, a práxis pedagógica.
A polissemia do currículo deve ser objeto de análise e reflexão de educadores, pois o entendimento de que o fazer pedagógico transcende o pensar sobre “como se faz currículo”, sobre os seus aspectos técnico-metodológicos, nos aponta para novas dimensões e reflexões - ideológicas, intercríticas e multirreferenciais – e nos instiga a pensar sobre “o que o currículo faz com as pessoas e com as instituições” e sobre o compromisso sócio-pedagógico e político da formação e da prática docente. (MACEDO, 2007)  
Assim, “[...] entender a criação de um currículo é algo que deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas prévias que situam a prática contemporânea.” (GOODSON, 1998, p.21, apud MACEDO, 2007, p.29). 
Entender e refletir sobre a polissemia do currículo é tomar posse dos “mapas conceituais” que constituem as referências da trajetória dos discursos do currículo e da construção desse campo de saber. É ter em mãos os caminhos percorridos e a possibilidade de escolher novos caminhos, ter consciência da importância desse artefato cultural e de seu papel na ação educativa.
AULA 2 – CURRÍCULO: CAMPO, CONCEITO E RELAÇÕES. ASPECTOS HISTÓRICOS, CONTEXTUAIS E EDUCACIONAIS 
O que é saber científico?
O que o diferencia do senso comum?
Para começar nossa conversa sobre esse tema tão polêmico, que tal fazermos uma experiência? Conforme fez Rubem Alves em seu livro Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e suas regras (1981), propomos que você olhe para a figura ao lado com um olhar de pesquisa, de investigação... Mesmo que já tenha olhado para ela alguma vez, experimente esse novo olhar.
Primeiramente, olhe para a figura de uma forma geral, sem se deter nos detalhes. O que você vê?
Agora, tente mudar o seu ângulo de visão: procure olhar a partir da direita, da esquerda, de cima e de baixo. Viu algo diferente? Se você viu uma jovem, repentinamente verá uma idosa e vice-versa...
Se ainda não conseguiu enxergar clique na figura.
ALGUNS PASSOS PARA VER A JOVEM:
O risquinho preto é um colar. Ele define o pescoço. Logo acima você encontra o maxilar da jovem, cujo rosto está voltado para o fundo da figura, como se algo estivesse lá. Tanto que sua boca é invisível e a gente vê apenas a pontinha do nariz e das pestanas.
ALGUNS PASSOS PARA VER A IDOSA:
Transforme o risquinho preto em boca e o maxilar da jovem em nariz. Sua figura aparece de perfil, nariz muito evidente, olhando para frente e para baixo.
Alguns aspectos envolvidos nessa experiência podem nos ajudar a estabelecer relações entre ela e o saber científico e a refletir sobre a ciência. 
No processo de observação e leitura desta imagem, o que podemos considerar como equivalente aos dados (fatos?), ao cientista, ao conhecimento científico (teorias)? 
Para dar continuidade à nossa reflexão, pense sobre essas perguntas: 
Durante a experiência, os dados (informações) mudaram ou permaneceram os mesmos?  
Se o que você viu foram os dados, e se considera que eles permaneceram estáveis, fixos, então como viu duas figuras distintas? 
O que fez com que a figura se modificasse? 
 Pois é, você já deve ter concluído que o que apreendemos da realidade não depende apenas dos dados disponíveis, mas da ação interpretativa do pesquisador, do observador.
Vimos, na aula anterior, que há pensamentos divergentes sobre a neutralidade da ciência. Na perspectiva positivista, a teoria é entendida como uma descrição imparcial e objetiva dos fatos, da realidade. Na perspectiva pós-estruturalista, hoje predominante na análise social e cultural, a teoria é entendida como uma produção, uma criação da realidade, a partir do que é observado, pressuposto com o qual trabalharemos ao longo desse curso. Nesta perspectiva, fazer ciência não é uma atividade neutra, imparcial. Nietzsche já problematizava essa questão quando afirmou que não há fatos e sim interpretações...
Mas você deve estar se perguntando se a Ciência não é exatamente o conhecimento produzido para explicar os fatos, fenômenos e situações do cotidiano, para responder às infinitas perguntas que instigam e afligem a Humanidade... Você tem razão.
Mas você deve estar se perguntando se a Ciência não é exatamente o conhecimento produzido para explicar os fatos, fenômenos e situações do cotidiano, para responder às infinitas perguntas que instigam e afligem a Humanidade... Você tem razão.
Ao contrário, relativiza as diferenças e semelhanças entre esses dois tipos de saber.
O senso comum e a ciência são expressões da mesma necessidade básica, a necessidade de compreender o mundo, a fim de viver melhor e sobreviver. E para aqueles que teriam a tendência de achar que o senso comum é inferior à ciência, eu só gostaria de lembrar que, por dezenas de milhares de anos, os homens sobreviveram sem coisa alguma que se assemelhasse à nossa ciência. (ALVES, 1981, p.16)
Para muitos autores, o que caracteriza o conhecimento científico e o distingue do saber não científico é sua abordagem sistemática da realidade e do objeto a ser pesquisado, o que envolve, em geral: a seleção de um problema; a formulação de perguntas ou questões que norteiam o olhar do pesquisador; a escolha da metodologia de pesquisa; a seleção de referenciais teóricos; a coleta e análise de dados; o levantamento de hipóteses; a elaboração de conclusões e de paradigmas; o levantamento de novas questões.
Ressaltamos que todos esses “passos” ou “etapas do fazer científico” são permeados por escolhas que não são neutras, que são configuradas a partir do contexto no qual o conhecimento científico é produzido.
O olhar do pesquisador, portanto, reflete esse contexto, se direciona para um ou outro fragmento, um ou outro dado, de acordo com o que é privilegiado, com o que é valorizado por ele, pela sociedade e pela própria ciência. 
Assim, para os mesmos dados ou fatos, podem ser “vistas” ou “produzidas” diferentes configuraçõesda realidade. A “figura-imagem” da realidade pode assumir diferentes “formas”, dependendo do modo como a olhamos e a analisamos, do que privilegiamos...
Essa discussão é muito importante para identificarmos como, na trajetória dos discursos sobre o currículo, este vai se configurando como campo e que lutas de poder nele são travadas. Para alguns autores (Moreira e Silva, 1994; Macedo, 2007), o interesse pelo currículo é muito anterior à origem do currículo como campo.
“Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especialização do conhecimento pedagógico, o currículo sempre foi alvo da atenção de todos os que buscavam entender e organizar o processo educativo escolar.” (MOREIRA E SILVA, 1994, p. 8-9)
Ao analisar os primórdios dos discursos sobre o currículo, Macedo (2007) evidencia que desde a antiguidade grega e romana verifica--se uma preocupação com um aspecto que, durante muito tempo, foi o foco das discussões e teorizações sobre o currículo e que está presente até hoje: a organização dos conhecimentos, seja através dos planos, seja através da distribuição dos conteúdos por disciplinas.
No texto A República e as Leis, de Platão, por exemplo, o currículo é definido como um plano de estudos, sendo considerado por Macedo (2007) como uma inspiração do enfoque disciplinar que viria a seguir, e tomaria rumos religiosos durante a Idade Média, para se solidificar como uma forte tendência, desde o Iluminismo até a Modernidade.
Silva (2004, p. 21) destaca a Didactica magna, de Comenius (século VXII) como um exemplo de que “há antecedentes na história da educação ocidental moderna, institucionalizada, de preocupações com a organização da atividade educacional [...] e a questão do que ensinar.”   
Assim, muito antes de o currículo se constituir um campo de estudos específico e especializado, os discursos sobre o currículo estiveram presentes, explícita ou implicitamente, nos discursos educacionais e pedagógicos formulados pelos atores que participam diretamente da ação educativa ou por teóricos das diferentes áreas ou campos, como a Filosofia, Pedagogia, Psicologia e Sociologia. Essas diferentes ideias sobre o currículo permearam as práticas educativas e contribuíram para a construção do campo do currículo.  
Como se constituiu o campo do currículo?
Segundo Silva (2004) e Macedo (2007), a ideia de currículo mais difundida na modernidade, associada à organização e método, embora já fosse “anunciada” anteriormente, se consolidou efetivamente no final século XIX e início do século XX, nos Estados Unidos.  Foi na literatura educacional americana desta época que o termo “currículo” começou a ser designado como um campo especializado de estudos. 
Para Silva (2004), a emergência do currículo como campo de estudo está diretamente relacionada a diversos fatores, dentre os quais: a formação de corpo de especialistas sobre o currículo e a elaboração de um número expressivo de estudos que se configuraram como teorias do currículo; a formação de disciplinas e departamentos universitários; a institucionalização de setores especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas especializadas.
A origem do campo do currículo não ocorre por acaso nos Estados Unidos. Seu surgimento está relacionado às demandas socioeconômicas e políticas da sociedade capitalista e à institucionalização da educação de massas, marcante da sociedade estadunidense do início do século XX, e às condições a ela associadas.
Estão entre essas condições: a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização (SILVA, 2004, p. 22).
John Dewey é um dos precursores de uma utilização do termo currículo na literatura americana. Em seu livro The child and the curriculum, escrito em 1902, com uma abordagem nitidamente inspirada nos ideários da democracia liberal, Dewey defende a ideia de que os interesses e experiências das crianças e jovens deveriam ser considerados no planejamento curricular, como elementos centrais do processo de ensino-aprendizagem.
Sua preocupação é a de que a escola, entendida como espaço de vivência e prática de princípios democráticos, formasse sujeitos capazes de exercer um papel ativo na sociedade.  Essas ideias progressistas de Dewey estavam em dissonância com o discurso predominante da época, no qual a escola era vista, prioritariamente, como o local no qual as novas gerações seriam preparadas para o mercado de trabalho. Talvez por essa razão o pensamento de Dewey não tenha exercido tanta influência nos discursos pedagógicos americanos da época e na formação do campo do currículo.
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