INFÂNCIA E DIVERSIDADE CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE

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INFÂNCIA E DIVERSIDADE: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS “DIFERENTES”. 
 
LOPES, Francisca Rodrigues – PUCSP/UFT-TO. 
france@bol.com.br. 
 
Eixo Temático: Diversidade e Inclusão. 
 
Resumo 
 
A educação de crianças tem se tornado cada vez mais complexo na medida em que os meios 
de comunicação, na mesma proporção em que criam uma cultura globalizada capaz de 
padronizar comportamentos e modos de vida acentuam as diferenças sociais existentes. 
Fazendo com que aqueles sujeitos – nesse caso, crianças – que pertencem a etnias, classes 
sociais, cor, sexo e corporeidade diferentes passam a conviver com a exclusão social. Tudo 
isso vai exigindo dos professores e da escola a proposição de novas metodologias de ensino 
que atendam a diversidade de crianças em salas de aula, e encontre formas democráticas de 
trabalhar respeitando as contradições existentes na escola. Este texto tem como objetivo 
apresentar dados de uma pesquisa em desenvolvimento sobre a exclusão/inclusão de crianças 
tidas como “diferentes” no interior das escolas. A pesquisa tem por finalidade perceber as 
concepções à cerca da diferença e como são desenvolvidas práticas educativas que permitam a 
inclusão destes sujeitos. O problema situa-se no argumento de que as iniciativas de inclusão 
na escola não devem preocupar-se somente com as crianças portadoras de deficiências, mas 
com todas as que estão fora dos contextos educativos por pertencerem a culturas diferentes. A 
metodologia para a coleta de dados envolve pesquisa de campo, estudos teóricos e observação 
aleatória em salas de aula. Autores com Godoi (2006), Mantoan (2003), Mazzotta (1987), 
Oliveira (2004) dentre outros nos ajudam a refletir sobre a questão em tema. Consideramos 
que a discussão ainda é recente, por isso ainda tem muito a aprofundar, mas também 
consideramos que a questão da exclusão de crianças “diferentes” em salas de aulas precisa ser 
enfrentada. 
 
 
Palavras-chave: Diversidade. Infância. Inclusão. 
 
Introdução: 
A discussão sobre a diversidade remete quase que impreterivelmente a duas questões: 
por um lado, a exclusão social, no sentido de que existe um grupo social com melhores 
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condições de desfrutar os bens culturais produzidos, e um outro grupo que permanece à 
margem, privado e carente social, econômico e culturalmente; por outro lado a questão da 
inclusão social, no sentido de que são necessárias políticas e ações capazes de superar os 
preconceitos e criar um novo modelo de sociedade que caiba a diversidade de sujeitos. Os 
elementos da exclusão e as situações de inclusão não se dão, porém, por condições 
determinadas naturalmente, mas por ações determinantes apoiadas em fatores culturais, 
políticos e sociais. 
Nesse contexto, a política de educação inclusiva traz para dentro da escola a 
diversidade humana e convoca toda a comunidade escolar a repensar seus valores e práticas, 
pois a escola é esse espaço de convivência de diferentes sujeitos sociais com histórias de vida 
e culturas marcada por normas consensuais definidas por (pré)conceitos historicamente 
elaborados que admitem ou não a inclusão do “Outro diferente”. Para a nossa pesquisa 
estabelecemos como “diferentes”1 todas aquelas crianças e adolescentes que de alguma forma 
divergem dos padrões sociais. Desse aporte destacamos: crianças com situação familiar 
desastrada, abandonadas, moradoras de ruas, hiperativas, delinqüentes, deficientes, em 
situação de extrema pobreza, em situação de exposição ao trabalho e à exploração sexual, 
indígenas, e todas as que, uma vez que estando na escola, carecem de atenção especial. 
A partir desse enfoque levantamos questões do tipo: Como os professores e demais 
profissionais da educação lidam com a diversidade em sala de aula? Como trabalhar com 
crianças e adolescentes em situação de marginalidade, no sentido de favorecer a formação de 
um autoconceito positivo? Medidas governamentais são suficientes para a promoção da 
inclusão social de alunos que carecem de atenção especial? Os professores se sentem 
preparados para trabalharem com a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais 
nas salas de aulas regulares? Que concepções envolvem os portadores de deficiência e os 
portadores da diferença? 
A hipótese que nos levou à pesquisa foi a de que diante das exigências da sociedade 
moderna, muitos educadores não estão preparados para lidar com a diversidade em sala de 
aula, até porque a falta de uma formação e habilitação adequadas, e de práticas pautadas em 
preconceitos culturais arraigados, fazem com que muitos não saibam como trabalhar com 
 
1
 O termo “Crianças diferentes” é uma adaptação do Núcleo de Estudos de Infância e Linguagem – NEIL (UFT-
TO/CNPq) para caracterizar as crianças que, por algum motivo sensível ou anomalia, estão fora dos padrões 
sociais elaborados culturalmente, como: crianças hiperativas, rebeldes, deficientes, animadas sexualmente, 
delinqüentes, marginais, expostas ao vício de drogas, moradoras de rua etc. e que por esses motivos estando na 
escola carecem de atenção especial. 
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crianças que necessitam de educação especial; Acreditamos que existam ainda práticas 
pedagógicas arraigadas no autoritarismo e na dominação favorecendo que alguns professores 
ajam de forma antidemocrática em relação a seus alunos no contexto da sala de aula. Por 
outro lado, as concepções acerca das pessoas consideradas “diferentes” fazem com que as 
práticas em relação a elas sejam baseadas nas idéias de piedade e de compensação por um 
lado e pela hostilidade e segregação por outro. 
Tendo como alvo principal as concepções e as práticas acerca da inclusão de crianças 
que, por alguma razão, são consideradas “diferentes”, esta pesquisa tem como objetivo geral 
realizar um estudo sobre as concepções de deficiente e diferente e levantar dados sobre as 
práticas educativas de inclusão de crianças e adolescentes tidos como diferentes em escolas e 
outros espaços educativos. 
Para isso realizamos um estudo sobre a diversidade encontrada nas escolas e sobre os 
dispositivos legais asseguram o direito à diversidade, a inclusão e os direitos das crianças e 
adolescentes. Estamos fazendo um levantamento acerca das concepções correntes nas escolas 
sobre as crianças “diferentes”, isto é, em situação marginal, e o registro das práticas 
pedagógicas de inclusão dessas crianças, para finalmente analisarmos as concepções que 
permeiam os discursos e as práticas de educação inclusiva nas escolas. 
Esta pesquisa tem previsão de conclusão em junho de 2010, portanto, ainda estamos 
em andamento em relação à coleta e o tratamento dos dados. Porém, ao finalizá-la 
pretendemos demarcar um conteúdo sistematizado das concepções vigentes nas escolas acerca 
do diferente em sentido geral, assim como demonstrar as práticas de inclusão destes. 
 
1 – As concepções acerca da diversidade: deficientes e diferentes. 
 
As concepções acerca da diversidade envolvem uma série de elementos advindos da 
cultura e da subjetividade que permitem ou não a inclusão do outro que não é igual. Antes, 
porém de traçar uma discussão sobre o tema é preciso perguntar o que é diferença e quem é o 
diferente. Numa perspectiva de inclusão social o diferente é quem não congrega aos eventos 
sociais padronizados, quem não corresponde aos padrões estéticos e comportamentais 
admitidos consensualmente como normais, bons e belos. Destacamos, então, aqueles que 
carregam rótulos por serem portadores de deficiência ou por serem “diferentes” em algum 
aspecto. 
 1614 
Recorremos aos dicionários a fim de traçarmos um paralelo entre esses dois tipos 
existenciais: De acordo com o dicionário Larousse Cultural “deficiente” quer dizer: 1) 
insuficiente, insatisfatório, medíocre. 2) pessoas que têm diminuídas as faculdades mentais.Assim traduzimos a deficiência como: de (negação) + eficiente (capacidade), portanto, a 
negação da eficiência, a falta de capacidade de produzir ou conduzir algo. Do mesmo 
dicionário o verbete “diferente” apresenta os seguintes significados: 1) que apresenta uma 
diferença, que não é igual; 2) ser diferente; 3) modificado, alterado; 4) divergente. Podemos 
interpretar a diferença como: de (negação) + eferente (convergente), então o diferente é 
aquele que não participada, que diverge, que está fora, portanto, excluído. 
No contexto da diversidade destacamos, portanto, dois grupos de excluídos sociais: 
por um lado estão os excluídos por portarem uma diferença proporcionada muitas vezes pela 
carência e privação cultural que provoca o “não ter”, o “não ser”, e o “não ter condições para 
ter”. Esta forma de exclusão requer ações de fora do sujeito como políticas e sociais, e de 
dentro dele para poder superar-se e enquadrar-se. O outro grupo ou modelo de exclusão é 
caracterizado pelos deficientes, que, por serem portadores de uma “falta de” e “incapacidade 
para” são tratados com mais compaixão e as ações políticas para esse grupo são mais 
evidentes. 
 
 
As diversidades culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim a diversidade 
humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível 
para se entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós 
mesmos. (MANTOAN, 2003, p.16). 
 
 
As concepções, as representações e os preconceitos em relação a estas duas categorias 
de excluídos se manifestam de formas diferentes. O tratamento em relação ao deficiente é 
permeado pela piedade, pela oferta de uma compensação em substituição àquilo que lhe falta. 
Já para com o diferente (marginal, homossexual, negros, índios, pobres, gordos, crianças 
hiperativas etc.) os discursos são permeados pela indignação, pela intolerância e pelo desejo 
violento de exclusão. 
Refletir sobre as concepções de “diferença” no contexto educacional significa 
perceber que no interior das escolas convive uma diversidade de sujeitos sociais que 
compõem o universo microssocial da sala de aula. Significa também reconhecer que a 
 1615 
convivência e a interação entre os diferentes seres humanos tornam-se complexas na medida 
em que alguns desses sujeitos são cotidianamente rotulados de “diferentes” – não só no 
sentido das diferenças, mas também das significações que sutilmente as acompanham. 
Para Brandão (1986): 
 
 
O reconhecimento da diferença é a consciência da alteridade: a descoberta do 
sentimento que se arma dos símbolos da cultura para dizer que nem tudo é o que eu 
sou e nem todos são como eu sou. Homem e mulher, branco e negro, senhor e servo, 
civilizado e índio... O outro é um diferente e por isso atrai e atemoriza. (Apud 
GUSMÃO, 2003, p.16). 
 
 
O reconhecimento não significa a inclusão nem o respeito em relação ao que não é 
igual, na verdade, pode representar um desconforto. Isso ficou explícito quanto quando 
perguntamos a um grupo de professores: “Por quais atitudes você classifica uma criança 
como ‘diferente’”? As respostas foram surpreendentes para não dizer: chocantes. Destacamos 
algumas: 
- Quando é uma criança antipática demais que não consegue agradar os colegas. 
- Quando fica isolada em seu canto, sem se relacionar com as outras crianças e sem 
se importar com o que está acontecendo. 
- Uma criança que não para, não presta a atenção, mexe com todos os outro, não 
deixa o professor dar aulas, fala palavrões e é super grosseira e mal-educada, sabe? Uma 
criança insuportável. Para mim tem algum problema, é diferente. 
Por estas falas, podemos abstrair que em crianças assim, a diferença é demarcada pelo 
contexto social da família, como, por exemplo, em casos de pais separados, desempregados, 
subempregados, desestruturados, crianças criadas fora do convívio com os pais etc. 
Geralmente as crianças submetidas a essas situações são privadas e carentes culturalmente, 
desnutridas, com problemas emocionais – quando não físicos. Essas crianças são vítimas da 
pior forma de exclusão, que em nome da um projeto de inclusão, aceitam e assumem serem 
tratadas como “diferentes”. 
Reivindicamos que essa exclusão não encontra razão de ser, mas é, se faz presente e 
permeia – ora de maneira camuflada, ora explícita – o contexto escolar massificando crianças, 
rotulando e reduzindo-as à condição de segregados e dos incompetentes. Estudos demonstram 
(Sisto, et. all, 2000) que as crianças que convivem com o preconceito de inferioridade, têm 
suas potencialidades diminuídas porque o cognitivo e o afetivo são partes inseparáveis. São 
 1616 
crianças imaturas, inseguras e com muita dificuldade na tomada de decisão, pois na relação 
com os outros se sentem afetadas pelo autoconceito baixo que construíram. Tais referências se 
colocam como determinantes para a aquisição da aprendizagem, para a exclusão e para o 
fracasso escolar. 
Historicamente as crianças sofrem de um processo de exclusão por sua própria 
condição de infantil que é naturalmente diferente e divergente. Por isso, geralmente, quando 
falamos de infância somos imediatamente remetidos a pensar em uma fase da vida 
caracterizada por peculiaridades próprias de quem se encontra na idade cronológica da 
criancice, cujas atitudes relacionadas à inocência e a falta de conhecimento sobre si e sobre o 
mundo fazem com que adquira a conjunção de ser incompleto e dependente do adulto. 
Lajonquière (2002) adverte que: 
 
 
Obviamente quando excluídas – tanto as “especiais” quanto as “não tão especiais” – 
entram no sistema paralelo de “cuidados psicopedagógicos”, bem como no chamado 
setor de educação especial – ambos alimentados pelas ilusões científicas – para 
assim se tornarem casos crônicos, embora possam vir a “adquirir” alguns 
automatismos comportamentais tidos como conquistas educativas. 
(LAJONQUIÈRE, 2002, p. 24). 
 
 
Há que se dizer que a infância e a criancice sempre foram negligenciadas e segregadas 
ao longo da história. Em épocas anteriores tais atitudes demonstravam desconhecimento sobre 
a importância dessa fase da vida para a formação da personalidade. Na sociedade moderna, 
apesar dos esforços de organismos, como a UNICEF, por exemplo, em favor dos direitos da 
criança, a incompreensão em relação à infância não foi totalmente superada. Infelizmente, na 
atualidade, a situação em que se encontra grande parte das crianças e adolescentes, denuncia 
que continuamos a desconhecê-las e a negligenciá-las. 
Esse desequilíbrio não chega a surpreender, uma vez que o relatório da Unicef (2006b) 
revelou que no Brasil 500 mil crianças nascem todos os anos sem acesso ao registro civil; 
aproximadamente 10 milhões de crianças e adolescentes vivem no semi-árido em situação de 
extrema pobreza; e quase 03 milhões de crianças convivem com situação de exploração no 
trabalho tanto nas zonas urbanas quanto na zona rural. Registra também que “crianças 
diferentes”, além da pobreza, vivem em situação de vulnerabilidade e convivem com 
preconceito. 
Nessa proporção a discussão sobre a diversidade não só se amplifica como se torna 
ainda mais complexa, pois consideramos que as crianças sendo portadora de anomalias 
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físicas, mentais, comportamentais, psicológicas ou emocionais, são “diferentes” e carecem de 
cuidados especiais para crescerem e se tornarem cidadãos sadios e produtivos. Nesse sentido, 
as concepções de infância encontram-se inserida na diversidade cultural que, conforme Silva 
(1996, p. 78), a identidade social da criança coloca-se não só: “Como resultado de um 
processo social necessário de transmissão de valores, conhecimentos e habilidades, mas como 
um processo constituído de conflitos e lutas entre diferentes tradições e diferentes concepções 
sociais”. 
Essa diversidade acentua as diferenças e as desigualdadessociais, fazendo com que 
uns determinem os padrões sociais e outros estejam submetidos a eles ou excluídos 
socialmente. Em se tratando de crianças e adolescentes, precisamos perceber que a própria 
condição de dependente faz com que carreguem a marca da desigualdade e dos conflitos 
peculiares às suas condições de vida. 
 
2 – As práticas de inclusão de crianças “diferentes”. 
 
Em cada lugar e tempo, em cada modo de vida, de trabalho e de educação, as 
concepções e os cuidados em relação à infância, às crianças e adolescentes sofrem a 
influência do meio e orientam as práticas educativas. Assim encontramos diferentes formas de 
ensinar e educar, e algumas dessas formas, ainda na atualidade, estão recheadas de 
preconceitos e formas de exclusão em relação àqueles que são diferentes. Sobretudo, porque 
no universo escolar a diversidade de crianças convive com as exigências de um modelo 
idealizado de aluno para um modelo de currículo também idealizado. 
Notadamente integrar-se a uma sociedade que impõe padrões apoiados em concepções 
de bom, de belo e de normal, é uma tarefa difícil, especialmente para aqueles que, de alguma 
maneira ou por alguma razão, não têm os pré-requisitos exigidos. Assim, para que os 
“diferentes” possam ser inclusos, têm que lutar contra os preconceitos aos quais estão 
expostos desde os primeiros anos de vida. Porém, Lopes (2008) relembra que: 
 
 
Antes de se identificar como um deficiente ou diferente, a criança convive com a 
idéia de normalidade e assim se percebe, é o olhar o outro que a nomeia e a inscreve 
como portadora de uma falta ou de um excesso, e mais que isso, a encaminha para o 
universo dos anomálogos. (LOPES, 2008, p. 03). 
 
 
A inclusão de pessoas que necessitam de atenção especial em salas de aula de ensino 
regular, isto é, junto com alunos considerados sem problemas ou “normais” faz parte de uma 
 1618 
luta que congrega as garantias da legislação e as concepções de que todas as pessoas possuem 
habilidades para a aprendizagem e a construção de alguma coisa. São, portanto, conquistas 
daqueles que colocaram em pauta o problema da exclusão social, tanto de portadores de 
deficiência como os que têm outras divergências, por acreditarem que a inclusão só é possível 
na interação com os outros e com o meio. 
Assim a discussão acerca da exclusão social, da desigualdade racial e do preconceito 
vem ganhando terreno cada vez maior no cenário das políticas públicas, nos espaços escolares 
e em outras instâncias públicas e privadas, de modo que alguns avanços podem ser 
registrados, como leis que punem a manifestação do preconceito e da discriminação, políticas 
afirmativas de cotas e programas de educação inclusiva para os portadores de necessidades 
educacionais especiais etc. O mapa dessa exclusão estampa-se, sobretudo, na imagem dos 
deficientes e das minorias étnicas, deixando os “diferentes” mais uma vez excluídos. 
Nesse sentido, a concepção de inclusão passa pelo viés da subjetividade, pois a forma 
como cada um vê o necessitado de cuidados especiais, é o que formata o processo de inclusão. 
Os preconceitos que são transferidos na relação entre as pessoas ditas normais e os portadores 
de alguma deficiência ou diferença são reflexos de uma educação preliminar que imprimiu as 
primeiras impressões do Eu em relação ao Outro. Essa forma de ver o mundo pode até ser 
modificada, a partir da inserção de novas concepções a respeito da diversidade humana, mas 
não sem esforço pessoal de deixar-se entrever a partir do ponto de vista cultural. 
De acordo com Kramer (1995, p. 18), “Nem todos os indivíduos que coexistem em 
uma sociedade, tanto as crianças quanto os adultos, enfrentam as situações da vida, sejam 
elas banais ou extraordinárias, com os mesmos meios intelectuais e culturais”. É essa 
desigualdade que faz uns diferentes dos outros, assim a criança, em sua condição de infans é 
um ser diferente do adulto e ainda, dentro dessa categoria, encontramos as diferenças atípicas 
provocadoras das desigualdades sociais. 
A tarefa de incluir todas as crianças em suas diferenças em sala de aula é um desafio 
que exige dos professores não só o reconhecimento da diferença, mas a proposição de novas 
metodologias de ensino que visem não só os conteúdos, como também situações de 
acolhimento, interação e respeito para com o outro. Isso ficou visível quando perguntamos a 
um grupo de professores: “Para você o que é inclusão”? E dentre as respostas destacamos as 
seguintes: 
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- A inclusão é a aceitação dos diferenciados sem preconceito de raça, religião, cor ou 
deficiência é olhar o outro e aceitar suas diferenças. 
- É verdadeira aceitação de cada um como é. Exige amor, respeito e muita dedicação. 
- É a total participação de indivíduos diferente na sociedade com direitos e deveres 
iguais a todos os cidadãos. 
Por estas respostas podemos perceber que há um avanço em relação à concepção de 
inclusão e uma consciência em relação à diversidade de sujeitos. Apesar disso, nas duas 
primeiras respostas, se percebe a presença daquele modelo de inclusão religioso em que a 
piedade e a compaixão são predominantes, como se a inclusão fosse um sacrifício ou um ato 
de doação do que é dito normal para com o portador de uma anomalia. Nessa perspectiva não 
há interação, participação e comunhão, o diferente é aceito no grupo, mas não incluído na sua 
alteridade. 
Já na terceira fala que destacamos a perspectiva de inclusão coadune com a idéia de 
sujeito de direitos e deveres, portanto, o incluído passa a ter responsabilidades por seus atos 
como participante do processo, é capaz de elaborar e produzir. Mas é preciso perguntar se os 
discursos – mesmo os da aceitação – se transformam em práticas sociais. É preciso perguntar 
qual o lugar das crianças “diferentes” nas atividades pedagógicas realizadas pelas escolas. 
O processo de inclusão de sujeitos que carecem de atenção – seja por uma deficiência 
ou simplesmente por serem diferentes – em salas de aulas regulares necessita ser embasado 
por novas perspectivas de mudanças tanto nas escolas como na formação de professores para 
que estas possam realmente ser incluídas. Os discursos sobre a inclusão muitas vezes não 
correspondem às práticas, pois as exigências em relação aos processos educativos em sala de 
aula são propostos para a igualdade e não para a diversidade. 
Por isso a inclusão, continua avançando pelo viés dos discursos e proposições, mas 
parece caminhar em passos lentos em relação às práticas pedagógica e sociais. Tudo isso faz 
com que o processo de inclusão demore para ocorrer e as iniciativas fiquem atravancadas em 
fatores de diversos contextos, entre eles a superação da idéia de inclusão de pessoas 
diferentes. 
 
Considerações finais ou conclusão; 
 
A tarefa de educar crianças e adolescentes tem se tornado cada vez mais complexa na 
medida em que os meios de comunicação, na mesma proporção em que criam uma cultura 
 1620 
globalizada capaz de padronizar comportamentos e modos de vida, acentuam as diferenças 
sociais existentes, a partir das propagandas de produtos, da escolha de pessoas para 
participarem das novelas e de outros programas. Por isso é preciso ensinar, desde cedo, às 
crianças regras essenciais à formação de princípios e valores sociais adotados pelo grupo 
social ao qual pertence indiferentemente da etnia, renda, ser portador de deficiência, pela 
opção de vida que escolheu ou pela situação de vida que tem. 
Tudo isso vai exigindo dos professores e da escola a proposição de novas 
metodologias de ensino que atendam a diversidade de crianças em salas de aula, e encontrem 
formas democráticas de trabalhar respeitando as contradições existentes na escola. 
Sabemos, entretanto, que a formação dos educadores nem sempre os prepara para 
trabalhar com a diversidade encontrada em sala de aula, emuito menos para lidar com 
situações relacionadas à mesma. Consequentemente, a falta de uma formação mais adequada 
implica diretamente em problemas junto ao processo de inclusão social de todas as crianças, 
bem como na construção de regras e princípios morais em relação a elas mesmas, suas 
condições existenciais e em relação aos outros. 
Perceber tudo isso é um convite a pensar sobre as concepções que norteiam os 
processos de formação de educadores e suas práticas junto às crianças que, na posteridade, 
serão os adultos, os governantes, os formadores de opinião, os críticos, os dominantes, os que 
imputarão ideologias novas ou carregarão as práticas arcaicas com as quais foram educadas 
para as gerações futuras. Todavia, se queremos e se acreditamos que é possível a construção 
de um mundo melhor, devemos começar a construí-lo sem demora, tendo como base a 
educação para a construção de valores, para o respeito às diferenças, para a promoção da 
justiça e da equidade. 
O preconceito contra o “diferente”, especialmente com crianças rotuladas, causa-nos 
repúdio e impele-nos a investigar fortemente a história em busca das raízes desse problema 
secular para que possamos apontar caminhos para que os educadores reconstruam seus 
conceitos sobre diversidade, desigualdade e alteridade, a fim de assegurar a cada sujeito o 
direito de ser respeitado em sua singularidade. Ao término dessa pesquisa esperamos 
contribuir significativamente para a educação de crianças e adolescentes e os processos de 
inclusão, proporcionado uma reflexão nova e positiva acerca do papel dos profissionais da 
educação infantil e dos debates sobre inclusão social dos portadores da “diferença”. 
 
REFERÊNCIAS: 
 1621 
 
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KRAMER, Sônia. A Política do Pré-Escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5ª ed. São 
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especial: a problemática ética da “diferença” e da exclusão social. Petrópolis RJ: Vozes, 
2004. 
 
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