A ESCOLA HOJE

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ESCOLA HOJE 
 
Presidente da República Federativa do Brasil 
Fernando Henrique Cardoso 
Ministro da Educação e do Desporto 
Paulo Renato Souza 
Secretário-Executivo 
Luciano Oliva Patrício 
 
SUPERVISÃO TÉCNICA 
Secretaria de Educação à Distância 
Secretário 
Pedro Paulo Popovic 
Departamento de Inovações Educacionais 
Diretora 
Mindé Bauday de Menezes 
Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais- INEP 
Diretor Executivo 
Og Roberto Dória 
PROJETO TV ESCOLA 
Ministério da Educação e do Desporto 
Secretaria de Comunicação Social da 
Presidência da República 
Fundação Roquette Pinto 
CONSULTORES 
Coordenação geral Isa 
Grinspum Ferraz 
Autoria Professora 
Marília Batista Cançado 
Criação gráfica 
Victor Nosek 
Editoração eletrônica 
Peter Kompier 
Revisão João 
Batista César 
APOIO FINANCEIRO E DISTRIBUIÇÃO 
Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais - INEP 
Campus da UnB - Acesso Sul - Asa Norte 
70910-900-Brasília-DF 
FAX: (061) 273 3233 
TELEX 612459 IPEQ BR 
Este caderno complementa as séries da programação da TV Escola. 
Informações: Tel.: 
0800 61 6161 
ÍNDICE 
APRESENTAÇÃO......................................................................... ..............................5 
A DIRETORA- ............................................................................................................7 
AS DIVERSAS DIMENSÕES DO TRABALHO ESCOLAR - 
IDENTIFICANDO O EIXO CENTRAL DA ESCOLA.................................. ......... ........12 
COMO FAZER TUDO AO MESMO TEMPO E UMA COISA DE CADA VEZ ............17 
A REUNIÃO COM OS SEGMENTOS........................................................................21 
A REUNIÃO GERAL .................................................................................................28 
RESOLVENDO OS PROBLEMAS COLETIVAMENTE ................................................ 34 
A MAIOR VIRTUDE, A PACIÊNCIA.......................................................................... 40 
O GRUPO DE REPRESENTANTES.............................................................................. 46 
ACREDITAR NAS CRIANÇAS................................................................................... 53 
A REPROVAÇÃO .....................................................................................................60 
A INDISCIPLINA .......................................................................................................67 
ESCOLA E SOCIEDADE ...........................................................................................74 
O GRANDE PROJETO .............................................................................................81 
ENTREVISTANDO EDUCADORES -I...........................................................................87 
ENTREVISTANDO EDUCADORES - ll.........................................................................91 
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................94 
APRESENTAÇÃO 
Para analisar questões relativas à gestão escolar, vamos recorrer ao auxílio de 
uma pequena estória de ficção1 contada em 13 capítulos seqüenciais. Nessa 
estória são apresentadas duas personagens centrais: D. Dirce, a diretora, e 
Zezé, sua secretária. D. Dirce é uma diretora tradicional, séria, consciente de 
suas responsabilidades, pessoa esforçada, que aparenta uma prontidão que 
nem sempre tem. Diretora já há alguns anos, queixa-se sempre da sobrecarga 
de trabalho. Compartilha sua sala com Zezé, pessoa de origem humilde, que 
quase não fala, mas surpreende com atitudes inesperadas, observações 
inteligentes e sarcásticas. 
Diante dos diversos problemas e conflitos vividos pela escola, D. Dirce e 
Zezé, imbuídas de um verdadeiro desejo de mudança, passam a coordenar 
um processo de transformação que caminha no sentido de construção de uma 
escola competente. Nesse processo, a diretora e todos na escola repensam 
valores e procedimentos, redescobrindo o papel da escola e suas verdadeiras 
funções. 
O recurso à ficção é uma tentativa de tornar uma compreensão mais clara da 
mensagem que se quer transmitir, sem prejuízo do rigor analítico. Três 
objetivos centrais são almejados: 
• facilitar a identificação de diretores e professores com determinados 
comportamentos que têm se mostrado ineficazes para a transformação da 
escola; 
• contribuir para uma compreensão dos pensamentos e das crenças que 
estão nas origens de tais comportamentos; 
• contribuir para a elaboração de novos conceitos e novos comportamentos 
que possam auxiliar diretores e professores em sua busca de construção 
de uma escola competente. 
Tanto a estória de ficção, quanto as questões temáticas que busca retratar, 
têm raízes em experiências reais de profissionais de diversas escolas públicas 
do país. São experiências ricas que falam das dificuldades, dos esforços e das 
alternativas possíveis para a transformação da 
 
escola pública, em sua busca de uma educação eficaz. Buscou-se aqui 
retratar essas experiências através de temas que possibilitem repensar e 
reconstruir valores, conceitos e comportamentos. 
As experiências de gestão escolar são bastante diversificadas. Em vista 
disso, buscou-se ainda tratar de situações que pudessem atender às 
necessidades das diferentes escolas, das mais conservadoras às mais 
avançadas, na perspectiva do trabalho coletivo e das condições de trabalho. 
Os temas são do cotidiano. Esse cotidiano aparentemente simples, mas onde 
as grandes propostas se esbarram. 
 
A DIRETORA 
A ESCOLA 
Essa estória se passa em uma escola pública que, como tantas outras, 
experimenta dificuldades profundas. As dificuldades aí encontradas são 
conhecidas por quase todas as escolas públicas brasileiras. Afinal qual escola 
não convive ou não conviveu com problemas como a falta de merenda e de 
professor, reclamações de pais, demandas de secretarias e de políticos, 
indisciplina, torneiras estragadas, lâmpadas queimadas, reprovação, dentre 
tantos outros? 
Sabemos que em alguns estados do país certos problemas já foram superados 
graças ao trabalho conjunto de escola, comunidade e secretarias de 
Educação. Mas em diversos outros, apesar das tentativas de diretores, pais e 
professores, persistem problemas básicos como a falta de merenda e de 
pessoal e o atraso no pagamento de salários. Também é grande o número de 
escolas que vivem problemas fundamentais de infra-estrutura física, para não 
dizer do essencial, que é a questão da aprendizagem e o problema da 
reprovação. 
Na escola de nossa estória, todas essas dificuldades encontram-se presentes, 
avolumando-se em torno da figura da diretora. São tantos os problemas, as 
queixas e as solicitações à ela dirigidas, que D. Dirce acaba por sentir-se 
completamente aturdida. Mas, por que tanta sobrecarga de trabalho? Quem 
lhe impõe isso? Uma escola assim, onde tudo vai parar nas mãos da diretora, 
revela que tipo de postura ou comportamento do dirigente? E qual é a 
responsabilidade da diretora nessa sobrecarga de trabalho de que tanto se 
queixa? 
Retratar um dia de trabalho da diretora pode nos auxiliar a compreender 
melhor as questões acima. 
LUZ E CÂMARA - D. DIRCE ENTRA EM AÇÃO 
Enquanto tenta fechar o quadro de reprovação da escola, cobrado com 
urgência pela Secretaria de Educação, D. Dirce vê-se interrompida a cada 
instante. É a merenda que faltou, o professor que não veio, a mãe 
reclamando, o político pressionando, a lâmpada que queimou, a tor- 
 
neira que quebrou, o aluno levado ao gabinete pela professora. Dividida 
entre fechar o quadro de reprovação e atender a todas as solicitações, D. 
Dirce toma atitudes nem sempre comuns ao cotidiano da diretora: fecha a 
porta do gabinete parater mais tranqüilidade no trabalho, adia o atendimento 
da mãe, dispensa a turma em que faltou a professora. Mas, mesmo assim, 
não consegue concluir o trabalho iniciado. A cada minuto aparece um novo 
problema para resolver. D. Dirce não tem sossego. Mães, professores, 
funcionários, políticos, Secretaria, todos dirigem-se à ela. Afinal, é preciso 
resolver os problemas da escola. Pressionada por tantas dificuldades, D. 
Dirce desespera-se: "EU VOU FICAR LOUCA" é o grito que emite sob o 
olhar perspicaz de Zezé, sua secretária. 
CARREGANDO A ESCOLA NAS COSTAS -O 
ESFORÇO CENTRALIZADOR 
A forma como os problemas apresentam-se para D. Dirce revela o seu estilo 
tradicional e centralizador de administrar a escola. A sobrecarga deve-se, em 
boa parte, à centralização excessiva. Todos os problemas são por ela 
absorvidos e há uma expectativa de toda a escola no sentido de ser ela a 
única responsável pela resolução dos mesmos. 
Alimentando essa imagem, D. Dirce vai abarcando tudo. Mas quem 
centraliza, carrega, o peso sozinho. E nem sempre consegue segurar a carga 
que impõe a si mesmo. O desespero de D. Dirce é sinal disso. Mas, se a 
centralização é tão desgastante, por que D. Dirce age assim? Onde e com 
quem aprendeu a centralizar? 
CENTRALIZAÇÃO - UMA APRENDIZAGEM HISTÓRICA 
A centralização é uma forma de gestão que revela uma expectativa clara não 
só da diretora mas de todos na escola em relação ao seu papel de única 
responsável pelos problemas existentes. Tal expectativa é encontrada em 
diversas escolas do País, e isso possui algumas razões. Uma delas é a forma 
autoritária de governar que vigorou durante anos no Brasil, criando uma 
relação entre governantes e governados bastante centralizadora. Impedida de 
participar e de colaborar, a população foi, com o tempo, desaprendendo 
coisas importantes como a própria participação e o exercício da autonomia. 
 
A escola vai fazer igual ao país. Como o governo, também o diretor passa a 
centralizar e tomar as decisões sozinho, excluindo pais, professores, 
funcionários e alunos da participação. 
Esses segmentos, por sua vez, acabam por atribuir ao dirigente o direito e a 
responsabilidade de responder por tudo sozinho. E quando tentam fazer 
diferente, encontram em atitudes solitárias ou esforços individuais a saída 
para uma vontade de participar, o que nem sempre dá os resultados 
esperados. 
Há alguns anos que a sociedade brasileira vem transformando-se, buscando 
romper com o modo centralizador de governar. Mas os valores autoritários 
por nós aprendidos e incorporados modificam-se a passos lentos. Esses 
valores apresentam-se no cotidiano da escola como se fossem algo natural e 
até mesmo desejável. Muitas diretoras, como D. Dirce, não compreendem o 
que pode haver de errado no fato de centralizar. Por um lado, isso ocorre 
devido à falta de clareza sobre a influência exercida pelo modelo político 
autoritário que vigorou durante anos. Por outro, há também a falta de clareza 
sobre a função do diretor em uma escola pública. Afinal, é conveniente e até 
mesmo correto que a diretora tenha conhecimento de todos os problemas da 
escola. E também sua função buscar resolvê-los da melhor forma possível. 
Então, o que há de errado em centralizar? Mas, será que carregando a escola 
nas costas, ou seja, centralizando, D. Dirce estará realmente conhecendo e 
resolvendo os problemas? 
ADMINISTRANDO PROBLEMAS - MANUTENÇÃO X SUPERAÇÃO 
Mesmo fazendo tudo certo conforme o modelo centralizador, alguma coisa 
não funciona bem. Há anos que D. Dirce esforça-se sozinha para dar conta 
de tudo. E há anos que depara-se com a permanência dos mesmos problemas. 
O que acontece é que a forma como interage com eles não vem dando muito 
resultado. Por exemplo, ir para à sala de aula ou dispensar os alunos cujo 
professor não veio, não resolve o problema da falta de professor. Ficar com o 
aluno no gabinete não resolve o problema da indisciplina. Fechar o quadro 
de reprovação com esmero e pontualidade não resolve o problema da 
aprendizagem. Atender ou não o pedido 
 
do político não resolve o problema de vagas. 
Mas podemos, com o exemplo de D. Dirce, aprender algumas coisas. 
Interagindo com os problemas de forma centralizadora, D. Dirce está, na 
verdade, fazendo basicamente duas coisas: 
a- apagando fogo (ou a falsa superação dos problemas); 
b- ocupando o lugar do outro (o trabalho deseducativo). 
Tudo isso vai ter conseqüências para D. Dirce e a escola. Vamos tentar 
analisar uma de cada vez. 
a- Apagando fogo 
Um primeiro engano que pode surgir na forma centralizada de dirigir a 
escola é confundir o ato de "apagar fogo" com a superação de problemas. 
Enquanto estiver apagando fogo, a diretora mantém a escola em um ritmo de 
funcionamento que apenas conserva o que existe, mas não transforma. E não 
transforma porque intervém nos problemas de forma superficial e provisória, 
reprimindo momentaneamente a sua manifestação. Por exemplo, ficar com o 
Zé Carlos no gabinete e dar uma bronca nele "apaga" provisoriamente o 
"fogo" do Zé Carlos e da professora. No entanto, deixa intacto o problema da 
indisciplina, pois não atua no cerne da questão, que é a relação professor-
aluno. Hoje é o Zé Carlos, amanhã é o Pedro, depois a Izabel e assim por 
diante. Esse procedimento gera desgaste na diretora e na escola como um 
todo. Desgaste porque é todo um esforço que não dá resultados concretos, 
frustando os educadores em sua vontade de ver verdadeiramente resolvidos 
os problemas educativos. 
b- Ocupando o lugar do outro - (ou o trabalho deseducativo) 
Ao tentar resolver sozinha questões como a falta da professora e a 
indisciplina, D. Dirce, necessariamente, mantém com elas um contato 
superficial. Sozinha, a diretora pode resolver problemas de torneira quebrada 
e lâmpada queimada. Mas em situações onde as dificuldades existentes 
nascem de uma relação entre pessoas, é necessário a participação de todos os 
envolvidos. E isto que possibilitará sair de um tratamento superficial em 
direção à um entendimento mais profundo dos problemas, o que trará a 
possibilidade de sua real superação. 
Buscando resolver sozinha os problemas, D. Dirce, apesar de toda a sua 
 
boa vontade, não só sobrecarrega-se como impede que os educadores, pais e 
alunos, assumam suas próprias responsabilidades. 
Tirar das pessoas a responsabilidade que têm, pelo bem estar de um espaço 
que é comum a todos, é um ato que deseduca não só a criança mas o próprio 
adulto. Isso impede que as pessoas cresçam, tenham autonomia, cumpram 
suas funções e seus deveres. Contribui ainda para reforçar a ilusão de que 
ela, diretora, é a única responsável pelos problemas existentes. 
QUAL É, AFINAL, O PAPEL DO DIRETOR? 
Uma atitude D. Dirce terá que tomar. Ficar louca não é a solução nem para 
ela, nem para a escola. As conseqüências da centralização são indesejáveis, 
prejudiciais e devem ser evitadas: sobrecarga de trabalho, dificuldades em 
concluir tarefas iniciadas, desgaste físico e emocional, manutenção dos 
problemas e tratamento superficial dos mesmos, reforço de uma relação de 
dependência, criação do desinteresse, reforço do individualismo. Com 
certeza D. Dirce encontrará um caminho que vai ao encontro do real 
cumprimento de sua função. Para isto basta querer. Vamos ver como fará. 
 
AS DIVERSAS DIMENSÕES DO 
TRABALHO ESCOLAR - IDENTIFICANDO 
O EIXO CENTRAL DA ESCOLA 
SAINDO DO CAOS - D. DIRCE DÁ OS PRIMEIROS PASSOS 
Diante de tantos problemas e ciente do próprio desgaste, D. Dirce percebe a 
necessidade de realizar mudanças. Ainda sem ter muita clareza sobre o 
melhor caminho a ser seguido, aventura uns primeiros passos em direção à 
um novo procedimento. 
É assim que, após o grito de desabafo, D. Dirce procura acalmar-se. De 
cabeça baixa, olhos fechados, respira profundamente. Concentrada, visualiza 
sobre suamesa, como num sonho, todos os problemas que a perturbaram. 
De repente, abre os olhos levantando-se vagarosamente. Em seu rosto, a 
expressão de quem tomou uma importante decisão. D. Dirce, compenetrada, 
dá a volta em torno da mesa debruçando-se sobre a parafernália de coisas 
supostamente presentes, como se quisesse abraçar tudo aquilo. De repente, 
fica ereta e, olhando para o alto, grita por Zezé, que se mostra pronta para 
servir. Sob os aplausos da secretária, D. Dirce declara decidida: 
"TEMOS QUE POR ORDEM NESSA CONFUSÃO!" 
E é com a ajuda de Zezé que começa a tentativa de organização de todos 
aqueles problemas. Sob o título de questões administrativas coloca a 
panela vazia, a lâmpada, a torneira, a cobrança da Secretaria. Na dimensão 
social, as latas atiradas pela comunidade, a mãe que reclama da professora, 
os Boletins de Ocorrência e Furtos, o pedido de vagas do político. Na 
dimensão pedagógica, o desenho do Zé Carlos, o quadro de reprovação, a 
falta do professor. D. Dirce olha para esta classificação e fica hesitante. A 
falta de professor e o quadro de reprovação são questões administrativas ou 
pedagógicas? Pensati-va, resolve classificá-los em ambos os lugares. A 
diretora olha para tudo aquilo satisfeita. 
 
Mas, porque D. Dirce resolve começar por esse caminho? Em que essa 
classificação contribui para organizar melhor o seu trabalho e o da escola? 
Antes de entrar mais diretamente nessa análise, é interessante contextualizar 
primeiro o espaço escolar no interior do qual tal classificação vai se dar. 
A CONSTITUIÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR 
A escola é um espaço constituído por diversas dimensões, todas entrelaçadas. 
Pode-se destacar algumas principais, como as dimensões pedagógica, 
política, social, cultural, administrativa e humana. 
Por dimensão pedagógica compreende-se o processo ensino-aprendizagem, 
com todas as variáveis que o constitui, como por exemplo, a organização dos 
conhecimentos, do espaço e do tempo escolar, a relação professor-aluno, a 
metodologia de ensino. 
Por dimensão administrativa entende-se as questões de infra-estrutura e de 
pessoal, como os problemas hidráulicos e elétricos, merenda, quadro de 
pessoal, dentre outros. 
No campo político, situam-se as relações de poder e o processo decisório. 
No social, a relação com a comunidade escolar em um sentido bem amplo: a 
relação interna entre professores, alunos e funcionários e a relação 
estabelecida com pais, moradores próximos à escola, Secretaria de Educação 
e sociedade em geral. Também estão incluídas as experiências sociais de 
todos os segmentos, ou seja, suas origens de classe, suas condições de 
moradia, trabalho, lazer. 
No campo cultural, estão as raízes e vivências que promovem a elevação do 
Homem, conferindo-lhe uma identidade social e cultural. Por exemplo, suas 
tradições religiosas, políticas, expressões artísticas, hábitos alimentares. 
E na dimensão humana, os sentimentos, desejos, dificuldades pessoais, os 
conceitos e preconceitos que povoam o íntimo de cada um de nós. 
Cada dimensão destas é constituída por elementos ou traços das demais, 
encontrando-se em um permanente movimento de associação e influências 
mútuas. 
 
O processo de ensino, por exemplo, se dá partir da realidade cultural e social 
de alunos e professores, bem como de suas condições humanas, e de 
trabalho. 
CONHECENDO A ESCOLA - O AUXÍLIO DA CLASSIFICAÇÃO 
Em se tratando de escola, a divisão entre essas instâncias tem uma função 
didática. A rigor, não há uma separação rígida entre elas. D. Dirce ilustra 
bem essa questão quando fica em dúvida sobre onde situar o problema da 
falta do professor, o qual possui implicações tanto administrativas como 
pedagógicas. 
Além disto, tudo o que acontece na escola tem um caráter educativo. 
Educativo porque qualquer acontecimento vai exercer uma influência nas 
relações de trabalho e na qualidade do mesmo. Mas então, porque 
classificar? Algumas razões podem ser apontadas: 
• a importância de se compreender a escola enquanto espaço constituído 
por diversas instâncias, todas inter-relacionadas; 
• a necessidade de distinguir a dimensão central da escola daquelas que 
constituem os meios necessários à sua realização; 
• a importância de saber responder com equilíbrio por todas as dimensões, 
sem perder de vista o eixo central da escola e para o qual todos os outros 
devem convergir. 
Nesse capítulo serão destacadas as dimensões pedagógica, administrativa e 
social. Tal delimitação deve-se ao fato de que as experiências concretas das 
escolas apontam para uma problemática bem emergente em torno delas. 
D. DIRCE IDENTIFICA A FINALIDADE BÁSICA DA ESCOLA 
Ao fazer o exercício da classificação, D. Dirce é levada a refletir sobre a 
dimensão central da escola. Lado a lado com os problemas administrativos, 
a reprovação ressalta aos olhos da diretora. Nesse momento, D. Dirce 
reconhece que seu envolvimento maior tem sido com os problemas 
administrativos. E não é para menos. Afinal, a demanda maior que recai 
sobre ela é no sentido de resolver os problemas emergentes de infra-
estrutura e de pessoal, e não os de aprendizagem. 
 
Para D. Dirce, questões pedagógicas sempre foram da alçada dos professores 
e especialistas. Além disso, são os problemas administrativos os que 
apresentam resultados mais visíveis e imediatos. E para completar, não 
trazem conflitos, como no caso da reprovação, quando emergem concepções 
polêmicas sobre o processo de aprendizagem, disciplina, relação professor-
aluno, preconceitos em relação às experiências de vida de pais e alunos. 
Diante dessas questões, recolocar o debate sobre a dimensão central da 
escola é fundamental tanto para o trabalho da diretora quanto para a 
transformação da instituição escolar. 
A DIMENSÃO PEDAGÓGICA -O EIXO CENTRAL 
DA ESCOLA X A INVERSÃO DE VALORES 
Dizer que o pedagógico é o eixo central da instituição escolar e que as 
questões administrativas são atividades-meios para a sua realização parece 
uma conversa vã. Afinal, essa constatação é de uma obviedade cristalina e 
com certeza não há quem duvide disso. Mas a prática parece demonstrar que 
tal reconhecimento é apenas aparente. Observa-se, muitas vezes, uma 
inversão de valores em relação ao grau de importância de cada uma dessas 
instâncias, e até mesmo uma indistinção entre elas. É como se tudo fosse 
uma coisa só. Tal fato tem levado a diretora a agir de forma fragmentada, 
privilegiando ora uma ora outra dimensão. 
Alguns exemplos concretos podem ilustrar melhor essa questão. 
OS DIVERSOS TIPOS DE DIREÇÃO 
Quantas vezes a diretora dedica-se de corpo e alma aos problemas de 
merenda, da lâmpada, da torneira e do porteiro, sem encontrar tempo para 
resolver questões pedagógicas fundamentais, como a reprovação e a não 
aprendizagem? 
Ou então, quantas diretoras têm uma relação conservadora com o 
pedagógico, dedicando-se à ele apenas no sentido de manter a situação 
existente, com seu histórico de reprovação e exclusão e não para transformá-
lo? Sem tocar no X da questão, o currículo e a reprovação, a diretora 
envolve-se com o pedagógico de forma superficial. 
 
Um outro exemplo são os diretores que têm um bom relacionamento com a 
comunidade, recebem bem os pais, emprestam quadra de esportes, têm uma 
relação harmoniosa com os professores, fazem grupos de relação 
interpessoal, amizade com os alunos... enquanto a reprovação é uma das 
mais altas. Tem escola que é até democrática, com colegiado e participação 
coletiva nas decisões, mas continua acreditando que é natural a não 
aprendizagem e a reprovação escolar. 
REVENDO O PAPEL DA DIRETORA 
Todas essas situações revelam uma inversão de valores, um desconhe-
cimento do eixo central da escola e um distanciamento de sua finalidade 
maior. 
Sem dúvida que garantir o funcionamento social e administrativo é 
essencial.Mas pode tornar-se um equívoco quando passa a ser um fim em si 
mesmo. E fundamental que a diretora pergunte sempre em que medida sua 
atuação nas questões administrativas e sociais têm contribuído para o êxito 
do trabalho pedagógico. Em outras palavras, é importante saber relacionar, 
sempre, as questões administrativas e sociais com o desempenho 
pedagógico. Tudo deve existir e acontecer visando a esse objetivo central. 
Negligenciar o administrativo ou o social, porém, seria um outro equívoco. 
Há diretores que abraçam o trabalho pedagógico, deixando a escola cair em 
um verdadeiro caos administrativo. E uma atitude que deseduca porque 
desorganiza a escola, é desrespeitoso com os alunos, professores, 
funcionários e pais e com o próprio processo pedagógico. 
Cuidar dos problemas administrativos e da relação com a comunidade 
escolar objetivando um bom desempenho pedagógico é tarefa fundamental 
da direção. E um procedimento essencial para a construção de uma escola 
competente. 
Mas, como poderá a diretora responder por tudo isso? É responsabilidade 
apenas dela? D. Dirce poderá nos auxiliar na continuidade dessa análise. 
Vamos acompanhar os seus próximos passos? 
 
COMO FAZER TUDO AO MESMO 
TEMPO E UMA COISA DE CADA VEZ 
BUSCANDO A CONTRIBUIÇÃO DE TODOS -O 
SEGUNDO PASSO DE D. DIRCE 
Após classificar os problemas, D. Dirce organiza uma agenda com o intuito 
de distribuir melhor o tempo, para resolver cada conjunto de questões. Tendo 
em vista a classificação feita, vai anotando uma série de providências a 
serem tomadas: horário para atender os pais; horário para as tarefas 
burocráticas e administrativas; plano para melhorar a relação com a 
comunidade; o que fazer em caso de indisciplina; como diminuir a 
reprovação? 
Em seguida mostra o caderno para Zezé perguntando, apreensiva, como 
poderá resolver tudo aquilo e ainda mais sozinha. "Mas nem resolver e nem 
sozinha", pensa Zezé silenciosa. Inclui, em seguida, um novo título na 
agenda: "O QUE É QUE CADA UM VAI FAZER (QUEM PODE AJUDAR 
NISSO OU NAQUILO?)". Em seguida, entrega para D. Dirce uma caixa que 
acabara de confeccionar. Sobre ela coloca a etiqueta: CAIXA DE CRÍTICAS 
E SUGESTÕES - SE VOCÊ FOSSE DIRETOR, O QUE FARIA PARA 
RESOLVER OS PROBLEMAS DA ESCOLA. 
D. Dirce vibra com o caminho apontado por Zezé. Para resolver tudo ao 
mesmo tempo e uma coisa de cada vez, só contando com a contribuição de 
todos. A caixa de críticas e sugestões é um passo inicial. Animada, D. Dirce 
distribui pela escola caixas para alunos, pais, professores e funcionários. 
D. Dirce dá assim os primeiros passos no sentido da descentralização: ouvir 
os diversos segmentos da escola. O que dirão eles? Será essa consulta 
suficiente para uma administração equilibrada? 
CRÍTICAS E MAIS CRÍTICAS -A PRIMEIRA 
MANIFESTAÇÃO É DE INSATISFAÇÃO 
Após aguardar ansiosamente pelas respostas, chega o momento de abrir as 
caixas. Lendo os bilhetes, D. Dirce surpreende-se: só aparecem críticas. Dos 
professores as queixas principais são: falta de tempo para 
 
estudos e troca de experiências; diretora só se preocupa com questões 
administrativas; escola desorganizada; diretora autoritária; indisciplina; 
crianças não aprendem; pais e crianças desinteressados. 
Dos funcionários: salário ruim; falta de material; todo mundo suja, bem que 
podia ajudar. Dos pais: "as professoras não ensinam direito"; "muita taxa 
para pagar e material para comprar"; "a escola não aceita a opinião dos 
pais"; "professor falta muito"; "escola só chama para reclamar dos filhos". 
Dos alunos: falta merenda; aulas chatas; porque a gente leva bomba?; não 
tem recreio; muita bagunça na sala. 
D. Dirce fica perplexa. No coração desperta um sentimento de decepção. 
Jamais poderia imaginai" que as pessoas com quem trabalha há anos 
pudessem manifestar tanta insatisfação assim, e justo sob a sua gestão. Não 
consegue entender também como conseguiu passar tanto tempo sem enxergar 
isso. Como pode ser tão cega? E porque tanta queixa assim? 
LIBERANDO AS INSATISFAÇÕES 
É a primeira vez, na escola onde D. Dirce é diretora, que professores, alunos, 
pais e funcionários são chamados a dar as suas opiniões sobre a escola e a 
forma de dirigi-la. É normal que, nesse primeiro momento, as pessoas 
liberem de forma intensa e até indesejável, descontentamentos retidos há 
anos. 
Mas conflitos estão presentes em qualquer lugar onde convivem pessoas. O 
que vai fazer diferença é a qualidade e a intensidade com que se manifestam. 
O ato de não revelá-los não significa que não existam. Estão apenas sendo 
reprimidos. 
Reprimir os descontentamentos e os conflitos existentes em nome de uma 
falsa harmonia, em nada contribui para sua superação. Pelo contrário, serve 
para alimentá-los. Pressionados, podem explodir a qualquer momento. É o 
que se vê em determinadas agressões da comunidade, indisciplina de alunos, 
apatia ou agressão de professores, funcionários e até mesmo diretores. Ou 
então, podem manifestar-se através de procedimentos indesejáveis, como a 
fofoca, a crítica destrutiva, conversas no corredor, mau humor, má vontade, 
competição, reclamações mútuas. 
 
O que acontece com D. Dirce ilustra bem isso. Queixas, críticas, acusações 
mútuas mostraram que a escola estava acumulando insatisfações. Ou seja, 
revelaram a inexistência de um espaço coletivo onde as insatisfações 
pudessem ser debatidas e superadas. 
UM TRABALHO DE FAXINA 
O que D. Dirce está começando a aprender é que, ao abrir espaço da fala 
para todos os setores da escola, ela está, na verdade, abrindo o canal para a 
manifestação de conflitos e contradições antes reprimidos. 
Trata-se de um trabalho de faxina onde toda a desordem é revista e 
reorganizada. Diferentemente da centralização, não esconde o lixo para 
manter a falsa idéia de uma casa limpa e coesa. 
Mas sem dúvida é um trabalho muito mais difícil e que vai exigir da diretora 
e de todos paciência e habilidade. 
A ESCOLA É UM LUGAR DE CONFLITOS 
Na escola, existem interesses e necessidades diferenciados, que muitas vezes 
se chocam. Por exemplo, em relação ao recreio. Para as crianças o recreio é 
fundamental: libera as energias, descansa do tempo prolongado de 
concentração, socializa e descontrai. 
Mas muitas escolas estão acabando com o recreio. Isto para atender a uma 
necessidade do professor que trabalha em duas escolas diferentes ou locais 
distantes, e que, por causa disto, precisa sair mais cedo. Suprimir o recreio 
surge como a solução mais fácil para resolver o problema do professor. Mas, 
e o aluno? 
Assim como este, são inúmeros os exemplos de choque de interesses entre 
diretores, professores, alunos, pais, funcionários, governos. Saber atuar em 
seu interior com equilíbrio não é tarefa fácil, mas é possível a todos. 
COMO ATUAR NO INTERIOR DE CONFLITOS 
Não existem receitas sobre a melhor forma de administrar conflitos, mesmo 
porque isto vai depender do equilíbrio, maturidade e sabedoria de cada um. 
Mas essa sabedoria pode ser aprendida. 
A experiência de escolas e diretores vem deixando algumas lições impor- 
 
tantes. Uma delas é saber atuar com justiça nas diferenças de interesses entre 
os vários segmentos. Para isso, o diretor não pode perder de vista o interesse 
maior da Educação, que deve estar acima dos interesses individuais. Ou seja, 
a garantia do direito ao conhecimento científico, ético e cultural. Esta é uma 
responsabilidade da qual o diretor não pode se omitir. 
O diretor deve ser mediador, não tomando partido de grupos que queiram 
impor interesses contrários ou privilégios pessoais. 
É importante ainda evitar que os conflitos caiam para o campo pessoal e do 
desrespeito. É necessário educar a si próprio e a todos para o respeito 
profissional e pessoal, dando exemplos práticos de coerência com valores 
fundamentais para convivência humana, comoo respeito, a generosidade, a 
tolerância, a humildade, a justiça. 
D. DIRCE LIDERA MUDANÇAS DE EXPECTATIVA EM RELAÇÃO AO 
SEU PAPEL 
Enquanto dirigente, D. Dirce inicia uma importante liderança. Desce do 
pedestal e toma a iniciativa de escutar o outro, de abrir o espaço da fala, de 
legitimar os conflitos. Começa assim, a mudar a expectativa da escola em 
relação ao seu papel de única responsável pelos problemas existentes. 
Mas, apenas ouvir a escola através de bilhetes não é o suficiente. Foi o passo 
inicial que D. Dirce conseguiu dar. Nesse sentido, o recurso à caixa de 
críticas e sugestões cumpriu um papel importante. Através dela, a diretora 
percebeu o grau de insatisfação e de conflitos existentes. Descobriu ainda 
que a escola não tinha a harmonia que supunha e que as pessoas faziam 
sérias críticas à sua administração. Foi, assim, um marco fundamental que 
instaura o nascimento de uma nova gestão. 
Mas a diretora compreende também que apenas ouvir as pessoas não basta. 
Pelo contrário, as caixas revelaram mais problemas ainda. Para de fato 
resolver tudo ao mesmo tempo e uma coisa de cada vez um novo passo é 
necessário: 
D. Dirce resolve marcar uma reunião com cada segmento para que eles 
mesmos possam resolver os problemas que denunciam.Esse gesto marca o 
início de uma nova gestão. 
 
A REUNIÃO COM OS SEGMENTOS 
D. DIRCE E A REUNIÃO COM OS PROFESSORES 
D. Dirce chega à sala onde vai ocorrer a reunião. Ainda tem poucas pessoas, 
algumas conversando, outras isoladas, outra preenchendo o diário de classe 
no colo. D. Dirce, ansiosa, olha para o relógio, enquanto mais pessoas vão 
entrando aos poucos e vagarosamente. 
D. Dirce, meio nervosa, inicia a reunião: "Bom pessoal,vocês mandaram 
críticas e sugestões... Vamos discutir tudo isto?" 
Nesse momento, quem estava conversando passa a conversar mais baixinho, 
com a mão em concha, cobrindo o lado da boca. Quem estava fazendo outras 
tarefas, como preenchendo o diário, faz uma breve interrupção. Algumas 
professoras olham ansiosas para ela. 
D. Dirce passa a ler os bilhetes que recebeu através das caixas de críticas e 
sugestões. A medida em que vai lendo, os professores começam a conversar 
entre si, falando todos ao mesmo tempo. Os temas são polêmicos. 
D. Dirce tenta por ordem na reunião, pedindo silêncio. Com todos falando ao 
mesmo tempo, diz ela, é impossível chegar a um entendimento. Em seguida, 
mostra o quadro que fez com a classificação dos diversos problemas que 
enfrenta em seu dia a dia. Explica porque recorreu à caixa de críticas e 
sugestões e fala de sua surpresa ante o grau de insatisfação existente. 
Em vista disso, continua ela, decidiu reunir com cada segmento para que eles 
mesmos decidissem sobre o que fazer.Por fim, pede a participação e o 
compromisso de todos no sentido de auxiliá-la a resolver os problemas 
existentes. Destaca a necessidade de se rever o processo pedagógico e o 
papel da escola, apresentando o quadro de reprovação e evasão escolar. 
Diante dessas colocações, alguns professores, sentindo-se cobrados, 
começam a levantar uma série de obstáculos ao desempenho de suas 
funções: salários baixos; 13° atrasado; alunos indisciplinados; correria; falta 
de tempo. 
 
"Com tudo isso", dizem alguns deles, "como pode a senhora pedir 
compromisso e participação? Quem tem compromisso conosco?" 
D. Dirce tenta mostrar que há críticas ao processo pedagógico da escola. 
Nesse momento, lê os bilhetes dos pais e alunos. Enquanto alguns profes-
sores procuram ouvir essas críticas, reconhecendo a pertinência de várias 
delas, a maioria tenta justificar-se: "os pais não têm o direito de interferir no 
trabalho da gente"; " tem professor que chega atrasado prejudicando as 
aulas"; "são os ônibus que não funcionam nessa cidade"; "os alunos são 
indisciplinados demais; e a senhora também não ajuda muito". 
A reunião termina sem que nada fosse concluído. De volta a sua sala, D. 
Dirce comenta com Zezé: 
"É muito problema Zezé! E muito problema! É engraçado... os professores 
reclamaram de todo mundo. Dos pais, dos alunos, de mim, é claro, dos 
funcionários, do governo, dos ônibus... e até uns dos outros. Já viu isso? 
Como vou contar com eles, se eles não querem contribuir?" 
Mas foram apenas os professores que fizeram tantas reclamações? E os 
outros segmentos? 
AS REUNIÕES COM ALUNOS, PAIS E FUNCIONÁRIOS 
A cada reunião, D. Dirce retorna à sua sala mais desanimada. A reclamação 
é geral e as reuniões terminam sem que nada seja resolvido. 
"Os alunos", diz ela, "reclamaram de todo mundo. Dos professores, do 
porteiro, das merendeiras... de mim, é claro... dos ônibus e até uns dos 
outros... da bagunça que eles mesmos fazem! Já viu isso Zezé?" 
"E agora essa! Os pais reclamaram de tudo. De mim, é claro, dos 
professores, do governo, do filho dos outros... e até da reunião... horário 
ruim, reunião demorada... Já viu isso Zezé? A gente quer ser democrática..." 
Com os funcionários é a mesma coisa: reclamações de professores e alunos, 
das salas que deixam desorganizadas, dos salários e até da diretoria, que é 
mais boazinha com determinados servidores. 
Diante dessas reuniões, D. Dirce entra em um estado de profunda reflexão. 
Busca o isolamento em uma sala de aula vazia, quando todos 
 
já se foram. Ali começa a andar obsessiva, de um lado para o outro. 
D. Dirce está preocupada. As reuniões com os segmentos não atingiram seu 
objetivo. Evidenciaram ainda mais as insatisfações. Para completar, há o 
desinteresse do professor e os conflitos com os pais. E agora? 
O MITO DO DESINTERESSE DO PROFESSOR 
D. Dirce tem razão em estar tão apreensiva. Ter uma compreensão clara 
sobre essas questões é fundamental para que possa prosseguir em seu 
propósito de dividir responsabilidades. Vamos auxiliá-la nessa análise. 
Um primeiro ponto a ser abordado é o predomínio de um discurso que atribui 
à escola e aos seus profissionais um lugar de incompetência e 
descompromisso. Esse discurso, na verdade, oculta uma realidade muito 
mais rica e complexa do que aquela apresentada de modo tão linear, 
superficial e genérica. 
A força desse mito, que trabalha contra a educação pública através da 
desvalorização de seus profissionais, é sutil e profunda. Aos poucos vai 
instalando-se na mente de diversos educadores, pais e sociedade, que o 
repetem automaticamente, sem uma reflexão sobre o seu significado e 
veracidade. E o que é mais grave, a partir dessa crença todos passam a 
relacionar-se com os professores através da ótica do desinteresse e do 
descompromisso. 
Afinal, a quem interessa dizer que os profissionais da educação pública são 
descompromissados? De que dado da realidade parte essa afirmação? Que 
outra realidade, muito mais complexa, esses estigmas ocultam? 
O PROFESSOR É INTERESSADO E COMPROMETIDO 
São inúmeros os exemplos de profissionais que, apesar dos salários baixos, 
tudo fazem para garantir aos alunos uma boa educação, conseguindo 
resultados notáveis e belos trabalhos. Publicações da UNICEF, revistas 
educativas e pesquisas acadêmicas comprovam essas afirmações. 
São também inúmeros os professores que procuram manter-se atualizados 
nos estudos, sacrificando-se à noite, aproveitando as filas de banco, o 
percurso do ônibus e os fins de semana. 
Exemplos não faltam de professores que lutam para a democratização 
 
da escola, insistindo em contribuir e participar. 
Mas, porque então a própria escola deixa-se influenciar pelo discurso do 
desinteresse? Algumas razões podem ser apontadas. 
A TENDÊNCIA À GENERALIZAÇÃO 
Existem diretores que diante de um, dois ou três casos mais difíceis, passam 
a proclamar, dramaticamente, o "desinteresse dos professores". D. Dirce é 
assim. Porque alguns professores demonstraram resistência, pensou logo no 
desinteresse de todos. 
Mas não são apenas diretores que padecemdo impulso de transformar 
exceções em regras, minoria em maioria, enfim, de exagerar. As pessoas, de 
um modo geral, generalizam. 
Se os diretores quiserem ser rigorosos e colocar os pingos nos is, vão 
constatar que, em cada escola, a maioria dos professores é comprometida: 
cumpre horário, planeja aulas, se esforça com os alunos, participa de 
reciclagens. 
O importante é trabalhar no coletivo os procedimentos que possam estar 
prejudicando os alunos e comprometendo conquistas profissionais. Este é 
um ato que educa a todos. Afinal, cuidar do bom funcionamento da escola é 
um dever de todos os educadores. Assim, é importante cuidar para que o 
horário de estudos e planejamentos coletivos sejam cumpridos, evitando-se o 
seu uso para resolução de problemas pessoais. Da mesma forma, deve-se 
debater, no coletivo, contradições existentes, como a de determinados 
educadores que, no discurso, denunciam as injustiças sociais, a opressão da 
classe trabalhadora e o autoritarismo de governos e diretores, mas na prática 
da sala de aula reprovam grande número de filhos de trabalhadores, faltam às 
aulas ou chegam periodicamente atrasados. 
É também importante que o diretor examine em que medida sua conduta 
pode estar contribuindo para afastar o professor da participação. 
O FALSO DESINTERESSE 
Se o diretor queixa-se do desinteresse, é importante que se pergunte em que 
medida a forma como dirige a escola tem excluído o professor da 
participação, quebrando-lhe todas as iniciativas de contribuição. É 
 
necessário que o diretor abra os canais de participação. Centralizando, 
respondendo por tudo sozinho e não confiando na competência dos demais, 
estará contribuindo para a formação do chamado desinteresse e 
descompromisso de que tanto se queixa. 
Pode-se analisar o desinteresse, por fim, enquanto a manifestação de uma 
revolta pelas precárias condições de trabalho. Mas revolta não é desinteresse. 
Necessário é trabalhar com o professor para que possa discernir o lugar 
apropriado para a manifestação e a organização dessa insatisfação, sem 
prejuízo de seu trabalho junto ao aluno. 
AS CONTRADIÇÕES DE TODOS NÓS 
A relação com o professor certamente será beneficiada se o diretor puder 
examinar as suas próprias reações diante de situações semelhantes às vividas 
por aquele profissional. 
A busca da coerência entre aquilo que exigimos do outro e de nós mesmos é 
uma condição fundamental para um trabalho mais justo e solidário. Assim, 
se o diretor tem queixas em relação ao horário feito pelo professor, é bom 
verificar como ele, diretor, cumpre o seu horário. Da mesma forma, como 
age em relação ao cumprimento dos demais deveres, os sentimentos 
experimentados em relação aos salários, a postura em reuniões. É também 
interessante relembrar como era seu comportamento frente à escola, ao 
diretor, alunos e pais antes de ser diretor. 
Esse é um exercício que a todos auxilia nos momentos de conflitos, dando-
nos condição de neles atuarmos de forma mais justa e equilibrada. 
SOBRE A PARTICIPAÇÃO DOS PAIS 
Dizer que é importante a participação dos pais na escola não é novidade 
alguma. Todas as escolas buscam essa integração. O necessário é discernir 
de qual participação se está falando. 
Os pais agora são chamados não mais simplesmente para ouvir queixas dos 
filhos ou ajudar nos mutirões. O que se propõe é que participem das 
reflexões sobre os problemas da escola e das decisões a serem tomadas. Foi 
o que tentou D. Dirce nas reuniões com os segmentos, sem que tenha obtido 
os resultados desejados. 
 
Mas essa forma de integração dos pais à escola encontra uma série de 
obstáculos. Por exemplo, os pais têm o direito de interferir no trabalho 
docente. Há também o fato de os pais padecerem, assim como o professor, 
do estigma de desinteressados. Por detrás dessas afirmações, encontra-se a 
crença na incapacidade dos pais, principalmente os analfabetos, em 
acompanhar os debates educativos. Afinal, que contribuição podem dar? 
A COMPETÊNCIA DOS PAIS 
Para falar da competência dos pais, vamos recorrer ao auxílio de uma 
analogia com a medicina. 
Provavelmente nenhum professor ou diretor de 1° e 2° graus é médico. 
Pode-se dizer que esses profissionais são, em certo sentido, analfabetos em 
medicina. No entanto, todos eles sentem-se no direito de avaliar os hospitais 
que freqüentam: sua organização; higiene; o respeito e a educação com que 
são atendidos; a disciplina. 
Da mesma forma, têm competência para avaliar o trabalho do médico: se é 
um médico que falta ou atrasa nas consultas, deixando-os esperarem durante 
horas; se houve igualdade no atendimento, sem privilégios para outros 
pacientes, ou posturas diferenciadas em relação às consultas particulares; se 
foram recebidos com educação; se o tratamento está dando certo ou não; se a 
saúde está melhorando. 
E todos gostam de ouvir a opinião do médico; compreender os termos 
técnicos empregados e compreender as necessidades dos exames pedidos; as 
previsões sobre o estado de saúde; o porquê desse ou daquele remédio e do 
tratamento prescrito; de ser chamado pelo nome. 
Todos sabem do mal que faz à saúde ser atendido por um médico ríspido e 
insensível. Sabem ainda o bem que faz quando esse profissional demonstra 
interesse, carinho e otimismo em relação à capacidade do organismo de 
recuperar-se. Com auto-estima elevada tudo fica mais fácil. 
E NA ESCOLA, COMO É? 
Mesmo não sendo especialistas em educação - e nem se pretende isso - os 
pais são capazes de avaliar se uma escola é organizada ou não; se há 
indisciplina e cumprimento dos deveres; se estão sendo 
 
bem recebidos ou não. Querem também saber sobre o "tratamento" 
pedagógico dado aos filhos: se eles estão aprendendo ou não; porque é esse 
método e não aquele. Para eles o carinho, a atenção e a expectativa positiva 
em relação a capacidade de aprendizagem das crianças vão fazer uma 
enorme diferença. 
Não se pretende que os pais sejam professores nem que interfiram em seus 
conhecimentos técnicos. Trata-se de reconhecer a competência e o direito 
que têm de avaliar, dentro das dimensões analisadas, o trabalho escolar. 
Os pais têm um saber real e competente, que deve ser respeitado. É um saber 
diferente, que completa os demais saberes, auxiliando no conhecimento 
sobre a escola e em sua transformação. 
OS LIMITES DAS REUNIÕES POR SEGMENTOS 
Reuniões com os segmentos são importantes. Mas sozinhas não conseguem 
proporcionar a todos um conhecimento global da escola. Nelas prevalece um 
conhecimento parcial e fragmentado. Daí o seu limite para a transformação 
da escola. 
Para haver uma integração e solidariedade entre as pessoas, é preciso um 
encontro onde todos possam falar de seus pontos de vistas, suas 
insatisfações, seus sucessos, dificuldades e experiências. 
O espaço coletivo é esse espaço de troca. Trocando experiências, o grupo vai 
constituindo um conhecimento amplo, profundo e global da escola, 
adquirindo mais condições para decidir. Dessa forma se fará possível a 
compreensão dos comportamentos de cada um, em substituição às acusações. 
D. DIRCE VISUALIZA UMA SAÍDA 
Em seu isolamento, D. Dirce descobre a saída para o impasse das reuniões 
com os segmentos: "Se todo mundo reclama de todo mundo para mim, agora 
vão reclamar uns para os outros." 
Como se estivesse iluminada, vira-se decidida e forte, saindo da sala. Em 
seus pensamentos, uma manifestação de vaidade faz-se presente ao 
vangloriar-se satisfeita: 
"QUE GENIAL! EU SOU DEMAIS, VIU!" 
 
A REUNIÃO GERAL 
A REUNIÃO 
D. Dirce, apreensiva, olha para o relógio. Está na hora da reunião geral. Pede 
encarecidamente a Zezé que a acompanhe. Zezé pega no armário um 
caderno de atas e ambas dirigem-se ao auditório da escola. D. Dirce está 
insegura e Zezé discretamente orgulhosa pelo pedido de ajuda. 
A sala já está repleta degente, com várias pessoas chegando. D. Dirce, dado 
ao seu nervosismo, hesita um pouco antes de começar a reunião, quando 
uma professora pergunta timidamente: "Mas, afinal, para que essa reunião?" 
A diretora, já mais encorajada, lembra todo o processo vivido até ali. 
Ressalta o fato de ter percebido, nas reuniões com os segmentos, a 
necessidade de uma reunião onde todos pudessem debater em conjunto as 
reclamações mútuas. 
Enquanto D. Dirce expõe os acontecimentos, vão surgindo conversas 
paralelas e pessoas querendo falar ao mesmo tempo, em um processo de 
dispersão semelhante ao ocorrido nas reuniões anteriores. D. Dirce 
compreende, pelas recentes experiências, a necessidade de estabelecer uma 
regra geral. Para falar, é preciso levantar a mão e Zezé vai anotando os 
nomes. Assim, em reuniões muito cheias, é possível um falar de cada vez. 
Um professor pede a palavra. Sugere menos alunos na sala. 
O debate prossegue: "O problema não é a quantidade, mas a indisciplina." 
"Até banheiro as crianças já quebraram." 
"Em escola particular isso não acontece." 
D. Dirce, sonhadora, passa a recordar os seus velhos tempos de escola. 
Percebendo a dispersão que vai surgindo, Zezé chama a atenção de D. Dirce, 
que tenta retomar o tema iniciado: número de alunos na sala. Mas, em 
poucos instantes, a reunião começa novamente a dispersar-se. 
 
O assunto salta de um tema para outro, em uma livre associação de palavras, 
chegando até a organização da próxima festa junina. 
Enquanto isso, sem entender nada do que está acontecendo, uma mãe vai 
imaginando a cena de uma escola desintegrando-se. Timidamente, levanta a 
mão e pergunta: "Mas para que serve a escola?" 
Essa pergunta soa como uma explosão. Uma professora responde, 
gravemente, em tom pomposo, que "a escola serve para formar o cidadão 
consciente dos seus direitos e deveres, capaz de transformar a sociedade em 
um mundo justo e igualitário." 
Diante dessa resposta, a mãe senta-se tímida e encolhida. Mas, apesar da 
vergonha, pede novamente a palavra. Levanta-se titubeando, olhando para o 
chão e fala: "Eu pensava... eu pensava só que... a escola servia para 
ensinar!" 
Esta fala soa como bomba, contrapondo-se ao discurso formal da professora. 
Diante de rostos atônitos, Zezé sai correndo. Entra na sala de D. Dirce, pega 
o quadro de reprovação e evasão da escola e retorna rapidamente para a 
reunião. D. Dirce exibe o quadro para a platéia. Nele está escrito: índice de 
reprovação de 1a a 4a série: 46%. Evasão: 20%. 
D. Dirce pergunta: "Porque a escola está ensinando tão pouco?" 
Uma professora rompe o silêncio e responde: "Dá salário e material que o 
resto a gente resolve." 
Diante do apoio recebido pela maioria dos presentes, D. Dirce sugere uma 
pauta para a reunião: salário e material. 
ORGANIZANDO AS REUNIÕES 
Uma dificuldade encontrada por diversos diretores refere-se à coordenação 
das reuniões coletivas. O nervosismo de D. Dirce é sinal dessa dificuldade. 
Como ficou demonstrado nas reuniões com os segmentos e no início da 
reunião geral, existe uma forte tendência à dispersão, às conversas paralelas, 
à falta de objetividade. Porém, um mínimo de disciplina é essencial para que 
possa haver de fato a constituição de uma coletivida- 
 
de capaz de refletir e deliberar sobre os problemas existentes. Esta disciplina 
é uma aprendizagem que só acontece com a prática. 
Nas reuniões coletivas é possível perceber a presença de um forte 
individualismo. Essa conduta, em parte, nos foi transmitida por anos de 
regime autoritário. 
E marcante a dificuldade que temos em escutar o outro, em fazer silêncio, 
em esperar a vez de falar, em dialogar com o coletivo e não com a pessoa do 
lado ou da frente. Sem perceber, retomamos as conversas paralelas ou 
mudamos de assunto sem termos aprofundado ou concluído o tema anterior. 
Muitas vezes, deixamos também de prestar atenção em quem está fazendo o 
uso da palavra, principalmente quando discordamos do que diz. Ou só 
acompanhamos as falas que nos interessam diretamente, desprezando 
assuntos importantes para outros, mas não para nós. 
OBSERVAR A SI PRÓPRIO 
O exercício de observar a si próprio nas reuniões é interessante para o 
trabalho do diretor e do professor em sala de aula. Quantas vezes nós, 
educadores, não conseguimos manter a disciplina em reuniões e encontros 
coletivos, e exigimos de nossos alunos comportamentos que não 
conseguimos ter. Por exemplo, escutar o colega, falar um de cada vez, não 
se distrair com outra coisa enquanto alguém estiver falando. 
Muitas vezes somos até rígidos com eles, exigindo silêncio absoluto. Sem 
percebermos nossa própria incoerência, nos irritamos com suas dificuldades 
- que são as mesmas que temos. Mas, enquanto estivermos mantendo essa 
contradição, será que estaremos de fato educando os alunos para a 
convivência coletiva? Ou será que, de alguma forma, passamos para eles 
uma dupla mensagem? Está aí uma questão a ser refletida por todos nós. 
Mas uma coisa é certa: essa disciplina tão importante para assegurar uma 
reunião proveitosa constrói-se no próprio exercício das reuniões e não fora 
delas. Para aprender, basta ter disposição para o trabalho participativo e ficar 
atento em relação às próprias atitudes. 
O ESFORÇO DE D. DIRCE Apesar de seus medos e 
apreensões, a diretora prossegue em seu 
 
propósito de descentralizar e dividir responsabilidades. Nesse processo, 
todos vão adquirindo mais disciplina e experiência. 
Algumas regras importantes puderam ser estabelecidas: 
• ata nas reuniões; 
• abrir inscrições para o uso da palavra (principalmente em reuniões mais 
polêmicas); 
• ter uma pauta definida para evitar a dispersão; 
• falar um de cada vez e dentro do tema. 
Em uma reunião organizada, fica mais fácil concentrar-se em torno de temas 
que realmente tem importância para a escola. E assim que, entre regras 
estabelecidas e uma ainda dispersão dos assuntos tratados, a reunião geral 
volta-se para uma discussão central: o papel da escola. 
A FUNÇÃO DA ESCOLA - O INÍCIO DE UMA REFLEXÃO COLETIVA 
Afinal, para que serve a escola? E a partir dessa pergunta que a escola é 
levada a centrar-se sobre si mesma, refletindo sobre sua função mais 
essencial. De um certo modo, tal indagação impõe um rompimento à 
dispersão porque traz para o centro das atenções a própria razão de ser da 
escola. E, portanto, uma discussão que integra. 
Mas, apesar de ser uma discussão tão vital para a escola, o seu significado 
não é tão evidente assim. 
O DISCURSO VAZIO X O SENTIDO DAS PALAVRAS 
A maioria dos educadores, quando indagados sobre o papel da escola, trazem 
na ponta da língua a resposta: "formar o cidadão consciente de seus direitos e 
deveres, capaz de lutar por uma sociedade justa e igualitária". Foi esta a 
resposta pomposa dada pela professora na reunião geral. Porém, quando 
indagados sobre o significado de cada conceito presente nessa definição, 
surgem lacunas que denunciam um desconhecimento daquilo que está sendo 
dito. 
Um bom exercício a ser feito pelas escolas nas reuniões coletivas é esse: a 
cada discussão perguntar sempre pelo sentido dos conceitos e das palavras 
que estão sendo pronunciados e verificar se concordam ou não 
 
com eles. Essas atitudes são fundamentais para se estabelecer uma coerência 
entre o discurso e a prática. 
Repetir palavras e conceitos sem uma compreensão de seus significados é 
esvaziar a força transformadora das palavras, reduzindo-as a um mero 
invólucro. É substituir a ação pela palavra vazia. É, enfim, transformar os 
conceitos em meros chavões. 
CONFERINDO ALGUNS CONCEITOS 
Por exemplo, em relação ao papel da escola (definido pela professora) é 
importante fazer algumas indagações: o que é cidadania? O que é 
conscientizar? O que é uma sociedade justa e igualitária? As ações 
desenvolvidasnas escolas guardam correspondência com cada um desses 
conceitos? 
Para exemplificar melhor, vamos fazer um exercício com o conceito de 
cidadania. Oe origem grega, o cidadão é aquele que delibera sobre o destino 
da Cidade. Ser cidadão é essencialmente participar das decisões. E um 
direito e um dever. Cidadão, portanto, é um conceito que remete a noção de 
direitos, deveres e participação. 
Se é papel da escola formar cidadãos, em que medida ela tem assegurado aos 
alunos o direito e o dever de participarem das decisões, educando-os, na 
prática, para a cidadania? Como, onde e quando eles são chamados a 
decidirem? 
Só se aprende a ser cidadão participando das decisões. E o local para isso é a 
escola, no momento atual do aluno. Mas o que se verifica é que, muitas 
vezes, a escola quer o aluno participativo apenas "lá fora", na sociedade, e 
não na escola. Nela o aluno não pode participar de decisões e, às vezes, é até 
criticado por atuar em grêmios e partidos políticos. Não há aí uma 
contradição entre o conceito de cidadania e a sua prática na escola? 
QUE EXEMPLOS DE CIDADANIA ESTAMOS DANDO? 
Uma outra pergunta importante que deve ser feita é o exemplo que nós, 
educadores, temos dado aos alunos. Nesse sentido, é importante verificar em 
que medida participamos com responsabilidade nas decisões da escola, 
dando testemunho prático do exercício da cidadania. Em que medida 
lutamos por uma sociedade justa e solidária. Verificar, em nossa 
 
prática, se estamos contribuindo para fazer da escola um lugar também justo 
e igualitário ou se atuamos de forma a discriminar e negar direitos dos 
alunos. A não aprendizagem e os altos índices de reprovação dizem o que em 
relação a esse nosso ideal? 
A COERÊNCIA ENTRE O DISCURSO E A PRÁTICA 
A busca permanente do sentido das palavras é condição essencial para 
estabelecermos uma coerência com a prática que queremos exercer. É por 
isso que a resposta da mãe, em sua simplicidade, surge mais verdadeira e 
plena de sentido. 
A escola existe para ensinar. Diante dessa definição clara, não há como 
ocultar-se atrás de conceitos abstratos, apesar de logicamente corretos. A 
atitude de Zezé ao buscar o quadro de reprovação é uma forma de colocar 
frente a frente o discurso da escola e a prática existente. 
Cabe à escola aprofundar essa reflexão. A pergunta feita por D. Dirce aponta 
um caminho importante: porque a escola está ensinando tão pouco? Em 
outras palavras, quais as causas da não aprendizagem? Responder 
consequentemente essas perguntas é responder pelo papel da escola. É, nesse 
sentido, reencontrar a sua essência e a sua razão de ser. 
REFLETINDO COLETIVAMENTE SOBRE O PAPEL DA ESCOLA 
Para que a escola se transforme em sua totalidade, é essencial que a reflexão 
sobre o seu papel seja feita coletivamente. Mudanças isoladas de um ou 
outro professor, apesar de importantes, não transformam a escola enquanto 
instituição. 
A escola far-se-á coesa, integrada e competente, quando todos souberem 
reconhecer a sua finalidade. 
Apesar das especificidades de cada momento histórico e de cada 
comunidade, a escola tem sempre uma função básica e universal, que deve 
ser reconhecida por todos: a de garantir o direito ao saber científico, cultural 
e ético. 
A construção desse conhecimento é um processo longo que requer 
perseverança. Dar esse exemplo, garantindo os espaços para o debate 
coletivo, é uma importante contribuição da diretora. 
 
RESOLVENDO OS PROBLEMAS 
COLETIVAMENTE 
A REUNIÃO GERAL 
Caminhando de forma mais organizada, a reunião dá continuidade ao debate 
sobre a pauta estabelecida: salário e material. D. Dirce, bem mais à vontade, 
coordena com firmeza a reunião. Uma professora pede a palavra: "Por acaso 
nós aqui podemos decidir sobre salário?" Uma outra fala em tom mais 
conformado: "Isso é com o governo." Uma mãe tenta contribuir: "É preciso 
unir e lutar." Retomando a palavra, a primeira professora sugere: "A gente 
precisa ter voz no sindicato." A mãe solidária, acrescenta: "A comunidade 
tem que ajudar na luta." 
A QUESTÃO SALARIAL - AS CONDIÇÕES DE VIDA DO 
PROFESSOR E DO ALUNO 
Alguns avanços em relação à discussão sobre salários são, assim, realizados: 
a importância do apoio da comunidade; a necessidade de discernir o local 
apropriado para as discussões salariais - o sindicato. 
De fato, é necessário situar cada coisa no seu devido lugar. Mas isso não 
impede que na escola também se discuta as condições de trabalho e de vida 
dos professores. O importante é discernir quais os momentos e os espaços 
adequados para cada discussão, não evitando o debate pedagógico em nome 
das precárias condições de trabalho. 
A denúncia organizada dessas condições deve ocorrer simultaneamente à 
uma busca de soluções para os problemas de aprendizagem. Em outras 
palavras, trata-se de não fazer da denúncia um pretexto para o imobilismo 
frente aos graves problemas do ensino. 
É preciso cuidar para que a justa indignação do professor frente à exploração 
a que está submetido não se transforme em uma revolta injustamente 
transferida para os alunos e pais. Dito de outra forma, cuidar para que de 
oprimidos não passem a opressores. 
Mas nem sempre é fácil fazer essa separação. 
 
A LUTA POR SALÁRIOS É CONCOMITANTE À 
LUTA A FAVOR DO ALUNO 
Professores e pais compartilham de uma mesma experiência social de 
exploração, ainda que em graus diferenciados. Os pais, em sua maioria, 
vivem em condições mais precárias do que o professor. Mesmo assim, lutam 
para manter o filho na escola. Nessa perseverança, revelam a importância 
atribuída à educação e a confiança que depositam no trabalho da escola. 
A dor que sentem frente a não aprendizagem dos filhos é uma dor que pode 
ser evitada. Aprofundar a reflexão sobre as causas da reprovação é um 
procedimento que pode gerar mudanças em relação à aprendizagem. 
Na escola onde D. Dirce é diretora, essa discussão foi iniciada. Salário e 
material foram as primeiras causas apontadas. Com certeza não são as 
únicas, mas foram aquelas que a reunião conseguiu identificar nesse primeiro 
momento. Aos poucos, a diretora e toda a escola vão aprofundando o debate 
em busca de novas respostas. 
MERENDA ESCOLAR 
Obedecendo a ordem de inscrições, várias pessoas falam a respeito da falta 
de merenda. D. Dirce levanta a mão e procura alguém para autorizar a sua 
fala, dando exemplo de uma postura democrática. Participa em condições de 
igualdade com os demais, mesmo sendo a diretora. Acaba cutucando Zezé, 
que anota tudo na ata, como que pedindo ordem para falar. Zezé concede a 
fala com naturalidade e volta às suas anotações. 
D. Dirce relata diversas providências tomadas: centenas de ofícios para a 
Secretaria, ida de pessoal até lá, e "até dinheiro meu já dei", diz ela. "Mas 
vira e mexe falta merenda. O que podemos fazer?" 
Um professor alega que isso é responsabilidade do governo e não da escola. 
Em seguida, uma merendeira relata uma história. Trata-se de uma horta feita 
em uma escola onde algumas crianças até desmaiavam de fome. Na horta 
também se plantava chá para dor de barriga. Os pais doavam mandioca e às 
vezes ovos. 
Após esse relato, várias propostas começam a surgir: horta, buscar 
 
doações junto à comunidade, realizar um festa junina para arrecadar 
mantimentos. Zezé anota tudo com entusiasmo. D. Dirce confere as 
anotações excitada. 
DESCRUZANDO OS BRAÇOS 
A saída da posição de impotência frente aos problemas atribuídos ao 
governo é um importante avanço na escola onde D. Dirce é diretora. É 
possível sair das queixas e das lamentações diante das faltas existentes. 
Buscando a contribuição de todos, e de fato querendo, uma alternativa é 
sempre encontrada. 
Sem dúvida, o professor tem razão ao referir-se à omissão do governo. Tal 
omissão tem que ser denunciada e cobrada. Mas até lá, o que pode aescola 
fazer? 
Com certeza não é omitir-se. Cruzar os braços e ficar lamentando não ajuda 
em nada na resolução do problema. É possível combinar as duas coisas: 
continuar a pressionar o governo para o cumprimento de seu dever e, ao 
mesmo tempo, contornar internamente o problema tendo em vista os direitos 
e o bem estar da criança. 
MATERIAL DIDÁTICO 
Também diante desse tema várias pessoas se manifestaram. É um assunto 
que agita a reunião. A fala de uma professora, assim como a da merendeira, 
traz uma importante contribuição. Conta ela a história de uma amiga, 
professora de artes, que teve a idéia de fazer alguns mapas com as crianças. 
Era muito grande a falta desse material na escola. A experiência foi um 
sucesso. "O mais engraçado", diz ela, "é que as crianças mais difíceis 
começaram a se interessar pelas aulas. Tornaram-se craques em desenho e 
eram os melhores alunos para entender mapas." 
Após esse relato, vão surgindo novas sugestões: tampinhas de garrafas para 
fazer ábacos, tabuleiro de damas e histórias em quadrinhos, contando a 
história do Brasil, feitos pelos alunos para serem usados como material 
didático em outras aulas. 
O QUE A ESCOLA TEM Assim como na escola 
de D. Dirce, vários diretores e professores 
 
queixam-se da falta de material didático. Mas existem situações onde tais 
queixas não se justificam. Por exemplo, quando reclamam da falta de livros 
sem que tenham se lembrado de visitar a biblioteca da escola. Ou então, 
quando lutam por laboratórios que depois não são utilizados. Às vezes, 
queixam-se da falta de material mas não recorrem aos trabalhos de sucata 
feitos pela professora de artes e alunos. 
Para administrar a escola com equilíbrio, é importante que o diretor e todos 
os educadores percebam a existência dessas incoerências. 
QUE FALTA É ESSA? 
É interessante observar uma tendência em enxergar apenas o que falta. Em 
conseqüência, a dificuldade em valorizar o que há de bom. É como se 
existisse uma proibição oculta em reconhecer coisas boas na escola pública, 
prevalecendo a tendência em invalidar o bom e ressaltar o negativo. 
Uma imagem que pode ajudar é a de um copo semi-cheio. Frente a ele, 
algumas pessoas vêem apenas a parte que falta preencher e não a quantidade 
de água existente. Reclamam com tanta veemência da parte que falta que 
chegam a passar a idéia de que o copo está completamente vazio. E nem 
sempre gostam que lhe mostrem a água presente. 
A questão do material é, em muitos casos, semelhante à essa estória. 
Mas como pode ser visto pelo relato da professora e merendeira, não são 
todas as escolas e profissionais que têm dificuldades em valorizar o próprio 
trabalho. Vários deles realizam experiências alternativas e superam as 
dificuldades com competência. 
Mas também na escola de D. Dirce as coisas começam a mudar. Na reunião 
coletiva vão sendo despertados outros sentimentos e posturas. 
OS GANHOS EDUCATIVOS NA 
ELABORAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO 
Recursos didáticos é um termo muitas vezes confundido com material 
concreto. Recursos didáticos é um termo mais apropriado e abrangente, 
comportando inúmeras situações, como a experiência 
 
de vida dos alunos, a natureza, acontecimentos imprevistos em sala de aula e 
na escola. 
Por exemplo, é possível ensinar as estações do ano às crianças pedindo a 
elas que na primavera tragam uma flor para a sala de aula. Ou fazer de uma 
pedra jogada na escola um tema para discussão, tanto da pedra enquanto 
matéria, como da pedra enquanto símbolo de uma relação conflituosa entre a 
escola e a comunidade. 
Além desses aspectos, é bastante educativo possibilitar às crianças a 
oportunidade delas próprias produzirem o material de que necessitam. 
Algumas vantagens foram mostradas pela professora na reunião: 
desenvolve a capacidade criativa dos alunos e professores; 
possibilita a aprendizagem do tema estudado no próprio ato de elaboração 
do material a ser utilizado; 
• integra o saber e o saber fazer - aprender fazendo; 
• cria espaços coletivos e solidários de criação; 
• fortalece na criança o elo entre Homem e Natureza, na medida em que à 
ela recorre para buscar as condições de sua aprendizagem; 
• recicla material descartável, transformando prováveis lixos em material 
de estudo; 
• constitui uma resistência ao consumo exacerbante; 
• recupera o valor e a beleza do trabalho artesanal; 
• possibilita a integração entre as pessoas e as diversas áreas do ensino; 
• contribui na solução de problemas de indisciplina; 
• cria o interesse pelo estudo. 
NA REUNIÃO GERAL, A SOLIDARIEDADE ENTRE PAIS, 
PROFESSÔRES, FUNCIONÁRIOS E ALUNOS 
Desde o momento em que foi aberto o espaço da fala e da participação, as 
pessoas começam, aos poucos, a manifestar o seu desejo de contri- 
 
buir e a sua generosidade. Soluções não imaginadas por D. Dirce são dadas 
por outros profissionais. A escola vai fazendo o seu próprio caminho. Nesse 
sentido, a experiência coletiva é uma prática verdadeiramente educativa 
porque permite extrair das pessoas aquilo que elas têm de melhor. Propicia a 
divisão de responsabilidades, a solidariedade, o compromisso, a construção 
de um conhecimento comum a todos. 
EXEMPLO DE D. DIRCE 
 D. Dirce está feliz. Encontrou na reunião soluções para problemas que não 
conseguia resolver sozinha. Agora sim, começa a "fazer tudo ao mesmo 
tempo e uma coisa de cada vez". Já não está mais sozinha, pois está 
aprendendo a dividir responsabilidades e a confiar nas pessoas. 
Mas esses avanços não significam que a escola vive em um mar de rosas. O 
processo é longo, conflituoso, cheio de avanços e recuos. Com todas as suas 
vantagens, o trabalho coletivo não é um santo milagreiro. No próximo 
capítulo, vamos tratar um pouco dessa questão. 
 
A MAIOR VIRTUDE, A PACIÊNCIA 
DEPOIS DA REUNIÃO GERAL... 
Em sua sala, D. Dirce verifica o quadro de reprovação da escola quando é 
interrompida por uma merendeira: "A merenda ainda não chegou", diz ela. 
D. Dirce pega o telefone para tomar providências, mas e novamente 
interrompida por um professor: "Como é que vou dar educação física sem 
bola?" 
D. Dirce desliga o telefone aflita. Faz um sinal para Zezé que vai ao armário 
e entrega umas notas para D. Dirce. A diretora dirige-se à professora, estica 
a mão. Mas de repente, muda de idéia e fala decidida: "E não dá para dar 
aula sem bola? Não tem atividade física sem bola?!?"A professora retira-se e 
D. Dirce pensa: "Mas para que é que serviu a reunião?" 
Uma professora entra neste instante. Quer saber a data da próxima reunião 
geral. D. Dirce informa e pergunta quando vai poder colher na horta que 
começou a ser feita na escola. Diante da resposta, D. Dirce dá um suspiro de 
desânimo. Ainda vai demorar muito. 
Zezé, sonhadora, imagina um refeitório repleto de comida, um prato cheio, 
uma dispensa com enorme estoque de arroz, feijão, farinha, açúcar, óleos, 
enlatados... 
É interrompida por uma professora protestando, indignada, pelo atraso do 
13°. 
D. Dirce faz um gesto de quem não está sabendo de nada. "Mas a Secretaria 
prometeu", diz ela. Indignada, a professora começa a falar alterada, ficando 
cada vez mais nervosa. D. Dirce olha para a professora e para Zezé, levanta-
se com as mãos na cintura e dirige-se à professora: "E é por isso que você 
deixou as crianças sozinhas? E assim que vai falar com elas também? E o 
sindicato?" 
A professora lembra da reunião e, desajeitada, volta para a sala de aula. 
 
D. Dirce dá um suspiro e faz gesto de desânimo: "Mas Zezé, as pessoas 
continuam iguais, os professores reclamam, tudo vem parar em minhas 
mãos! Mas para que é que serviu a reunião?" 
A MAIOR VIRTUDE, A PACIÊNCIA 
- Para alcançar os objetivos a que se propôs, D. Dirce precisa entender que a 
reunião geral não é palavra mágica que faz as pessoas mudarem deuma hora 
para outra. 
A transformação das pessoas é um processo longo, cheio de idas e vindas. É 
preciso ter paciência, compreensão e tolerância. Mesmo porque as 
dificuldades não são apenas dos outros, mas de todos nós, inclusive da 
diretora. 
Também os diretores manifestam contradições e resistências às mudanças, 
principalmente no que diz respeito à democratização da escola. 
Por exemplo, ao mesmo tempo em que falam a favor da democracia, alegam 
a sua impossibilidade devido à imaturidade, o despreparo e o desinteresse 
das pessoas. 
Às vezes afirmam que a escola vai virar uma bagunça. E muitos não vêem 
com bons olhos os alunos mais participantes, que querem organizar grêmios 
ou que participam de partidos políticos. 
No discurso, concordam plenamente com a democracia. Porém, na prática, 
preferem continuar centralizando, aguardando o momento ideal. E esse 
momento, para eles, acontecerá quando todos estiverem prontos. 
TAMBÉM A DEMOCRACIA SE APRENDE FAZENDO 
Não existe o futuro ideal ou as pessoas ideais para que a democracia • possa 
começar. O seu momento ideal é sempre o presente, com as pessoas presentes. 
Assim como só aprendemos a nadar, nadando; a andar, andando; a ser 
diretor, digirindo a escola; a ser professor, dando aula; a ser mãe; criando 
filhos; só aprendemos a ser democráticos no exercício da democracia. As 
pessoas se preparam para ela é na prática. É na prática, diante de atitudes 
infantis ou equivocadas, que todos vão se corrigindo 
 
mutuamente para uma convivência mais equilibrada e generosa. 
Adiando, jamais veremos esse momento ideal acontecer. 
É importante ter cuidado com a impaciência de querer que as coisas e as 
pessoas mudem de acordo com o nosso ritmo e vontade. Não adianta 
forçar além das possibilidades de cada um, assim como não adianta 
apressar o crescimento de uma criança, de uma árvore ou de uma flor. 
Tudo acontece a seu tempo. 
PARA MUDAR É PRECISO PERSEVERAR 
Nem sempre nossa prática anda lado a lado com o desejo de mudança 
expresso em nossas palavras. Quando menos esperamos, estamos 
repetindo hábitos e comportamentos antigos. 
A prática muda mais lentamente do que o discurso. O importante é 
compreender o porque do descompasso entre o que se fala e o que se 
faz, buscando analisar as razões dessa incoerência. 
Às vezes, tal descompasso deve-se ao fato de as pessoas não estarem 
suficientemente convencidas da mudança proposta. Aparentemente 
sim, mas no fundo não têm convicção. E nossa prática é, em parte, 
conduzida por nossas crenças mais profundas. 
Outras vezes até acreditam nas novas idéias, mas ainda em um plano 
bem racional ou superficial. Os sentimentos continuam relacionados 
aos pensamentos anteriores. Um tempo é necessário para que novos 
valores entrem para o nosso coração, substituindo não só as crenças, 
mas os sentimentos a elas relacionados. 
Há também o medo do novo. As idéias podem até ser boas, mas 
assustam. É mais cômodo e seguro agarrar-se ao habitual e familiar, 
onde se encontra mais segurança. O medo do novo, de arriscar, de não 
saber como fazer e nem em que vai dar, muitas vezes nos paralisa. Isso 
é natural. 
Afinal, o medo de arriscar e de errar nos foi ensinado desde a infância, 
principalmente nas escolas. Ali aprendemos a repetir respostas prontas 
e iguais as que a professora queria e a fazer idêntico ao modelo dos 
livros didáticos. 
 
Qualquer tentativa de realizar as tarefas de forma diferente das esperadas era 
repreendida por gestos, palavras, notas baixas, canetas vermelhas. Às vezes 
até com castigos e dúvidas sobre a nossa inteligência e capacidade de 
aprender. 
É portanto natural que tenhamos nos tornado adultos sem criatividade e 
inseguros diante de situações que exigem de nós respostas diferentes dos 
modelos prontos. 
O MEDO DA ONÇA 
É importante desenvolver a compreensão de que o novo movimenta o mundo 
para mudanças que favorecem nosso bem estar e desenvolvimento. 
Mudança é movimento e movimento é vida. Ficar parado, estagnado, é uma 
forma de morrer. 
Na aprendizagem do novo, os chamados erros são positivos e inevitáveis. 
Erros, nesses casos, são tentativas de acerto e, por isso, necessários à 
aprendizagem. E é graças a eles que novos conhecimentos são elaborados e 
descobertas são feitas. A descoberta de nosso país, por exemplo, foi fruto de 
um erro. E o avião, resultado de uma utopia. 
Depois de conquistados, parecem fáceis. Mas toda grande mudança e 
descobertas nasceram de muitos esforços, superação de obstáculos, 
persistência, convicção no objetivo, firmeza. 
Ousar fazer diferente, ousar errar, é uma das grandes contribuições que 
podemos dar ao desenvolvimento do mundo e das pessoas. É preciso criar 
coragem e sair de trilhas já aprendidas, sem ter medo da onça2. É também 
preciso deixar de beber café requentado por preguiça. 
Preguiça de mudar porque vai exigir mais esforços, novas buscas, novas 
formas de pensar, novas pesquisas de materiais alternativos, conflitos com as 
pessoas. 
AJUDANDO A ESCOLA A MUDAR 
Em se tratando de escola, é importante dar às pessoas as condições para que 
possam ir superando todas essas dificuldades. É necessário facilitar a elas o 
contato com o novo. 
 
Cabe à diretora proporcionar os momentos de troca de experiência; grupos 
de estudos; buscar textos para leitura; não discriminar professoras mais 
resistentes ou convictas do seu jeito tradicional; valorizar o que há de 
positivo em qualquer trabalho, seja tradicional ou moderno; saber questionar 
e avaliar em conjunto resultados negativos de qualquer prática; aprender 
com os professores. 
A TRANSFORMAÇÃO DE D. DIRCE 
D. Dirce é uma diretora que vem passando por mudanças profundas. Dentro 
dela, cresce a convicção do caminho escolhido para a gestão da escola. Por 
estar certa do seu querer, mantém-se firme em seus objetivos, apesar dos 
altos e baixos da caminhada. 
Às vezes, vem um desânimo e uma decepção. Outras, uma não compreensão 
dos acontecimentos e medo; ilusões se desfazendo; atrito com os 
professores. Mas surge também a alegria de estar reencontrando sua função 
e contribuindo para a transformação da escola. 
Com o tempo e sempre perseverando, vai adquirindo independência e 
firmeza em suas ações. Essa autonomia de D. Dirce aumenta na medida em 
que formula suas próprias idéias sobre a realidade e aquilo que deseja. 
E por ter idéias próprias, ela consegue ir desvencilhando-se de situações 
conflituosas ou mais difíceis, transformando-as a seu favor. Quando as 
pessoas pensam com as próprias cabeças, fica mais fácil ser criativas. 
Aliás, é esta a única possibilidade de criação. Enquanto nossas idéias não 
são nossas, mas dos outros, não conseguimos nos movimentar frente aos 
desafios que a realidade coloca. O pensamento fica rígido e não flui porque 
não encontra em si próprio o aprofundamento e a convicção necessárias para 
responder, de forma criativa, aos problemas colocados. 
A MUDANÇA DE EXPECTATIVA EM 
RELAÇÃO AO PAPEL DA DIRETORA 
Ao não tomar para si os problemas que continuam sendo levados até ela, D. 
Dirce contribui para o processo de mudança de expectativa em relação ao 
seu papel de única responsável pelos problemas da escola. 
É dessa forma que aos poucos toda a escola vai aprendendo a não 
 
atribuir à ela esse lugar. 
A medida em que descentraliza, D. Dirce deixa espaços para outras pessoas e 
órgãos se responsabilizarem pelo bom funcionamento da escola, como a 
reunião geral, o sindicato, os professores. 
As soluções não são mais "coisas" da diretora, mas de todos, discutidas e 
aprovadas em reunião. 
Nesse processo, um novo parceiro vai ser constituído na escola: o grupo de 
representantes que, a partir de então, irá dirigir a escola com D. Dirce. 
 
O GRUPO DE REPRESENTANTES 
A ELEIÇÃO DO GRUPO DE REPRESENTANTES 
É dia 8, 20 horas.