Concepções de avaliação

Prévia do material em texto

39 
Unidade 4
Concepções de avaliação: 
pedagogia tradicional, pedagogia 
nova e pedagogia tecnicista
Ao longo da história da educação brasileira, algumas abordagens 
foram predominantes no que diz respeito aos processos de ensinar e 
aprender. A escola sempre se embasa em princípios e pressupostos 
que em determinado período podem ser considerados eficazes, mas 
parecem equivocados sob a perspectiva de tendências educacionais 
prevalecentes em outras épocas.
Nesta unidade, trataremos de algumas das principais abordagens 
pedagógicas no contexto da educação brasileira, com ênfase nas diferen-
tes perspectivas que direcionaram a avaliação durante a vigência de cada 
uma dessas concepções. É importante observar que todas as tendências 
pedagógicas estão sempre relacionadas aos contextos histórico-sociais em 
que ocorreram e, portanto, são também reflexos das ideias de seu tempo.
Antes do tratamento específico de cada abordagem, é necessário 
deixarmos um esclarecimento inicial: não se pode dizer que todas essas 
abordagens já são somente história passada no Brasil. Em razão das 
dimensões continentais do nosso país, nem sempre as propostas peda-
gógicas avançam na mesma proporção em todo o território brasileiro.
Portanto, não raro (e infelizmente), é possível encontrar nas mais 
diversas realidades nacionais diferentes exemplos de práxis pedagógi-
cas e abordagens da avaliação educacional. São retratos de um Brasil 
que luta para fazer educação de qualidade, mas que ainda caminha 
no sentido da democratização e modernidade das ideias pedagógicas.
40
Na sequência, vamos apresentar especificamente três abordagens 
pedagógicas, de forma que você possa identificar a concepção de 
avaliação característica de cada uma dessas perspectivas. Outras abor-
dagens serão tratadas na próxima unidade.
A avaliação na pedagogia tradicional
Certamente, você é capaz de, ao recordar-se de suas experiências 
escolares, mencionar práticas que exemplificam a concepção da peda-
gogia tradicional, pois essa abordagem teve grande representatividade 
no ensino brasileiro e vigorou por muitos anos em nosso país.
De modo geral, a abordagem tradicional, que predominou no Brasil 
até a década de 1930, era embasada pela ideia de que os professores 
detinham todo o saber e deveriam repassá-lo a seus alunos, cabendo 
a estes, em grande parte, a memorização dos conteúdos transmitidos.
Os educandos eram classificados por sua capacidade de memo-
rização, sendo alguns rotulados como não inteligentes por não 
conseguirem memorizar. Nesse sentido, a inteligência era vista como 
uma faculdade de armazenar e acumular informações. Portanto, 
quanto mais informações uma pessoa pudesse armazenar, mais inteli-
gente era considerada (MIZUKAMI, 2007, p. 10).
Quase sempre, os educadores 
seguiam um manual de ensino 
(ficou estereotipada no 
imaginário popular a ideia da 
professora primária que tinha 
um caderno amarelado pelo 
tempo, no qual estavam todas 
as lições que ano a ano seus 
alunos realizariam), e a práxis 
escolar se limitava ao docente 
que falava e ao educando que 
em silêncio escutava e anotava.
S
h
u
tt
er
st
oc
k/
L
at
in
st
oc
k
41 
Essa maneira de fazer educação acabava por afastar da escola 
aqueles que não correspondiam às expectativas geradas por essa dinâ-
mica pedagógica.
Na pedagogia tradicional (...) os conteúdos e procedimentos didáticos não tinham nenhuma 
relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da 
palavra do professor, das regras impostas. (LUCKESI, 1994, p. 55)
Se na perspectiva tradicional o ensino se baseava na memorização, 
como seria a forma de avaliar coerente com esse princípio? Na abor-
dagem tradicional, o conceito de avaliação era predominantemente 
aquele em que o educando deveria reproduzir o conteúdo exposto 
pelo professor, que, por sua vez, deveria medir o desempenho deste 
em erros e acertos. Provas, exames, chamadas orais e exercícios eram 
bastante evidenciados, uma vez que possibilitavam que os alunos 
reproduzissem com exatidão as informações recebidas (MIZUKAMI, 
2007, p. 17).
Para refletir sobre esse aspecto, consideremos ainda o seguinte: 
no que em geral se pensa quando se fala em avaliação? Para Luckesi 
(2011, p. 223-224), muitos de nós pensamos em práticas tradicionais, 
dadas as experiências que tivemos. O autor lista quatro pontos que 
estão no imaginário (ou talvez ainda na prática) de muitos educadores 
acerca do tema “avaliação”.
1. Elaborar um questionário, após certo período das aulas, para 
coletar dados sobre o desempenho dos alunos.
2. Ao determinar que os estudantes vão responder ao questio-
nário, seguir o mesmo procedimento: dispor todos sentados e 
distantes uns dos outros para não colarem, distribuir o ques-
tionário, fiscalizar os alunos durante a realização da atividade 
para evitar a “cola” e recolher o documento com as respostas.
3. Corrigir cada um dos questionários, atribuindo-lhes nota 
classificatória.
4. Por último, registrar tudo na caderneta (ou livro de chamada).
Esses quatro pontos citados por Luckesi evidenciam uma prática 
que perdura há tempos na educação brasileira e que bem ilustra a ideia 
da avaliação na abordagem tradicional: a de reprodução do conteúdo 
trabalhado na escola. Ao aluno não cabe refletir, somente reproduzir 
as informações na sequência em que estas lhe foram apresentadas.
Os aspectos mais importantes na avaliação eram os quantificáveis. 
A base da avaliação nessa perspectiva era realmente a mensuração 
42
e, nesse contexto, atribuir uma nota classificatória era fundamen-
tal. Muitas escolas tornavam pública uma listagem classificatória de 
desempenho dos seus alunos como forma de incentivá-los a prosse-
guir na busca pelas melhores notas. Nesse contexto, castigos físicos e 
humilhações eram práticas que os professores utilizavam tanto para 
disciplinar o comportamento do aluno em sala de aula quanto para 
repreendê-lo por um desempenho inadequado aos padrões vigentes.
Outro ponto de destaque no âmbito da pedagogia tradicional diz 
respeito à periodicidade da avaliação: via de regra, esta era realizada 
ao término de períodos de aula (bimestrais, semestrais, anuais), o que 
a caracterizava como um elemento do final do processo (e não do 
processo em si). Também existia ao final de um ensinamento; assim, 
por exemplo, o professor ensinava a tabuada do 3 (e, nesse caso, ensi-
nar era fazer os alunos repetirem exaustivamente em coro) e, após 
esse tempo de memorização, aplicava uma “prova da tabuada”, que 
consistia em solicitar que as crianças repetissem oralmente aquilo que 
haviam decorado.
Infelizmente, a pedagogia tradicional ainda vigora em muitas 
escolas brasileiras. Mesmo com a proibição de castigos físicos e humi-
lhações, como consta no Estatuto da Criança e do Adolescente, muitas 
instituições de ensino ainda acabam fazendo do momento da avalia-
ção uma coleta de informações meramente decoradas, sem qualquer 
ligação significativa com os alunos ou relação com a vivência deles.
Contrapondo-se à abordagem tradicional, em que o centro do pro-
cesso de ensino-aprendizagem era a figura do professor e as práticas 
avaliativas tinham como princípios a repetição e a memorização, na 
década de 1930, surgiu no ambiente escolar brasileiro, derivada das 
ideias progressistas da Europa, a pedagogia renovada ou pedagogia 
nova.
A avaliação na pedagogia nova
No contexto da educação brasileira, a pedagogia nova trouxe um 
olhar voltado para o aluno, colocando-o no centro do processo de 
ensino-aprendizagem e conferindo especial importância às necessida-
des individuais. Podemos afirmar até mesmo que as necessidades dos 
alunos eram consideradas tão ou mais importantes que os professores, 
que eram a peça central na abordagem tradicional.
43Ao levar em consideração os interesses dos alunos, essa abordagem 
transformou o conceito que se tinha de conhecimento. Se antes conhe-
cer algo era tê-lo decorado, sem que aquela informação tivesse relação 
com sua vida, agora se tratava de relacionar os conteúdos ensinados 
com as necessidades e interesses dos educandos. Conhecer, portanto, 
era “o resultado da ação a partir dos interesses e necessidades dos alu-
nos” (LUCKESI, 1994, p. 58).
A pedagogia nova propõe uma educação focada no estudante, em 
que o professor se transforma em mediador do conhecimento, facilita-
dor da aprendizagem, fazendo com que o aluno encontre nas propostas 
didáticas temas que venham ao encontro de suas experiências de vida. 
Além disso, uma grande ênfase é dada à relação professor-aluno. Não 
se trata, porém, de desconsiderar a importância da transmissão de 
informações, tão validada na pedagogia tradicional. Trata-se de pro-
por situações significativas para os alunos, compreendendo o papel 
fundamental do professor na ampliação dos saberes do aluno, como 
no caso em que este realiza uma pesquisa em casa e, ao apresentá-la 
para o professor, com a ajuda deste, estabelece novos parâmetros e 
melhora o que havia feito anteriormente (MIZUKAMI, 2007, p. 54).
Como explica Aranha (2006, p. 263), “a ênfase na educação da Pedagogia Nova não está na 
acumulação de conhecimentos, mas na capacidade de aplicá‑los a situações vividas”.
Carl Rogers, um importante autor dessa abordagem, destaca alguns 
pontos importantes na prática pedagógica do professor:
S
h
u
tt
er
st
oc
k/
L
at
in
st
oc
k
44
1. Restaure, estimule e intensifique a curiosidade do aluno.
2. Encoraje o aluno a escolher seus próprios interesses.
3. Promova todos os tipos de recursos.
4. Permita ao aluno fazer escolhas responsáveis quanto às suas próprias orientações, assim 
como assumir a responsabilidade das consequências de suas opções erradas, tanto quanto 
das certas.
5. Dê ao aluno papel participante na formação e na construção de todo o programa de que ele 
é parte.
6. Promova interação entre meios reais.
7. Focalize, por meio da interação, problemas reais.
8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crítico, capaz de avaliar tanto as suas quanto as con‑
tribuições dos outros.
9. Capacite o aluno a adaptar‑se inteligente, flexível e criativamente a novas situações proble‑
máticas do futuro. (ROGERS, 1972, p. 182‑183, apud MIZUKAMI, 2007, p. 54)
Para saber mais sobre Carl Rogers, um importante psicólogo cuja teoria influenciou 
muitas práticas educativas, acesse: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica‑
‑pedagogica/carl‑rogers‑428141.shtml>.
Ao ler cada um desses itens, certamente você identificará alguns 
princípios seguidos em escolas nos dias atuais. Considere, portanto, 
que as práticas educativas de hoje em dia são reflexo de experiências 
que tivemos no passado.
Alguns métodos de ensino foram criados tendo como base as ideias da pedagogia nova. 
Um deles é o de Maria Montessori. Para conhecer essa proposta, acesse: <http://edu‑
carparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_295179.shtml>. Assista também 
ao vídeo produzido pela Organização Montessori do Brasil para saber um pouco sobre o 
trabalho de escolas que atuam de acordo com essa perspectiva. Disponível em: <http://
www.omb.org.br/videos.php>.
A avaliação na abordagem da pedagogia nova se baseia na autoa-
valiação, uma vez que o aluno é considerado a parte mais importante 
do processo de ensino-aprendizagem. Como poderia ser avaliado por 
outro que não ele mesmo? Na prática da pedagogia nova, a “auto-
crítica e a autoavaliação são fundamentais para ajudar o aluno a ser 
independente, criativo e autoconfiante” (FERREIRA, 2009, p. 20).
Retomando os itens 4 e 5 da listagem anterior proposta por Rogers, 
vemos que, sob a ótica da avaliação, em linhas gerais, orienta-se o pro-
fessor a tornar o aluno responsável por suas ações (sejam acertadas ou 
não), bem como a fazer dele parte importante do processo de elabo-
ração do seu conhecimento. Com base nessa lógica, a avaliação perde 
todo o sentido, sendo admitida somente a autoavaliação.
45 
Considerações gerais sobre 
avaliação no cotidiano escolar
1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço para novas formas 
de avaliação. Isso significa que elas devem deixar de existir ou devem 
dividir espaço com as novas atividades?
A questão básica é distinguir claramente o que significam as provas e 
o que significa avaliação. As provas (muito usadas na época da peda‑
gogia tradicional) são recursos (...) pontuais, classificatórios, seleti‑
vos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é não 
pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Examinar e 
avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confun‑
dir prova com questionário, contendo perguntas abertas e/ou fecha‑
das; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar 
e selecionar) traduzem a ideia de exame e não de avaliação. Avaliar 
significa subsidiar a construção do melhor resultado possível e não 
pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, 
através das provas, engessam a aprendizagem; a avaliação a constrói 
fluidamente.
(...)
4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação como uma espécie 
de “ameaça” aos estudantes, dizendo “isso vale nota, portanto prestem 
atenção”. Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos quanto 
para os próprios professores?
O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de avaliação não tem nada 
a ver com avaliação, mas sim com exames. Através dos exames, pode‑
mos ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática da avaliação, 
só existe um caminho; diagnosticar e reorientar sempre. A avaliação 
não é um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim um 
recurso de construção dos melhores resultados possíveis para todos. 
A avaliação exige aliança entre educador e educandos; os exames con‑
duzem ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possibilidade da 
ameaça.
(...)
LUCKESI, C. C. Considerações gerais sobre avaliação no cotidiano escolar. 
Impressão Pedagógica, Curitiba, n. 36, p. 4‑6, 2004. Entrevista. 
Disponível em: <http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm>. 
Acesso em: 4 jul. 2012.
46
A avaliação na pedagogia tecnicista
A abordagem tecnicista concebia a escola como modeladora de 
comportamentos. Para isso, eram usadas técnicas específicas, daí o 
nome tecnicista. Professores e alunos faziam parte de uma relação em 
que os primeiros administravam a transmissão da matéria, contando 
com técnicas e conteúdos previamente estipulados e colocados na 
ordem em que deveriam ser ensinados, e os segundos apenas recebiam 
as informações, cabendo-lhes apreendê-las e fixá-las. A comunicação 
professor-aluno, exclusivamente técnica, visava garantir a eficácia 
na transmissão dos conteúdos. Assim, debates, reflexões e discus-
sões não eram incentivados, bem como qualquer relacionamento 
entre docente e discente. Era a técnica se sobrepondo à afetividade 
(LUCKESI, 1994, p. 62).
O enfoque tecnicista introduziu no ensino uma visão em que há 
uma supervalorização dos meios. São dessa época os planejamen-
tos elaborados pelos técnicos da educação, que deveriam ser apenas 
seguidos pelos professores, e as fichas de acompanhamento dos alu-
nos, buscando-se na educação uma objetividade como se tudo pudesse 
ser medido e comparado a um padrão. Daí derivam muitos testes que 
foram realizados com as crianças (entre eles, o de Q.I.) de modo a 
submetê-las a uma classificação.
Com tanta ênfase em instrumentos e técnicas, a avaliação se 
caracterizava como mais um momento de aplicá-los. Nesse sentido, 
voltou-se à concepção já adotada na pedagogia tradicional, em que a 
avaliação era considerada somente uma medida, um resultado final.
Entre osvários instrumentos destinados a medir o desempenho 
dos alunos no contexto da pedagogia tecnicista, podemos citar testes, 
escalas de atitude, questionários, fichas de registro de comportamento 
e diversas maneiras de coletar informações sobre o desempenho dos 
alunos (DEPRESBITERIS, 1989, p. 7). Provavelmente, em algum 
momento da sua vida como estudante, você deve ter sido colocado 
em contato com alguns desses instrumentos de medida, que exem-
plificam perfeitamente como a técnica se sobrepôs ao ensino em 
grande parte da época de predomínio da pedagogia tecnicista, de 1969 
a 1980. Temos de considerar, no entanto, que alguns desses instru-
mentos (fichas, pareceres etc.) ainda permanecem nas escolas e são 
úteis em sua função. No caso das fichas, por exemplo, podemos afir-
mar que podem ser eficientes por permitirem que o professor faça um 
acompanhamento mais detalhado de cada aluno e, assim, forme uma 
47 
visão mais ampla acerca dos desempenhos individuais. Já os pareceres 
trazem informações valiosas sobre os educandos, possibilitando que 
aspectos do desenvolvimento destes somente conhecidos pelos educa-
dores possam ser compartilhados com os pais.
Considerando esses e outros casos, podemos afirmar que o fato 
de uma escola fazer uso de fichas de acompanhamento dos alunos 
ou de livros de chamada não significa que ela trabalha conforme a 
pedagogia tecnicista. Contudo, no que se refere à avaliação, vale uma 
ressalva: somente avaliar o aluno com questionários, sem que as ques-
tões tenham relação com o estudante, sem que possibilitem reflexão e 
análise é dar muita ênfase à técnica em detrimento da aprendizagem 
significativa, o que caracteriza a perspectiva da pedagogia tecnicista. 
A técnica pode ser útil, mas precisa vir acompanhada de reflexão.
 Você acha que, atualmente, muitas práticas avaliativas semelhantes às realizadas na 
pedagogia tradicional, nova ou tecnicista ainda vigoram no Brasil?
Nesta unidade, você refletiu sobre o processo de ensino-aprendiza-
gem e o correspondente conceito de avaliação que caracterizaram as 
abordagens pedagógicas prevalecentes em alguns períodos da história 
da educação brasileira. Na sequência, vamos continuar nesse percurso 
histórico com a reflexão acerca das ideias sobre avaliação decorrentes 
de outras tendências educacionais.