Temas em Psicologia Teorias de ensino a contribuição de David Ausubel

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30/3/2014 Temas em Psicologia - Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel
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Temas em Psicologia
versão impressa ISSN 1413-389X
Temas psicol. v.2 n.3 Ribeirão Preto dez. 1994
 
Teorias de ensino: a contribuição de David
Ausubel
 
 
Antonio Carlos Caruso Ronca1
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
 
 
Um dos aspectos mais importantes da vasta obra de David Ausubel foi a sua preocupação em construir uma teoria
de ensino que pudesse ajudar os professores no seu desempenho em sala de aula.
Esta contribuição de Ausubel torna-se mais significativa no contexto atual da educação brasileira, em que se
exige uma eficiência cada vez maior por parte das escolas, principalmente para enfrentar o grave problema da
repetência nas primeiras séries do primeiro grau.
Na ausência de teorias de ensino, os professores são levados a valerem-se das normas disponíveis no folclore
educacional ou basearem-se no exemplo de seus próprios professores ou, ainda, tentar descobrir técnicas de
ensino através de tentativas de ensaio e erro.
Uma teoria de ensino tem por base a construção de princípios que possam ser adaptados tanto a diferentes
sujeitos como a diferentes situações.
O pensamento de David Ausubel foi introduzido no Brasil no início da década de 70 pelo Prof. Joel Martins, quando
começou a ministrar cursos de Pós-Graduação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, baseados nas
idéias desse pesquisador norte americano.
Em 1975, Ausubel esteve no Brasil na, PUC-SP, e coordenou um Seminário Avançado que reuniu 25 pesquisadores
de todo o Brasil.
A partir daí são inúmeros os trabalhos de investigação que procuram estudar os mais diferentes aspectos da
teoria ausubeliana. Não seria possível fazer referência a todos os trabalhos pois eles já são em número bastante
elevado. Aqui serão contemplados alguns que, de alguma maneira, lidaram com o mesmo problema que nos
interessa nesse momento.
Moreira e Masini (1982) apresentam não só considerações sobre a localização do cognitivismo de Ausubel no
conjunto da Psicologia, como também exemplos de utilização da teoria no ensino de Física, Biologia, Língua
Estrangeira e Lingua Portuguesa.
Moreira (1980) e Moreira e Buckweitz (1982) oferecem ao leitor uma série de estudos sobre os princípios
propostos por Ausubel relativos à programação do conteúdo e também sobre a utilização de mapas conceituais
como recursos instrucionais.
"Mapas conceituais são diagramas hierarquizados que procuram refletir a organização conceituai de uma disciplina
ou parte de uma disciplina". (Moreira e Buckweitz, 1982, p, 45).
Tomando como base o princípio da inclusividade e também os princípios da diferenciação progressiva e
reconciliação integrativa, Moreira e Buckweitz (1982) propõem inúmeros exemplos de mapas conceituais e, com
 
 
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muito cuidado, analisam as possíveis vantagens da sua utilização dos mesmos.
Howe (1972) faz uma análise dos tipos de aprendizagem significativa e tece considerações, a partir das pesquisas
realizadas pelo próprio Ausubel, sobre as vantagens de aprendizagem significativa. O capítulo 4 desta obra é
particularmente importante, pois nele o autor deixa muito claro o entendimento de Ausubel sobre a aprendizagem
mecânica e aprendizagem significativa.
O ponto de partida da teoria de ensino proposta por Ausubel é o conjunto de conhecimentos que o aluno traz
consigo. A este conjunto de conhecimentos, Ausubel dá o nome de estrutura cognitiva e, segundo ele, é a
variável mais importante que o professor deve levar em consideração no ato de ensinar. O professor deve estar
atento tanto para o conteúdo como para as formas de organização desse conteúdo na estrutura cognitiva. O
conteúdo que é assimilado pela estrutura cognitiva assume uma forma hierárquica, onde conceitos mais amplos se
superpõem a conceitos com menor poder de extensão.
Novos significados são adquiridos quando símbolos, conceitos e proposições são relacionados e incorporados à
estrutura cognitiva de uma forma não arbitrária e substantiva. Desde que a estrutura cognitiva tende a ser
hierarquicamente organizada com respeito ao nível de abstração, generalidade e inclusividade, aparecimento de
novos significados reflete a "subsunção" de um material potencialmente significativo por um conteúdo mais
inclusivo. Por outro lado, pode existir também uma situação na qual o novo material que é apreendido é uma
extensão, elaboração ou qualificação de conceitos previamente aprendidos (Ausubel, 1965).
Nesta perspectiva, a aprendizagem significativa é um processo cognitivo no qual o coneito de mediação está
plenamente presente, pois para que haja aprendizagem significativa é necessário que se estabeleça uma relação
entre o conteúdo que vai ser aprendido e aquilo que o aluno já sabe, seja uma imagem, um conceito ou uma
proposição.
Se um novo conteúdo interagir com um conceito mais amplo, os efeitos iniciais da inclusividade se darão tanto na
facilitação da aprendizagem como na própria retenção.
A estabilidade na memoria de um material significativo é ampliada pela ancoragem na estrutura cognitiva. O
estabelecimento de uma rede de conceitos interligados e com níveis de inclusividade diferenciados aumenta a
resistencia ao esquecimento.
Além disso, o domínio dos conceitos mais amplos de uma determinada disciplina, a longo prazo, influencia
sobremodo a perfomance do aluno naquela área de conhecimento (Ausubel, 1965).
O modelo proposto por Ausubel exige a incorporação de novos conceitos e informações em uma estrutura
cognitiva que se organiza de uma forma particular. O paradigma da transferência aplica-se aqui e transferência
refere-se ao impacto da experiência prévia sobre a aprendizagem atual. Mas, experiência prévia neste caso é
entendida como aquela cumulativamente adquirida, hierarquicamente organizada em um corpo de conhecimento
estável que é organicamente relacionável à nova tarefa de aprendizagem.
Dois fatores colaboram decisivamente para a aquisição de uma adequada estrutura cognitiva:
a) o uso, em uma dada disciplina, daqueles conceitos e princípios que tenham o maior poder de extensão;
b) o emprego de métodos que apresentem e ordenem a sequência do conteúdo de forma a aumentar a clareza e
estabilidade da estrutura cognitiva.
É interessante observar que também para Vygotsky (1987), um conceito somente pode tornar-se consciente e
submeter-se ao controle deliberado quando começa a fazer parte de um sistema.
"Se consciência significa generalização, a generalização, por sua vez, significa a formação de um
conceito swpra-ordenado que inclui o conceito dado como caso específico. Um conceito supra-
ordenado implica a existên cia de uma série de conceitos subordinados, e pressupõe também uma
hierarquia de conceitos de diferentes níveis de generalidade. Assim, o conceito dado ê inserido em
um sistema de relações de generalidade"(p. 80)
Ausubel, em toda a sua obra, constantemente, assinala o papel dos conceitos super-ordenados e subordinados
na aprendizagem significativa.
Um exemplo dado por Vygotsky (1987) para ilustrar a função de diferentes graus de generalidade no aparecimento
de um sistema pode ajudar a entender a função dos conceitos super-ordenados:
"Uma criança aprende a palavra flor, e logo depois a palavra rosa; durante muito tempo o conceito
flor,embora de aplicação mais ampla do que rosa, não pode ser considerado o mais geral para a
criança. Não inclui e não subordina a si a palavra rosa- os dois são intercambiáveis e justapostos.
Quando florse generaliza, a relação entre flore rosa, assim como entre flore outros conceitos
subordinados, também se modifica na mente da criança. Um sistema está se configurando". (p. 80)
O que até aqui foi exposto permite que se tirem algumas conclusões que possibilitem iluminar melhor o ato de
ensinar e que se apontem também caminhos a seguir em futuras pesquisas.
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Para Ausubel, a estrutura cognitiva existente - tanto o conhecimento de um indivíduo, como as suas
propriedades organizacionais, num assunto específico, num determinado momento é o principal fator que
influencia a aprendizagem significativa.
O desafio imediato que se coloca para o professor é como conhecer a estrutura cognitiva de seus alunos e
como contribuir para que ela possa se tornar mais clara, estável e organizada adequadamente.
O princípio da reconciliação integrativa (Ausubel, 1968), segundo o qual o professor deve explicitar as
semelhanças e diferenças entre idéias, quando estas são encontradas em vários contextos, e também a
utilização dos mapas conceituais propostos por Moreira e Buckweitz (1982) podem ajudar o professor nessa
tarefa.
Outra tarefa prioritária da escola ê identificar em cada disciplina e no conjunto delas, os conceitos mais
abrangentes que tenham o maior poder de inclusividade.
Esta abordagem que prioriza os conceitos que tenham maior poder de extensão pode ser um referencial para
seleção dos conteúdos escolares e também pode permitir que a avaliação tenha por parâmetro identificar se
realmente o aluno aprende o que é essencial e não se ele decorou pormenores ou detalhes.
Os conceitos mais amplos em determinados momentos transcedem as disciplinas específicas e podem estar
presentes em várias áreas do conhecimento. Isso permitirá, de uma forma integrada, o tratamento de
questões contemporâneas que comumente não constam dos currículos escolares.
A preocupação do professor em contribuir para que haja uma interação entre o conteúdo a ser aprendido e
aquilo que o aluno já sabe, especificamente com algum aspecto essencial de sua estrutura cognitiva como, por
exemplo, uma imagem ou um conceito, pode ajudar o aluno a desenvolver a habilidade de estabelecer relações
e, dessa forma, a perspectiva de totalidade poderá ser mais facilmente atingida.
A identificação de imagens pré-existentes na estrutura cognitiva em geral não é bancada pelos professores e
pode ser um ótimo recurso para facilitar a aprendizagem.
A busca de conceitos mais amplos pode também ser importantes para a superação da concepção de "unidades de
ensino" que, em geral, são entendidas por professores e alunos como algo fechado, que dificulta a visão de
totalidade de uma determinada disciplina e, também, a transposição de um campo de estudos para outro.
Nesta perspectiva, o planejamento educacional - tão abominado pelos professores - passa a ter um outro
significado, na medida em que a implantação de programas curriculares que privilegiem os conceitos fundamentais
facilita uma abordagem em espiral na qual conhecimentos inter-relacionados podem ser, em diferentes séries e em
diferentes disciplinas, tratados por diversos professores. Dessa forma, resgata-se algo fundamental na escola: a
construção do conhecimento passa a ser uma tarefa coletiva.
Finalmente, deve-se salientar que a identificação da estrutura cognitiva dos alunos e identificação dos conceitos
amplos de cada disciplina não podem estar dissociados do conhecimento da realidade na qual escola e aluno
estão inseridos.
É a partir do conhecimento dessa realidade que os conhecimentos historicamente acumulados serão
transformados em conteúdos escolares e permitirão uma compreensão da realidade cada vez mais abrangente.
Dessa forma, uma teoria de ensino terá como tripé: a realidade local, a estrutura cognitiva de cada aluno e a
identificação dos conceitos amplos e fundamentais das diversas áreas do conhecimento.
 
Referências Bibliográficas
Ausubel, D. (1965) A cognitive structure view of word and concept meaning. In R.C. Anderson e D. Ausubel.
Readings in the Psychology of Cognition. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Ausubel, D.P. (1968) Educational Psychology: Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Howe, M. J. A. (1972) Understanding School Learning. New York: Harper e Row, Publishers.
Moreira, M. A. (1980) Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciação conceitual progressiva
e a reconciliação integrativa. Ciência e Cultura, 32(4), 474 - 479.
Moreira, M. A. e Buckweitz, B. (1982) Mapas Conceituais. São Paulo: Editora Moraes.
Moreira, M. A. e Masini, E.S. (1982) Aprendizagem Significativa: a Teoria de David Ausubel. São Paulo: Edit.
Moraes.
Vygotsky, L. S. (1987) Pensamento e Linguagem. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora.
 
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