Fluency in English: uma experiência entre os cursos de Licenciatura em Pedagogia e Letras

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FLUENCY IN ENGLISH: UMA EXPERIÊNCIA ENTRE OS CURSOS 
DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA E LETRAS 
 
 
JONATHAN FLORENTINO DA SILVA 
MARIA CRISTINA MARCELINO BENTO 
NEIDE APARECIDA ARRUDA DE OLIVEIRA 
 
 
RESUMO 
Considerando-se a importância do estudo de língua estrangeira na formação dos alunos dos cursos de Letras e 
Pedagogia, este trabalho tem por objetivo analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas com dois grupos de 
alunos de atividade de monitoria denominada Fluency in English no que tange a produção oral em língua inglesa. 
Como fundamentação teórica utiliza a Teoria Sociointeracionista de Vygotsky e a abordagem de linguagem como 
ação por meio da Teoria dos Atos de Fala de Austin. O corpus selecionado consta de atividades interativas 
situadas em contextos reais de comunicação. Os resultados são de cunho qualitativo por meio de reflexões dos 
professores-pesquisadores. Trata-se, portanto, de uma pesquisa-ação. 
 
Palavras-chave: Língua Inglesa, interação, abordagem comunicativa, aprendizagem significativa 
 
 
ABSTRACT 
Taking the importance of the study of a foreign language in the education background of Language and Literature 
and Pedagogy students’ into consideration, this paper aims at analysing the pedagogical practices developed with 
two groups of students in a monitoring project named Fluency in English concerning oral skills in English 
language. The theoretical framework is based on Vygotksy’s Socioconstrutivist Theory, and on the approach of 
language as action according to Austin’s Speech Acts Theory. The corpus chosen consists of interactive activities 
placed in real contexts of communication. The results are qualitative through reflections of the researcher-
professors. It means, then, an action-research. 
 
Key-words: English Language, interaction, communicative approach, meaningful learning 
 
 
INTRODUÇÃO 
O presente artigo debruça-se sobre práticas de ensino-aprendizagem de língua estrangeira 
(LE) em uma faculdade particular do Vale do Paraíba, interior do estado de São Paulo, por 
meio de atividades de monitoria para os cursos de Licenciatura em Letras e Pedagogia. O 
estudo considera a importância de competências em LE e a necessidade de atividades pautadas 
em contextos reais que propiciem o desenvolvimento de habilidades comunicativas. A teoria 
sociointeracionista de Vigotsky surge como base para esta pesquisa, tendo como conceitos-
chave a ideia de que a aprendizagem decorre do social, sendo o homem em contato com o 
ambiente e também do conceito de mediação. 
Apresenta-se também a Teoria de Atos de Fala de Austin e seus pressupostos de atos 
locutório, ilocutório e perlocutório. Assim, esse é um trabalho de acompanhamento do 
processo de aquisição da linguagem que culmina em uma análise qualitativa das práticas 
desenvolvidas à luz das teorias empregadas e reflete sobre novos direcionamentos nas práticas 
do professor-pesquisador. Este trabalho, desse modo, esboça práticas baseadas na interação e 
no conceito de aprendizagem colaborativa, contribuindo para a construção de uma 
comunidade aprendente. 
 
 
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
1.1. Mudanças na visão ensino-aprendizagem 
A mudança da visão de ensinar e aprender tem sido tema de muitos estudos nos últimos 
anos e isso afeta o campo de estudo de língua estrangeira. Essa mudança foi descrita em uma 
reportagem da revista Nova Escola em que a pesquisadora Celani (2009) diz: "Já baseamos as 
aulas em tradução e em gramática, mas hoje sabemos que cabe ao professor analisar a turma 
para atuar bem." Essa afirmação fortalece a ideia de que a ação mediadora do professor é um 
vínculo primordial para a construção de novos saberes. A escola deve ser o veículo capaz de 
integrar e preparar seus alunos para uma vivência real do que é experimentado. O Governo, 
por meio de suas OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino Médio), aponta: 
 
[...] o ensino de Línguas Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingüístico do 
idioma não educa. Ele educa, mas contribui para uma outra formação, aquela que 
entende que o papel da escola é suprir esse indivíduo com conteúdo, preenchendo-o 
com conhecimentos até que ele seja um ‘ser completo e formado’. Quando falamos 
sobre o aspecto educacional do ensino de Línguas Estrangeiras, referimo-nos, por 
exemplo, à compreensão do conceito de cidadania, enfatizando-o. (OCEM, 2006, pag. 
91). 
 
Desse modo, nota-se o valor dos aspectos sócio-histórico-culturais no ensino e na 
formação do educando, já que a habilidade comunicativa deve pautar-se na cidadania, no ser 
humano crítico e participativo em seu contexto. É em seu contexto que o aluno apropria-se de 
novos saberes. Assim, entende-se que o ensino da língua está intimamente ligado aos modelos 
culturais de uso da linguagem. Tratando-se do professor de Inglês, Gee (1986) sugere que: 
 
"[...] o professor de inglês não está apenas ensinando gramática, nem mesmo 
letramento, mas sim as práticas discursivas de grupos dominantes, práticas essas que 
podem ferir as práticas e valores, e a identidade [..] de aprendizes que venham de 
outros grupos socioculturais. (GEE, 1986, p. 720)." 
 
Entende-se aqui que a aprendizagem de língua traz consigo uma bagagem complexa que 
envolve aspectos humanos e não apenas de habilidade. Valoriza-se, então, o ensino capaz de 
construir valores e identidade, não apenas conteúdos linguísticos. 
 
 
1.2. Processos de desenvolvimento da aprendizagem 
A educação passa há algum tempo por um panorama em que tendências isoladas não são 
únicas, existe uma influência mundial, existe o olhar de compartilhamento e inovações 
pedagógicas. Esse processo de globalização tende a se expressar por reformas educativas, 
defendidas como alternativas para alcançar a transformação cultural. Segundo Vieira (2006, p. 
24), “[...] uma nova agenda está presente: exigências de expansão do sistema educacional, de 
mais e melhor escolaridade, de organização eficiente, de escolas eficazes, de professores bem 
treinados”. Vieira aponta os pilares em um processo de aprendizagem. Surge, aqui, o espaço 
para o diálogo. Surgindo esse espaço, surge a interação necessária para valorização de seu 
corpo de alunos. É importante tornar público o texto do aluno, o resultado final do processo de 
trabalho e para isso acontecer é importante a relação professor-aluno. 
Segundo Vygotsky (1988), o conhecimento não está sendo visto como uma ação do 
sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros 
sujeitos. Para o autor, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma 
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros 
sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papeis e funções sociais, 
o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Portanto, é papel do 
docente promover oportunidades de avanços aos alunos e isso se torna possível por sua 
mediação. 
Existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky (1988): 
um real, já adquirido ou formado, que determina o que o aprendiz já é capaz de fazer por si 
próprio, e um potencial , ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Vygotsky (1988) 
também destaca as contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do 
desenvolvimento mental, ele sustenta que a inteligência é construída a partir das relações do 
homem com o meio. 
 
 
1.3. O ensino de Língua Inglesa como língua estrangeira 
De modo significativo, este trabalho entende que a linguagem, quando considerada de 
maneira abstrata, distante e desvinculada de seus contextos socioculturais e de suas 
comunidades de prática, pode resultar emprejuízos graves nos âmbitos humano e pedagógico. 
Essa é a razão que conduz à concepção de letramento como prática sociocultural. 
O processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras como prática social pelo olhar 
de uso do recurso linguístico e como uma perspectiva metodológica contemporânea é uma das 
maiores preocupações do ensino de línguas. De acordo com as ideias de Larsen-Freeman 
(2000), a relevância da problemática do ensino de línguas está no reconhecimento de uma 
interdependência entre a língua e a comunicação, pois sabe-se que de acordo com o modo que 
os princípios forem aplicados e interpretados em sala de aula, assim será a participação dos 
alunos. 
Por esse ponto de vista, entende-se o professor como norteador do ensino e responsável 
por garantir o fluxo de aprendizagem de seus alunos. Porém não se deve considerar o ensino 
como igualitário, já que nenhum grupo de estudos apresenta homogeneidade. Desse modo, 
Almeida (2003) reforça que a aprendizagem decorre das interações, ou seja, das relações 
estabelecidas em ações do pensamento humano acompanhadas de reflexões sobre resultados e 
produção de significados. 
Portanto, as condições para a aprendizagem devem ser capazes de proporcionar ao aluno 
tanto a possibilidade de interagir com objetos de aprendizagem como a convivência com a 
diversidade cultural e de ideias que possibilitam a sua expressão de pensamento; mas ao 
mesmo tempo é necessário dispor-se ao diálogo, ouvir o outro, além de exercer a sua autoria e 
o trabalho de produção cooperativa. 
Isso tudo faz parte de uma aprendizagem interativa. Desse modo, este trabalho refere-se à 
interação de aprendizagem social, que é concretizada a partir dos diálogos de colaboração e 
cooperação, como fundamental na construção desse conhecimento mediado. Belloni (2003) 
elucida que através da interação social busca-se problematizar o saber, contextualizar os 
conhecimentos, colocá-los em perspectiva para que haja apropriação destes e utilizá-los em 
outras situações de aprendizagem. 
 
 
1.4. A concepção de linguagem dialógica em Bakhtin 
A concepção interacional (dialógica) da linguagem passa por um entender de que os 
sujeitos são vistos como atores/construtores sociais e o texto é visto como o próprio espaço de 
interação. Não basta agora pensar que o texto tem sentido, passa-se a entender que o texto faz 
sentido. Isso indica que o sentido é construído. Desse modo, há lugar no texto para uma gama 
de implícitos dos mais variados tipos, apreendidos quando existe um pano de fundo que é o 
contexto sociocognitivo de quem participa da interação. O texto passa a ser visto como veículo 
de vai além da “captação” de representações mentais e surge como suporte para a recriação, 
para o repensamento e para funções sociais. 
Destaca o pensador russo: “as relações dialógicas são absolutamente impossíveis sem 
relação lógica e concreto-semântica, mas são irredutíveis a estas e têm especificidade própria.” 
(BAKHTIN, 1997, p. 184). Esclarece, portanto, que o estudo da língua como relação lógica 
carece de abordagem enunciativa e que o estudo do discurso a partir das relações dialógicas é 
irredutível à logicidade. Observa-se, sob esse enfoque, que as relações dialógicas são 
apreendidas discursivamente, na língua enquanto fenômeno integral concreto, sem que se 
desconsidere as relações lógicas. Logo, a tensão entre relações dialógicas e lógicas indica que 
a linguagem somente tem vida na comunicação dialógica, comunicação de sentidos, que 
constitui o seu campo de existência. 
Os sentidos, a partir da abordagem dialógica, projetam-se como efeitos, sendo assim, 
irredutíveis a uma só possibilidade, apesar de em determinados contextos enunciativos haver 
sentidos predominantes. Com isso, os efeitos de sentidos existem a partir de construções 
discursivas, das quais o sujeito “não é a fonte de seu dizer”, uma vez que se constitui, de modo 
dinâmico, com a instituição histórico-social. Em outras palavras, o sujeito e os sentidos 
constroem-se discursivamente nas interações verbais na relação com o outro, em uma 
determinada esfera de atividade humana. 
 
1.5. Atos de fala e reflexões de linguagem em Austin 
Filósofo da Universidade de Oxford, Austin foi o criador da Teoria dos Atos de Fala. Seus 
estudos procuram refletir acerca da possibilidade de explicar questões, exclamações e 
sentenças que esboçam comandos, desejos e concessões. Tem por base as suas publicações em 
1962 com o título How to do things with words (Austin, 1990), concebendo a linguagem como 
atividade construída pelos interlocutores, ou seja, é impossível discutir linguagem sem 
considerar o ato da linguagem, o ato de estar falando em si – a linguagem não é somente 
descrição do mundo, mas ação. 
Austin (1990) faz importante distinção de dois casos enunciativos: enunciados constativos e 
enunciados performativos. Os de caso constativo descrevem um estado das coisas e, assim, 
submetem-se ao critério de verificabilidade. Isto é, podem receber rótulos de verdadeiro ou falso. 
Na prática, são enunciados conhecidos como afirmação e/ou relatos. Um exemplo de enunciado 
constativo é a seguinte sentença: A mosca caiu na sopa. Neste caso, não há prática de ações, 
apenas um relato do ato ocorrido. Concernente aos enunciados performativos, não estão 
submetidos ao critério de verificabilidade, uma vez que não descrevem e nem constatam. Um 
exemplo de enunciado performativo: Eu te batizo em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo. 
Nessa sentença, somente proferindo “Eu te batizo” é que o padre pode batizar alguém e isso traz a 
performatividade. Tais contrastes de enunciados levaram Austin a trabalhar na separação dos 
níveis das ações linguísticas, dividindo os atos de fala em locutório, ilocutório e perlocutório. 
O ato locutório trata da efetivação de um significado referencial e predicativo, é uma 
preposição que diz alguma coisa sobre “eu”. Ex: Que almoço saboroso! O ato ilocutório é o 
modo que o sujeito utiliza para informar, ameaçar, adicionando vozes à sentença original. Ex: 
Que dia lindo! (pode ser uma ameaça para cobrar alguma promessa de passeio quando o dia 
estivesse agradável). O ato perlocutório se refere ao efeito do ato ilocutório sobre os 
sentimentos e ações dos interlocutores. No exemplo acima para o ato ilocutório, a realização 
da promessa de passeio seria o ato perlocutório. 
Os atos de fala podem trazer ambiguidade, expressando tanto uma promessa quanto uma 
ameaça e, assim, falantes costumam se basear em indícios explicitados no texto ou percebidos 
na relação entre os interlocutores. Diz-se, então, que os atos da linguagem ocorrem 
concomitantemente, sendo relativos ao contexto da fala e às pessoas que falam, interpretáveis 
com amplitude por vezes difícil de ser descrita nos limites da análise linguística. 
 
 
 
2. METODOLOGIA 
O estudo foi realizado com alunos de ensino superior nos cursos de licenciatura em Letras 
e Pedagogia de uma instituição particular de ensino do Vale do Paraíba, no estado de São 
Paulo. A pesquisa de campo iniciou-se com observações do ensino de inglês e partiu para uma 
proposta de atividades em grupo que visavam à interação e possibilidade de atividades lúdicas. 
 
2.1 Atividade das imagens 
Os alunos foram dispostos em grupos de 5 e 6 para a realização da atividade. 
Primeiramente, o professor expôs uma figura de uma cidade famosa – Rio de Janeiro – e usou 
a estrutura de frase “there is... in Rio”, “There are... in Rio” e perguntou aos alunos o que eles 
entenderam. Prontamente, disseram que se tratava de lugares para se visitar na cidade. O 
professor confirmou e encorajou os alunos dizem “Ótimo, vocês estão bons” e seguiu para a 
exposição de hints (dicas) na lousa exibindo as formas do verboThere be para falar de lugares. 
 Solicitou, então, que os alunos fizessem uma lista de lugares a partir das próximas 
imagens de cidades famosas, como Londres, Paris, Nova Iorque, Moscou e Orlando. Os alunos 
trabalharam em grupo e rapidamente surgiram com uma listagem. Foi solicitado, então, que o 
grupo reportasse para a classe e um boardstorm foi realizado. Os alunos em um modelo de 
rodízio reportaram as atividades e fizeram uso das estruturas utilizadas em classe. 
 
 
2.2. Atividade da música 
A letra da música “What’s your sign” de Des’ree foi apresentada aos alunos e havia 
algumas lacunas na música. As lacunas deveriam ser preenchidas com as palavras de uma 
tabela fornecida pelo professor. No início da atividade, o professor dividiu a turma em 
grupos e trabalhou a pronúncia das palavras. Havia palavras de sons similares, como “star” 
e “are” e a proposta inicial era que os alunos, após conhecimento e prática das palavras, 
colocassem-nas em pares de acordo com as similaridades de sons. Essas mesmas palavras 
seriam usadas para preenchimento das lacunas. 
Em seguida, a música foi reproduzida e os alunos, de forma individual, tentaram 
preencher os espaços. O exercício foi repetido por 3 vezes e, após, os alunos se dispuseram 
em grupo para comparar os resultados. Para finalizar, uma última reprodução da música foi 
realizada e o exercício corrigido. 
 
 
2.3. Atividade do texto 
O professor forneceu aos alunos um texto sobre a cantora Madonna e pediu aos alunos 
para buscar informações básicas de compreensão, tais como sobre quem o texto falava, que 
informações sobre carreira e vida da cantora eram apresentadas. Entretanto, algumas palavras 
não existiam, foram apenas criadas pelo professor. Esse fato causou estranhamento para os 
alunos (que não sabiam da não existência das palavras) e certo fator cômico ao ler palavras de 
sons bem diferentes do que conhecemos na grande mídia. 
Porém, os alunos foram capazes de decifrar o conteúdo do texto em grupo. Ao final da 
proposta, o professor perguntou quais as palavras pareciam mais diferentes e explicou que 
foram criadas. Os alunos então perceberam que tais palavras não modificaram profundamente 
o conteúdo principal do texto. Ao final, as palavras reais substituíram as palavras criadas. 
 
 
2.4. Game das cartas 
Foram utilizadas cartas de baralho comum para a realização das atividades. Os alunos 
foram dispostos em grupos de 4 e 5 durante todo o procedimento. O professor explicou que 
cada número das cartas corresponderia a uma palavra estudada e solicitou o vocabulário dos 
alunos. Em seguida, explicitou tudo na lousa. As cartas de valete, dama e rei também 
corresponderam a uma palavra. A proposta do jogo era conseguir formar grupos dos quatro 
naipes de cartas, ou seja, o número 1 de copas, paus, ouro e espada. 
Assim, os alunos embaralharam as cartas e deram 4 delas para cada componente do 
grupo. O professor explicou como jogariam: cada participante deverá escolher um colega e 
perguntar por uma carta usando a palavra correspondente, mas apenas poderia perguntar 
sobre uma carta que tivesse na própria mão. Por exemplo, o aluno A tem uma carta número 2 
que corresponde à palavra culture, ele escolhe um aluno B e faz a pergunta “Do you have 
culture?” (Você tem culture?) Se o aluno B possuir a carta, responderá “Yes, I do” (Sim, eu 
tenho), entregando-a ao colega; no caso de negativa, dirá “No, I don’t. Go fish!”(Não tenho, 
vá pescar!). Caso o aluno B tenha duas cartas culture, deverá entregar as duas. O game 
termina quando os grupos de cartas forem formados e vence o aluno com o maior número de 
cartas. 
 
 
3. RESULTADOS OBTIDOS 
Desenvolver práticas socioculturais é, sem dúvida, uma pedagogia que potencializa as 
capacidades e habilidades de um grupo de estudo. Tal pensamento inicial foi comprovado 
através da metodologia vivenciada. 
As atividades com práticas de comunicação associadas à imagem e fala trouxeram 
segurança e suporte para expor o conhecimento prévio dos alunos frente ao idioma, e tal 
resultado é visto de forma imediata, uma vez que os alunos se integram ao modelo aplicado. 
A música com prática de listening trabalhou as competências auditiva e de raciocínio 
lógico, uma vez que os alunos usaram de estratégia de similaridade de som para agrupar as 
palavras e, em seguida, trabalhar na música. 
O texto com palavras inventadas foi capaz de evidenciar o fator lógico e reflexivo sobre a 
aprendizagem, evidenciando que a aquisição de língua ocorre por etapas e que a reflexão sobre 
a prática é primordial para desenvolver caminhos para cada estilo de aprendizagem. 
Assim sendo, Os alunos foram capazes de refletir sobre a própria prática, momento 
intrapessoal na construção de saberes. Ao chegar na atividade das cartas os alunos expuseram 
o vocabulário aprendido e conseguiram passar cerca de 40 minutos apenas produzindo em 
inglês e fazendo uso de estratégias de lógica, memorização, atenção e prática auditiva. Essas 
produções exploraram a capacidade de criação e foram capazes de abrir espaço para a vivência 
da língua em situações lúdicas de aprendizagem significativa. Vale ressaltar que as práticas 
aqui desenvolvidas valorizaram o trabalho em grupo como ponto de partida para 
contextualização, colocando os alunos em discussão e partindo para a prática individual, 
momento de reflexão sobre as situações vivenciadas e sobre estratégias utilizadas. O professor 
atuou na mediação das atividades, deixando ao aluno o papel de atuar e apreender significados 
das ações estabelecidas em aula. O feedback das atividades conta de análise qualitativa, 
passando pelos campos da interação, afetividade e conforto na sala de aula de língua 
estrangeira. 
 
 
4. CONCLUSÃO 
Em suma, as práticas desenvolvidas atuaram como reflexão para o professor-
pesquisador em sua atuação e indicaram alguns nortes para o seguimento do projeto de 
monitoria. Os dados de cunho qualitativo expuseram que fatores humanos estão 
intimamente ligados à aprendizagem. Desse modo, a interação e o trabalho em grupo como 
ponto de partida foram cruciais para a criação de vínculos e o conforto de se discutir 
tópicos para a seguinte socialização. 
Pontua-se, assim, que o fator de afetividade e construção de um ambiente colaborativo 
de aprendizagem deve ser o alvo de toda a comunidade aprendente. É assim que os alunos 
se enxergam como produtores e ativos no processo de ensino-aprendizagem, sentem-se 
atuantes e modificadores no percurso das atividades. Isso reporta os princípios 
sociointeracionistas expostos por Vygotsky. 
As atividades lúdicas propuseram diferentes níveis de interação com o texto, sendo ele 
escrito ou oral. Propôs-se uma dialogia com o texto por meio de uma visão de que o sentido 
não está pronto, mas é socialmente construído na interação leitor-texto e leitor-leitor. Essa 
abordagem abre espaço para a abordagem de linguagem como ação, exposto por Austin. 
Os alunos trabalharam fortemente no campo de atos ilocutórios, explorados com 
suporte na semântica vivenciada na prática de contextualização, início de todas as 
atividades ministradas. Assim, o modelo de atividades seguiu o padrão de preparação, 
desempenho dos alunos e reflexão sobre a prática, o que traz para os alunos a vivência de 
língua estrangeira em abordagem comunicativa. 
 
 
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