CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
										Magda Soares
 Uma reflexão sabre o ensino de todo e qualquer conteúdo pode e deve ser feita de várias e diferentes perspectivas: a perspectiva da própria ciência de que se recortou um conteúdo para constituir uma disciplina curricular; uma perspectiva psicológica que considera os processos de aprendizagem de um conteúdo específico; uma perspectiva política que busca identificar os pressupostos ideológicos que levam a instituir um certo conteúdo em disciplina curricular e que subjazem aos objetivos e procedimentos de ensino dessa disciplina; uma perspectiva social, que considera as condições sociais de produção de um determinado conhecimento, as condições sociais daqueles a quem se destina o ensino e daqueles encarregados de ensinar, o papel e função atribuídos pela sociedade à instituição em que ensino e aprendizagem ocorrem, isto é, a escola; uma perspectiva cultural que relaciona a disciplina e seu conteúdo com as características, as expectativas, as necessidades do grupo cultural a que se destina seu ensino; uma perspectiva histórica, que reconstrói os processos por meio dos quais um certo conhecimento vai-se configurando como saber escolar e, consequentemente, vai-se constituindo em disciplina curricular, ao longo do tempo.
	
 		Para uma análise do ensino da Língua Portuguesa, disciplina curricular, dada a natureza essencialmente social da língua materna e de sua aprendizagem, e as indissociáveis relações entre língua e ideologia, são particularmente relevantes: uma perspectiva sociopolítica que evidencia a influência de fatores externos — sociais, políticos, econômicos, culturais — sobre o ensino da Língua Portuguesa, e a perspectiva das ciências de que se recorta o conteúdo “Língua Portuguesa (as ciências linguísticas), portanto, a perspectiva linguística, que evidencia como fatores internos — particularmente as concepções de linguagem subjacentes a propostas pedagógicas — informam esse ensino e o determinam. Essas perspectivas não são, é claro, excludentes: são facetas que devem articular-se e completar-se. Embora, pois, priorizando-se aqui a segunda perspectiva —as concepções de linguagem que informam e determinam o ensino da língua — a primeira estará sempre presente: ela será o fundo sobre o qual se recortará a figura construída pela segunda.
	Uma história da escola no Brasil revela que, até aproximadamente os anos 50, o ensino destinava-se, fundamentalmente, às camadas privilegiadas da população, as únicas que tinham acesso assegurado à escolarização. Ora, os alunos pertencentes a essas camadas chegavam às aulas de Português já com um razoável domínio do dialeto de prestígio (a chamada “norma padrão culta”), que a escola usava e queria ver usado. A função do ensino da Língua Portuguesa era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento, talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestígio: ensino da gramática, isto é, ensino a respeito da língua, e contato com textos literários, por meio do qual se desenvolviam as habilidades de ler e de escrever, uma modalidade de língua já de certa forma dominada.
	Essa função do ensino da Língua Portuguesa vinha sendo exercida, na verdade, desde os nossos tempos de Colônia: até meados do século XVIII, no sistema de ensino do Brasil (como no de Portugal), o ensino do português restringia-se à alfabetização, após a qual aqueles poucos alunos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada passavam diretamente à aprendizagem do latim, ou melhor, da gramática da Língua Latina, da retórica e da poética; quando a Reforma Pombalina (1759) tornou obrigatório, em Portugal e no Brasil, o ensino da Língua Portuguesa, esse ensino seguiu a tradição do ensino do latim, isto é, definiu-se e realizou-se como ensino da gramática do português, ao lado do qual mantiveram-se, até fins do século XIX, o ensino da retórica e da poética. Embora esteja ainda por fazer-se uma história da disciplina escolar “Português” ou “Língua Portuguesa”, sabe-se que, com tal denominação, essa disciplina só passou a existir nas últimas décadas do século XIX; até então, a língua era estudada na escola sob a forma das disciplinas Gramática, Retórica e Poética.
Criada a disciplina “Português”, ela continuou a ser entendida como, basicamente, estudo da gramática da língua e leitura, para compreensão e imitação de autores portugueses e brasileiros. Uma análise dos manuais didáticos utilizados para o ensino da língua nas primeiras décadas do século XX, até os anos 60, comprova essa afirmação.
	Assim, até aproximadamente os anos 40, esses manuais eram uma gramática e uma antologia: lembre-se da Antologia Nacional de Fausto Barreto e Carlos de Laet que, publicada em 1895, esteve presente nas aulas de português da escola brasileira até os anos 60, tendo tido 43 edições ao longo de mais de setenta anos, e lembre-se das gramáticas publicadas para a escola nesse mesmo período, usadas concomitantemente com as antologias: as duas Gramática expositiva de Eduardo Carlos Pereira (curso elementar e curso superior), publicadas em 1907, tendo tido dezenas de edições nas cinco primeiras décadas do século; as numerosas e bem-sucedidas gramáticas. escolares publicadas nos anos 40: O idioma nacional de Antenor Nascentes; a Gramática normativa da Língua Portuguesa, de Francisco da Silveira Bueno; a Gramática metódica da Língua Portuguesa, de Napoleão Mendes de Almeida, com 90.000 exemplares impressos até o início dos anos 60.
Nos anos 50 e 60, gramática e antologia passam a constituir um só livro: inicialmente, como duas partes independentes — na primeira metade do manual, a gramática; na segunda metade, uma antologia— como na coleção didática de Raul Moreira Lellis, que dominou o ensino nos anos 50; em seguida, gramática e texto integrados, o texto usado como base para o estudo da gramática, como nos manuais publicados nos anos 60.
	Pode-se concluir que, em todo esse período, a concepção de língua que informava o ensino do português foi a concepção de língua como sistema: ensinar português era ensinar a conhecer/reconhecer o sistema linguístico, ou apresentando e fazendo aprender a gramática da língua, ou usando textos para buscar neles estruturas linguísticas que eram submetidas á análise gramatical.
	 Ainda que, nos anos 60, o ensino comece a voltar-se também para habilidades de leitura, por meio de atividades de compreensão e interpretação do texto, já então presentes nos livros didáticos, estas sempre se mantiveram secundárias em relação ao estudo da gramática.
 Em síntese: numa escola que servia a alunos pertencentes às camadas privilegiadas — e isso define as condições sociopolíticas que configuravam a escola e, portanto, o ensino que nela se fazia
—, alunos já familiarizados com os padrões culturais e linguísticos de prestígio social, aqueles padrões que a escola valoriza, ensina e quer ver aprendidos, não era incoerente nem inadequado um ensino do português orientado por uma concepção da língua como sistema — fica clara a articulação entre os aspectos sociopolíticos e os aspectos linguísticos do ensino da língua materna na escola.
	Os anos 60 trazem novas condições sociopolíticas e uma nova concepção de língua para o ensino do português. Em primeiro lugar, e nesses anos que se afirma plenamente a democratização da escola, iniciada já na década anterior: as camadas populares conquistam seu direito à escolarização e, como consequência, altera-se fundamentalmente a clientela da escola, sobretudo da escola pública: já não são os filhos das camadas privilegiadas que a demandam, mas crianças pertencentes às camadas populares, que trazem para as salas de aula a inusitada presença de padrões culturais e variantes linguísticos diferentes daqueles com que a escola estava habituada a conviver — tornam-se outras, pois, as condições culturais e linguísticas para o ensino do português. Em segundo lugar, tornam-se também outras as condiçõessociopolíticas: o regime militar autoritário que, nos anos 60, foi implantado no país buscava o desenvolvimento do capitalismo, mediante a expansão industrial, e a proposta educacional foi a de atribuir à escola o papel de fornecer recursos humanos para essa expansão: isso explica, por exemplo, a introdução da qualificação para o trabalho como objetivo do ensino de 1º e de 2º graus; isso explica também o sentido fundamentalmente instrumental que ganharam os conteúdos curriculares e seus objetivos, entre eles o ensino da língua materna, que teve até mesmo sua denominação Português ou Língua Portuguesa substituída por Comunicação e Expressão, nas quatro primeiras séries do então criado ensino de 1º grau, e (Comunicação em Língua Portuguesa. nas últimas séries desse grau (só no 2º grau manteve a disciplina denominada “Língua Portuguesa”, acrescida de “Literatura Brasileira”. Língua Portuguesa e Literatura Brasileira) A lei que criou o novo sistema de ensino (Lei 5692/71) estabelecia que à língua nacional se deveria dar especial relevo “como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira (ênfase acrescentada).
	Fica claro que novas condições sociopolíticas trazem nova concepção de linguagem: de um lado, a nova clientela que a escola passa a abrigar; de outro lado, nova orientação para o papel da escola e do ensino, como decorrência de um novo regime político. Se a concepção de língua como sistema era adequada a um ensino de português dirigido a alunos das camadas privilegiadas, em condições sociopolíticas em que cabia à escola atender a essas camadas, ela torna-se inadequada a um ensino de português dirigido a alunos das camadas populares, aos quais a escola passa a também servir, e em condições sociopolíticas em que é imposto um caráter instrumental e utilitário ao ensino da língua.
 O quadro referencial para o ensino da língua passa então a ser a teoria da comunicação, e a concepção de língua e a de instrumento de comunicação. O ensino-aprendizagem da gramática e do texto, este considerado modelo da língua “bem escrita”, perde sua proeminência; os objetivos são, agora, pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor-codificador e como recebedor-decodificador de mensagens, pela utilização e compreensão de códigos diversos — verbais e não verbais. Ou seja: já não se trata mais de levar ao conhecimento do sistema linguístico — ao saber a respeito da língua mas ao desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de mensagens — ao uso da língua. Tomando novamente o testemunho dos manuais didáticos: nestes, ênfase nas habilidades de leitura, não só de textos literários, mas, também, e ,talvez sobretudo, de textos informativos, textos jornalísticos, publicitários, e não só de textos verbais, mas também de textos não verbais: cartazes de publicidade e propaganda, charges, histórias em quadrinho, símbolos; ênfase também em desenvolvimento da expressão oral (esta fora objeto de ensino quando a Retórica era disciplina curricular, mas é agora que, pela primeira vez, aparecem em livros didáticos de língua portuguesa exercícios de desenvolvimento da linguagem oral em seus usos cotidianos); desprestígio da gramática: a concepção de língua como instrumento de comunicação relega a segundo plano a aprendizagem da estrutura e funcionamento da língua como sistema (foi nesse período que surgiu a até então impensável polêmica sobre ensinar ou não ensinar gramática na escola fundamental) e enfatiza a aprendizagem dos “elementos” do processo de comunicação (de certa forma, a gramática, como objeto de estudo. foi substituída pela teoria da comunicação).
 A teoria da comunicação como quadro referencial para o ensino da língua perdurou durante os anos 70 e os primeiros anos da década de 80; na segunda metade dos anos 80, começa a sofrer críticas, quer por parte dos que advogavam a volta aos parâmetros tradicionais do ensino do Português, quer por parte dos que denunciavam os problemas de leitura e de escrita que os alunos revelavam (lembre-se das numerosas matérias em jornais dessa época sobre erros em redações de vestibular) e que eram atribuídos à ineficiência do ensino da língua, tal como vinha sendo feito; quer, ainda, por parte dos próprios professores, insatisfeitos eles também com os resultados que vinham obtendo. Uma evidência da rejeição à concepção de língua como instrumento de comunicação no ensino do português é que a segunda metade dos anos 80 viu serem eliminadas as denominações Comunicação e expressão e Comunicação em Língua Portuguesa e recuperada a denominação Português, por meio da medida do então Conselho Federal de Educação que, assim, respondeu a insistentes protestos da área educacional.
 Na verdade, a concepção de língua como instrumento de comunicação e um ensino de língua nela inspirado já não encontravam apoio nem no contexto político e ideológico da segunda metade dos anos 80 (época da redemocratização do país), nem nas novas teorias, que então começavam a chegar ao campo do ensino da língua materna, desenvolvidas tanto na área das ciências linguísticas quanto na área da Psicologia da aprendizagem.
 Na área das ciências linguísticas, primeiramente a Linguística, mais tarde, a Sociolinguística e, ainda mais recentemente, a Psicolinguística, a Linguística Textual, a Pragmática, a Análise do discurso chegam, no final dos anos 80 e nos anos 90, à escola, “aplicadas” ao ensino da língua materna. E são várias as interferências significativas delas na disciplina Português, todas ainda em curso: nova concepção da gramática, que resulta em uma também nova concepção do papel e da função dela no ensino de português, bem como da natureza e conteúdo de uma gramática da língua escrita quanto uma gramática da língua falada; nova concepção de texto, analisado agora ele também em sua “gramática”, uma gramática que ultrapassa o nível da palavra e da frase e traz nova orientação para o ensino da leitura e da produção de textos; sobretudo, uma nova concepção de língua: uma concepção que vê a língua como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, que, portanto, inclui as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização. Essa nova concepção vem ela também alterando em sua essência o ensino da leitura e da escrita, agora vistas como processos de interação autor-texto-leitor, em determinadas circunstâncias de enunciação e no quadro das práticas socioculturais contemporâneas de uso da escrita, e vem ainda alterando as atividades de desenvolvimento da linguagem oral, considerada esta sempre como interação, em que sentidos são produzidos por e para uma situação discursiva especifica.
Quanto às novas teorias na área da Psicologia da aprendizagem, a teoria associacionista, até então quadro teórico quase exclusivo no ensino da língua, passa a ser questionada, a partir da segunda metade dos anos 80, por nova teoria, trazida pela Psicologia Genética e uma Psicolinguística nela fundamentada, teoria que se articula de maneira extremamente coerente com a nova concepção de língua corno enunciação, discurso. Assim, essa nova teoria do processo de aquisição e de desenvolvimento da língua oral e escrita, soma-se às novas concepções de língua, de gramática, de texto, para alterar radicalmente o ensino da língua: o aluno que, na perspectiva associacionista, seria um sujeito dependente de estímulos externos para produzir respostas que1 reforçadas, conduziriam à aquisição de habilidades e conhecimentos linguísticos, passa a ser considerado sujeito ativo que constrói suas habilidades e conhecimentos da linguagem oral e escrita em interação com os outros e com a própria língua, objeto do conhecimento, em determinadas circunstâncias de enunciação e no contexto das práticas discursivas do tempo e espaço em que vive.
		Em conclusão: embora ainda não tenhamos suficiente perspectiva histórica para analisar e avaliarperíodo tão recente — os recém transcorridos anos 80 e os ainda em curso anos 90 – provavelmente o futuro verá este atual momento do ensino da Língua Portuguesa como um momento de mudança na concepção de língua que orienta esse ensino, mudança alicerçada em novos paradigmas hoje propostos pelas ciências linguísticas e pelas vertentes atuais da Psicologia. 
SOARES, Magda. CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA. In: BASTOS, Neusa Barbosa. Língua portuguesa, história, perspectivas, ensino. São Paulo: EDUC, 1998.