Ética empresarial Apostila aula 6 Etica Empresarial RH

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Aula 6 Ética Empresarial - 1 – 
 
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Facear primeiro semestre de 2013 
 
Módulo 4 – Ética e Identidade 
 
Aula 6 
 
 Na aula 6 vamos estudar como se forma a identidade e a consciência moral com 
base em três pesquisadores: Jean Piaget, Kohlberg e Jorn Rüsen. Transcrevo aqui dois 
textos: o primeiro de Aranha e Martins, do livro de introdução à filosofia Filosofando que 
nos apresenta os estágios do desenvolvimento moral na perspectiva de Piaget e de 
Kohlberg; o segundo texto é um recorte de um artigo de Jorn Rüsen sobre a 
competência narrativa, os tipos de consciência moral e a forma como as pessoas 
expressam esses tipos por meio das narrativas. 
Texto 1i 
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE MORAL 
Os gregos diferenciavam, como sabemos, entre dois conceitos 
distintos de tempo: cronos e cairós. O primeiro conceito refere-se à 
passagem contínua do tempo (donde, cronologia) e o segundo 
conceito refere-se ao momento certo, maduro, para certos eventos. 
Há, também, no caso da psicogênese infantil, momentos certos 
(cairós) para promover o pensamento lógico, a moralidade 
autônoma e a competência lingüística. Sociedades que se omitem 
e não fornecem as condições materiais e sociais adequadas para 
as novas gerações nos momentos certos perdem a oportunidade 
de criar cidadãos maduros, capazes de assumir com 
responsabilidade e autonomia suas funções na sociedade. 
Bárbara Freitag 
 
1. Ninguém nasce moral 
O ser humano precisa ser educado para convivência. Todo processo de 
aprendizagem supõe descentramento, um sair de si mesmo, tanto do ponto de vista da 
inteligência como da afetividade e da moral. Ou seja, a descoberta de que o outro é um 
“outro-eu” é fundamental para que possamos superar o egocentrismo. No entanto, o 
desenvolvimento desses três níveis mentais (inteligência, afetividade e moralidade) não é 
automático, exigindo a intermediação dos agentes culturais. 
 Do ponto de vista moral, a evolução se dará a partir da superação do 
comportamento heteronômico – que se baseia na obediência sem crítica – até atingir a 
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maturidade, pela conquista da autonomia. O abandono do dogmatismo que exige a 
obediência cega não se confunde, porém, com uma postura individualista, mas sim com a 
capacidade de participar ativamente da elaboração de regras comprometidas com a vida 
em comunidade. 
 No esforço da educação moral das novas gerações, muitas vezes corremos o risco 
de desenvolver técnicas de doutrinação. Embora na fase da heteronomia as crianças 
necessitem de regras que vêm de fora, aos poucos é preciso abrir espaços de discussão e 
clarificação de valores, de modo a estimular os processos de adesão pessoal às normas, 
que permitirão o exercício futuro da autonomia na vida adulta. 
 O grande impasse se dá na adolescência, período de contradições em que 
abandonando as características infantis, o indivíduo ainda não assumiu as obrigações e 
responsabilidades da vida adulta. Veremos a seguir como os teóricos da linha 
construtivista explicam o desenvolvimento da moralidade. 
2. A teoria de Piaget 
Para compreendermos o processo de construção da identidade moral da infância à 
adolescência, vamos utilizar a análise feita pelo psicólogo suíço (e também filósofo) Jean 
Piaget (1896-1980), que elaborou a teoria conhecida como psicologia genética, base 
para a aplicação de fecundas práticas pedagógicas. Segundo essa teoria, não há 
inteligência inata; a gênese da razão, da afetividade e da moral se faz progressivamente 
em estágios sucessivos em que a criança organiza o pensamento e o julgamento. Por isso 
sua teoria e as que dela derivam são chamadas construtivistas, já que o saber é 
construído pela criança, e não imposto de fora. 
 Na evolução da lógica e da moral, a psicogênese se dá em estágios de 
desenvolvimento mental desde o nascimento até a adolescência. Vale lembrar, no 
entanto, que as referências às idades se baseiam nos padrões de Genebra, cidade onde 
Piaget fez suas observações e experiências. Dependendo do grupo social a que pertença 
a criança, haverá variação nas faixas etárias, e pode ser, como já dissemos, que as 
últimas etapas nem sejam atingidas. 
 Segundo Piaget, são quatro os estágios do desenvolvimento mental: 
a) estágio sensório-motor 
 A maneira pela qual o bebê (de zero a dois anos) conhece o mundo é sobretudo 
sensório-motora, ou seja, nesse estágio predomina o desenvolvimento das percepções 
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sensoriais e dos movimentos, não se podendo ainda dizer que a criança pensa. Dessa 
forma, a inteligência do bebê evolui à medida que aprende a coordenar as sensações e os 
movimentos. 
 Na relação do bebê com as pessoas, prevalece a indiferenciação, ou seja, a 
separação entre ele e o mundo não é percebida muito nitidamente. É como se ele fizesse 
parte de uma totalidade da qual não consegue distinguir-se como sujeito individual. 
Podemos ver que faz a descoberta gradativa do seu corpo quando, por volta dos três 
meses, o encontramos, fascinado, olhando a própria mão. O psicanalista francês Jacques 
Lacan se refere à “experiência do espelho”, pela qual, por volta dos dezoito meses, a 
criança reconhece a dualidade, descobrindo-se separada da mãe e de todo o resto. 
b) estágio intuitivo ou simbólico 
 O segundo momento (dos dois aos sete anos) começa quando a lógica infantil sofre 
um salto, resultante da descoberta do símbolo. A realidade pode então ser representada, 
no sentido de que a palavra torna presente o que está ausente. Nesse estágio a 
inteligência é intuitiva porque não se encontra separada da experiência vivida, isto é, não 
consegue transpor abstratamente o que foi vivenciado pela percepção. Por exemplo: 
mesmo sabendo ir até a casa da avó, a criança ainda é incapaz de reproduzir o caminho 
em um conjunto de pequenos objetos tridimensionais de papelão (representando casas, 
ruas, igrejas etc.). Isso acontece porque suas lembranças são motoras, e a representação 
implica a descentralização da experiência, ainda centrada no próprio corpo da criança 
quando ela caminha de fato à casa da avó. 
 Trata-se de uma forma de inteligência egocêntrica, mas o egocentrismo infantil 
não pode ser sumariamente confundido com egoísmo: não constitui um defeito da criança 
e sim a própria condição humana nesse estágio. Egocentrismo significa estar centrado em 
si mesmo, tanto no aspecto da afetividade como no do conhecimento. Em outras palavras, 
a criança é seu próprio ponto de referência, ela pensa, sente e age a partir de si mesma. 
 Afetivamente, a criança acha que o mundo gira em torno dela, quer todas as 
atenções, prefere não repartir brinquedos, quer o seu desejo satisfeito no instante em que 
se manifesta; na conversa não interage propriamente, tem dificuldade de discuti e de ouvir 
o outro: por isso prevalecem nos encontros entre crianças verdadeiros “monólogos 
coletivos”. 
 Do ponto de vista moral, de início não se pode dizer que exista introjeção de regra 
alguma: vive no mundo pré-moral, em que predomina a anomia (ausência de leis). Além 
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de sua relutância em aceitar as regras do convívio social, é interessante lembrar que a 
criança não está pronta para os jogos com regras. 
 Após os três ou quatro anos, começa a tornar-se capaz de heteronomia, ou seja, 
de aceitar a norma exterior, tornando-se mais sociável. A palavra heteronomia (hetero, 
“diferente”, e nomos, “lei”) significa a aceitação pela criança da norma que vem de fora, 
dos pais e da sociedade. Embora seja característica do mundo infantil viver na 
heteronomia, veremos que essa atitude prevalece em muitos adultos, quando se 
submetem aos valores da tradição e obedecem passivamente aos costumes por 
conformismo ou por temor à reprovação da sociedade ou dos deuses. 
c) estágio das operações concretas 
 No terceiro estágio (de sete a doze anos), a lógica deixa de ser puramente intuitiva 
e passa a ser operatória. Isso quer dizer que a criança é capaz de interiorizar a ação 
(processo que não ocorria no exemplo da visita à casa da avó). Esse processo lhe permite 
realizar as operações matemáticas, perceber a relação lógica do sistema de parentesco, 
classificar, tornar as instituições móveis e reversíveis. Tornar a percepção reversível é ser 
capaz de operacionalizá-la, por exemplo, quando invertemos mentalmente a nossa 
posição, colocando-nos no lugar do outro. 
 A operacionalização no terceiro estágio, porém, ainda é concreta, por depender de 
certa forma das percepções intuitivas, achando-se presa à experiência vivida. Mesmo 
assim, o pensamento já se torna mais coerente e permite construções lógicas mais 
aprimoradas. A força do egocentrismo diminui, porque o discurso lógico tende a ser mais 
objetivo, estabelece o confronto com a realidade e com os outros discursos e procura 
alicerçar-se em provas que ultrapassem o nível das explicações mitológicas da fase 
anterior. 
 Do ponto de vista afetivo, os progressos na sociabilidade são percebidos na 
formação dos grupos em que antes prevalecia a contiguidade – ou seja, em que apenas se 
encontram lado a lado – e que agora são coesos e expressam formas claras de 
companheirismo. A nova organização se dá sob a ação de líderes e do confronto de 
grupos antagônicos. 
 Do ponto de vista moral afirma-se a heteronomia, com a introjeção das normas da 
família e da sociedade. Também nos jogos essa tendência se revela de maneira clara na 
preferência por aqueles de regras rígidas, como os de botão e bola de gude, cujas normas 
são seguidas rigorosamente. 
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d) estágio das operações formais 
 Finalmente, o último estágio é o da adolescência, quando aparecem as 
características que marcarão a vida adulta. O pensamento lógico atinge o nível das 
operações formais ou abstratas. Além de interiorizar a ação vivida (fase das operações 
concretas), o adolescente é capaz de distanciar-se da experiência, de tal forma que pode 
pensar por hipóteses. É o amadurecimento do pensamento formal ou hipotético-dedutivo. 
O desenvolvimento da reflexão torna possível o pensamento científico, matemático e 
filosófico. 
 Exemplificando: as discussões entabuladas pelos jovens a respeito da família 
podem partir das experiências vividas particularmente, mas se orientam para a abordagem 
do tema geral e abstrato da família como instituição. A teorização leva à crítica da própria 
vivência e à elaboração de projetos de mudança. Os debates se desenvolvem no nível do 
discurso, da argumentação apoiada em conceitos. O processo de desprendimento da 
própria subjetividade é sinal de que o egocentrismo intelectual está em vias de ser 
superado. 
 Afetivamente, a superação se realiza pela cooperação e pela reciprocidade. Os 
grupos em que persistia a idéia de mando e obediência são substituídos por outros 
baseados na discussão e no consenso. A capacidade de reflexão dá condições para o 
amadurecimento moral, pela organização autônoma das regras e pela livre deliberação. 
Piaget explica que no estágio anterior prevalece o respeito unilateral, ou seja, fundado em 
uma moral de coação, heteronômica. Ao entrar na vida adulta, torna-se possível o 
exercício do respeito mútuo, típico das relações autônomas. 
 A autonomia (auto, “próprio”) não nega a influência externa e os determinismos, mas 
destaca no indivíduo a capacidade de refletir sobre as limitações que lhe são impostas, a 
partir das quais orienta a sua ação para superar os condicionamentos. Portanto, quando 
decide pelo dever de cumprir uma norma, o centro de decisão é ele mesmo, a sua própria 
consciência moral. Autonomia é autodeterminação, 
 Reflexão, discussão, reciprocidade, autonomia são termos que aqui se acham 
enlaçados. Refletir é desdobrar o pensamento, pensar duas vezes, tematizar. Ao 
refletirmos, trazemos o outro para dentro de nós: refletir é discutir interiormente. Ora, isso é 
possível porque de fato descobrimos o outro como alter ego, um outro sujeito, exterior a 
nós, capaz de argumentação, que aprendemos a respeitar. 
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 Da mesma forma, a discussão é a exteriorização da reflexão. Se nos dispusermos a 
discutir partindo do pressuposto de que não mudaremos de idéia, não haverá discussão, 
mas “diálogo de surdos”. Portanto, a discussão supõe reciprocidade: disponibilidade para 
ouvir o outro, mas também preservação de nossa individualidade e autonomia. 
3. A teoria de Kohlberg 
Lawrence Kohlberg (1927-1987), psicólogo norte-americano que se dedicou ao 
estudo da teoria piagetiana, centrou suas atenções na questão moral. Ao fundamentar 
suas experiências, desenvolveu teorias que são consideradas filosóficas e que merecem 
interlocutores como Jürgen Habermas e Karl-Otto Apel, representantes da ética do 
discurso. 
Kohlberg investigou o comportamento moral de grupos os mais diversos, em 
escolas de diferentes segmentos sociais, em prisões, quartéis e kibutz1. Expandiu as 
experiências aplicando rico material em grupos de controle nos Estados Unidos, Turquia, 
Israel, analisando essas pessoas por vários anos. Por exemplo, em Chicago acompanhou, 
durante quinze anos, com entrevistas a cada três anos, um grupo de 75 meninos e rapazes 
que, no início das experiências, tinham de dez a dezesseis anos.2 
Uma das diferenças do trabalho de Kohlberg em relação ao de seu mestre 
Piaget está em que ele rejeita a teoria do paralelismo entre psicogênese do 
pensamento lógico e a psicogênese da moralidade. Se o desenvolvimento do 
pensamento lógico formal é condição necessária para a vida moral plena, não é, 
entretanto, suficiente. Suas observações comprovam que a maturidade moral geralmente 
só pode ser alcançada apenas pelo adulto, uns dez anos depois da adolescência e, 
mesmo assim, depende de condições que examinaremos adiante. 
Para Kohlberg, o nível mais alto de moralidade exige estruturas lógicas novas e 
mais complexas do que aquelas do pensamento formal. Por isso reformula a teoria dos 
estágios morais, distinguindo três níveis de moralidade: o pré-convencional, o convencional 
e o pós-convencional, cada um deles compôs de dois estágios. 
► Os níveis da moralidade segundo Kohlberg31
 Kibutz: fazenda ou colônia coletiva em Israel. Nessas comunidades todos cooperam de forma voluntária. 
2
 Experiências semelhantes foram realizadas no Brasil, por Ângela M. Brasil Biaggio. Consultar seu livro 
Lawrence Kohlberg, ética e educação moral. São Paulo, Moderna, 2002. 
3
 Consultar: FREITAG, Bárbara. Itinerários de Antígona: a questão da moralidade. Campinas, Papirus, 1992; 
HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1989; e o 
livro de Ângela Biaggio, citado na nota anterior. 
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a) Nível pré-convencional 
O nível pré-convencional se caracteriza pela moralidade heterônoma. 
No primeiro estágio desse nível, as regras morais derivam da autoridade, são 
aceitas de forma incondicional e a criança obedece a fim de evitar castigo ou para merecer 
recompensa. Sob a perspectiva sócio-moral, predomina o ponto de vista egocêntrico. 
No segundo estágio desse mesmo nível, inicia-se o processo de descentração, com 
o reconhecimento de que, ao lado do interesse pessoal, outras pessoas também têm seus 
próprios interesses. Mas, como a moral ainda é individualista, buscam-se estabelecer 
trocas e acordos. 
b) Nível convencional 
No nível convencional é superada a fase anterior, valorizando-se o reconhecimento 
do outro. Pertencem a esse nível o terceiro e quarto estágios. 
No terceiro estágio, predominam as expectativas interpessoais e a identificação com 
as pessoas do grupo a que se pertence, com expressões de confiança e lealdade aos 
parceiros. O grupo começa a ter prioridade sobre o indivíduo e as regras são seguidas 
para garantir o desempenho do papel de “bom menino” e de “boa menina”, pois há 
preocupação com as outras pessoas e seus sentimentos. Nesse estágio, prevalece a 
“regra de ouro” segundo a qual devemos ser bons porque gostaríamos que, se o outro 
estivesse no nosso lugar, agisse da mesma forma. 
No quarto estágio, as relações individuais são consideradas do ponto de vista do 
sistema, das instituições, da sociedade concreta, com suas regras, papéis e leis que 
garantem seu funcionamento, valorizando-se a manutenção da ordem social e o bem-estar 
da sociedade ou grupo. 
c) Nível pós-convencional 
 Este nível mais alto da moralidade compreende o quinto e sexto estágios e chama-
se pós-convencional porque a pessoa começa a perceber os conflitos entre as regras e o 
sistema. 
 No quinto estágio a perspectiva do sistema, típica do nível convencional, ainda se 
faz sentir na prevalência do contrato social e na necessidade, já introjetada, de se 
obedecer às regras e às leis. No entanto, a pessoa reconhece haver enorme variedade de 
valores e opiniões e que, muitas vezes, existem conflitos inconciliáveis entre o legal e o 
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moral, sobretudo em relação a valores e direitos como vida e liberdade, em contraposição 
às normas estabelecidas. 
 No sexto e último estágio, os comportamentos morais passam a ser regulados por 
princípios. Os valores independem dos grupos ou das pessoas que os sustentam, porque 
são princípios universais de justiça: igualdade dos direitos humanos, respeito à dignidade 
das pessoas, reconhecimento de que elas são fins em si e precisam ser tratadas como tal. 
Não se trata de recusar leis ou contratos, mas de reconhecer que eles são válidos porque 
se apoiam em princípios. 
 A fim de ilustrar, usamos como exemplo um dilema proposto por Kohlberg para as 
discussões: uma pessoa estava com a mulher doente, para morrer, quando tomou 
conhecimento de um remédio que poderia curá-la. Procurou o farmacêutico que detinha a 
fórmula, mas não pode comprá-lo, por ser muito caro. Tentou de várias formas convencer 
o farmacêutico sobre a premência do caso de sua mulher, porém em vão. Então, roubou o 
remédio. À pergunta sobre se o marido fez bem ou não, as respostas variam segundo o 
nível moral do entrevistado, o que se percebe pelo tipo de argumento usado: 
 “não devia roubar, senão poderia ser preso”, ou então “só deve roubar bem 
escondido para não ser preso”: nível pré-convencional, primeiro estágio (medo de 
punição); 
 “deve roubar porque se no futuro precisar de alguma coisa, sua mulher o ajudará”: 
nível pré-convencional, segundo estágio (troca, acordo); 
 “deve roubar porque ela é a sua mulher, é da sua família”: nível convencional, 
terceiro estágio (pertencimento ao grupo); 
 Por último, as respostas daqueles que estão no nível pós-convencional são mais 
elaboradas e destacam o conflito entre a lei que protege a propriedade versus o 
direito inalienável que cada pessoa tem de conservar a própria vida. 
Portanto, no sexto e último estágio, o sujeito moral defronta-se com os dilemas de 
toda sociedade injusta em que os valores econômicos prevalecem sobre os vitais. O 
próprio Kohlberg lembra a ação corajosa de Luther King contra as leis 
segregacionistas dos EUA que impediam os negros de freqüentarem escolas de 
brancos e os discriminavam em diversos setores da vida pública. Nesse sentido, os 
movimentos pacíficos de desobediência civil representam o esforço de mudança em 
direção a uma sociedade mais justa. 
► Dificuldades da educação moral 
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 O resultado das pesquisas empíricas de Kohlberg levou à constatação de que um 
percentual baixíssimo de cidadãos atinge o nível de moralidade pós-convencional. Isso se 
deve a inúmeros motivos. Em primeiro lugar, devemos partir do pressuposto de que não 
nascemos morais, mas que o comportamento moral evolui por etapas e que precisamos ter 
oportunidade de proceder à descentração, aprendendo a conviver de modo solidário. 
Considerando esses dados, esperaríamos que pais e professores já estivessem maduros 
moralmente e pudessem auxiliar as crianças nesse processo. Mais ainda, que a atmosfera 
moral do ambiente em que elas vivem desse condições para que passassem de um 
estágio a outro. 
 No entanto, o que Kohlberg constatou foi que sentia dificuldades em encontrar 
professores para auxiliá-lo nessa tarefa, precisando ocupar-se primeiramente com a 
educação deles, antes de aplicar seu projeto em crianças e adolescentes. De fato, se 
examinarmos o comportamento dos adultos à luz dos três níveis de moralidade, podemos 
encontrar muitos deles no nível pré-convencional, tipicamente infantil. 
 Por exemplo, espera-se que alguém não transgrida um sinal de trânsito por respeitar 
a própria vida e à vida alheia, mas há motoristas que agem como criança do primeiro 
estágio, quando obedecem o sinal por temor à multa ou ao transgredir a lei na ausência de 
policial para vigiá-los. E quantos outros agem a partir do critério do “toma lá, dá cá”? Se 
faço o bem a quem me faz o bem e o mal a quem me faz o mal, permaneço no estágio 
dois, de trocas e acordos. E o que dizer do corporativismo daqueles que protegem seus 
pares de forma mais benevolente e permanecem indiferentes aos que não pertencem a 
seu grupo, à sua família, à sua religião, à sua pátria? 
 Nesses exemplos, se os próprios adultos nem sempre atingem os níveis mais altos 
da moralidade,como nos empenharmos na educação moral dos jovens? 
4. A construção da personalidade moral 
 Vimos que ninguém nasce moral, mas que pela educação o indivíduo terá a chance 
de construir sua personalidade moral. O sujeito ético procede a um descentramento, 
tornando-se capaz de superar seu narcisismo infantil, e se move ao encontro do outro, 
reconhecendo sua igual humanidade. Ao contrário do que acontece com a educação moral 
doutrinadora, as normas de coexistência assumidas devem supor a deliberação livre e 
responsável. É o próprio sujeito que se pergunta sobre a maneira pela qual escolheu viver, 
que pessoa gostaria de ser, como é a melhor maneira de se relacionar com os outros. 
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 A constatação das dificuldades enfrentadas na tentativa de educar moralmente as 
crianças ou de instalar uma comunidade de entendimento e diálogo, nos leva a considerar 
que na sociedade competitiva e individualista em que vivemos pode parecer utopia aspirar 
por valores como a justiça, baseados na reciprocidade e no compromisso pessoal. De fato, 
o desenvolvimento moral não se restringe à questão ética, mas depende também de uma 
política democrática interessada em dar condições para ampliar o acesso de todas as 
crianças à educação. E, para evitar o círculo vicioso, também preparar os professores na 
sua formação ética e política. 
Texto 2ii 
A teoria dos tipos de consciência moral de Rüsen 
O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem histórica. Uma hipótese 
ontogenética relativa à consciência moral 
Jorn Rusen 
A aprendizagem histórica pode ser explicada como um processo de mudança estrutural na 
consciência histórica. A aprendizagem histórica implica muito mais que a simples aquisição 
de conhecimento sobre o passado e a expansão desse conhecimento. 
Visto como um processo pelo qual as competências se adquirem progressivamente, 
emerge como um processo de mudanças das formas estruturais pelas quais tratamos e 
utilizamos a experiências e o conhecimento da realidade passada, passando de formas 
tradicionais a modos genéticos de pensamento. 
 Traduzido do espanhol por Henrique Rodolfo Theobald 
1. Uma narração em quatro versões 
O antigo castelo de Col localiza-se nas terras altas da Escócia. É a residência 
tradicional dos chefes da família Maclean e ainda pertence a um de seus membros, que 
mora no castelo. Sobre uma pedra da muralha há uma inscrição gravada com o seguinte 
dizer: “Se algum homem da família Maclonish aparecer diante deste castelo, ainda que 
venha no meio da noite, com a cabeça de um homem em suas mãos, encontrará aqui 
segurança e proteção contra tudo”. 
 Esse texto representa um velho tratado celebrado em Highlands em uma ocasião 
memorável. Num passado distante, um dos antepassados Maclean obteve do rei da 
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Escócia uma concessão de terras que pertenciam a outra família que as perdeu por terem 
ofendido o rei. Maclean, acompanhado de sua esposa, avançou então com um grupo de 
homens armados para tomar posse de suas novas terras. No confronto e na batalha com a 
outra família, Maclean foi derrotado e morto, e sua esposa, grávida, tornou-se prisioneira 
dos vencedores. O chefe da família vencedora transferiu sob custódia a Senhora Maclean, 
grávida, aos cuidados da família Maclonish, com uma condição específica: se a criança por 
nascer fosse um menino, deveria morrer de imediato, se fosse menina se lhe permitiria 
viver. A esposa Maclonish, que também estava grávida, deu a luz a uma menina quase ao 
mesmo tempo em que a Sra. Maclean deu a luz a um menino. Elas, então, trocaram os 
recém nascidos. 
 O jovem Maclean, tendo sobrevivido por esta estratégia à sentença de morte que 
sobre ele pesava antes de nascer, recuperou com o passar do tempo seu patrimônio 
original. Em agradecimento à família Maclonish designou, então, seu castelo como lugar 
de refugio para qualquer membro daquela família que se achasse em perigo. 
 Esta narrativa encontra-se no livro Jornada para o Oeste das Ilhas Escocesas, de 
Samuel Jonson, publicado pela primeira vez 1775.iii É minha intenção neste trabalho 
utilizar esta historia para demonstrar a natureza da competência narrativa e suas diversas 
formas, e a importância dessa competência para a consciência moral. Para nos aproximar 
de uma maneira mais concreta dessa importância, tomo a liberdade de imaginar esta 
narrativa contextualizada em uma situação real em que os valores morais são desafiados e 
onde seu uso e legitimação requerem argumentos embasados historicamente. 
 Imagine-se como um membro da família Maclean que mora atualmente no castelo 
ancestral. Numa noite escura, um membro da família Maclonish – chamado Ian – bate à 
sua porta pedindo auxílio. Conta-lhe que está sendo seguido pela polícia, pois está sendo 
acusado de ser autor de um crime. Como você reagiria? Ajudaria a escondê-lo da polícia 
ou decidiria por algum outro tipo de ação? 
 Imagine também que, em seguida, seja necessário explicar a um amigo o que está 
acontecendo; você encontra este amigo casualmente e ele não conhece a história das 
famílias. Não importa que atitude você tome em relação a Ian Maclonish, mas você tem a 
necessidade de contar a seu amigo o relato sobre a troca dos bebês para que ele 
compreenda a situação em que você se encontra e diante do tipo de decisão que você 
deve tomar. 
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 Sua narrativa sobre história entre as famílias provavelmente será diversa, 
dependendo da natureza de sua decisão. Ademais, sua decisão original dependerá, em si 
mesma, de sua interpretação da história da troca das crianças entre as famílias. 
 Assinalo, portanto, a existência de quatro possibilidades principais de interpretação. 
1. Podes esconder Ian Maclonish porque sentes que há uma obrigação de sua 
parte em honrar o antigo acordo de Highlands. Neste caso dirás a seu amigo que você, – 
como um Maclean – sente-se obrigado a proteger Ian porque considera vigente a antiga 
história e, portanto, ainda existem laços entre as duas famílias. Você passa a relatar a 
inscrição da troca dos bebês com a conclusão de que esconderá Ian Maclonish da polícia 
para manter o antigo tratado entre as famílias, renovando e atualizando a sua validade em 
relação aos dois grupos. 
2. Podes esconder Ian Maclonish, fazendo-o por uma multiplicidade de razões. 
Assim, podes dizer que ajudaste Ian, porque no passado um Maclonish ajudou um membro 
de tua família, e, agora, você se sente obrigado a retribuir aquele gesto com base no 
princípio da reciprocidade de favores. Ou podes dizer que o ajudou para cumprir a 
obrigatoriedade de um tratado entre famílias: pois os tratados unem as famílias e, portanto, 
devem ser mantidos e cumpridos. Logo, contas a história da inscrição na pedra a seu 
amigo concluindo que a ajuda mútua e a manutenção de um tratado entre famílias é, para 
você, um exemplo e um princípio moral importante, como já provou o episódio que no 
passado salvou o bebê. 
3. Podes também, negar-se a esconder Ian Maclonish. Inicialmenteterás de 
explicar seu pedido de auxílio narrando a história da troca dos bebês e da inscrição na 
pedra. No entanto, irás comentar a história afirmando que não crê nela, que é meramente 
um “mito” ou uma “inscrição” desprovida de qualquer evidência e validade que lhe 
comprometa, e que não estás obrigado moralmente de maneira alguma. Também podes 
argumentar que desde a introdução do direito inglês moderno, aqueles velhos tratados 
perderam sua validade, a validade que uma vez tinham são agora letra morta. Neste caso 
você apresenta uma série ou combinação de argumentos histórico-críticos para desfazer-
se da obrigação de manter o antigo pacto. Para tanto, utiliza-se de argumentos históricos 
para cortar qualquer laço de união entre você e a família Maclonish, que possa ter tido 
alguma validade ou obrigação no passado. 
4. Podes ainda decidir-se por convencer Ian Maclonish de que é inútil esconder-
se da polícia e que seria melhor para ele entregar-se às autoridades. Você, por sua vez, 
promete fazer tudo que estiver ao seu alcance para ajudá-lo, como, por exemplo, 
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contratando o melhor advogado disponível. Neste caso você narra a história da troca das 
crianças, mas contextualiza-a agregando o seguinte argumento: as leis sofreram muitas 
transformações desde o direito feudal da era pré-moderna até a época moderna e atual. 
Você ainda se sente obrigado a ajudar a alguém da família Maclonish, mas deseja fazê-lo 
em bases modernas e atuais, e não como prescrevia o antigo acordo. 
 Esta antiga história que nos fala dos Maclean, dos Maclonish e da troca dos bebês 
em quatro versões, é o ponto de partida para meus argumentos. O relato indica a 
necessidade da consciência histórica para tratar sobre os valores morais e sobre a 
racionalização da moral. Espero demonstrar que as quatro variantes representam quatro 
versões essenciais de consciência histórica, refletindo quatro etapas de desenvolvimento 
através da aprendizagem. 
2. Quatro tipos de consciência histórica 
Esquema da tipologia 
 a) O tipo tradicional 
 As tradições são elementos indispensáveis de orientação na vida prática, e sua 
negação total conduz a um sentimento de desorientação massiva. A consciência histórica 
funciona em partes para manter vivas essas tradições. 
 A consciência histórica do tipo tradicional nos faz interpretar de forma positiva 
momentos de sucesso do passado que demonstram a validade e a obrigatoriedade dos 
valores e dos sistemas de valores, levando-nos a justificar a orientação pela tradição de 
nossas ações no presente. É o que acontece quando, no exemplo, o membro da família 
Maclean sente um laço de obrigação por meio de um antigo tratado. 
 Em tal aproximação, tanto a interpretação do que ocorreu no passado, quanto a 
justificação para esconder Ian Maclonish são “tradicionais”. Outros exemplos desse 
“tradicionalismo” são os discursos comemorativos públicos, os monumentos públicos, e, 
inclusive as histórias privadas narradas pelas pessoas com o propósito de afirmar sua 
personalidade. Nesta perspectiva, tanto você como o seu esposo(a) estarão “enamorados” 
da narrativa que descreve como chegaram a apaixonar-se, se, é claro, ainda se amam. 
 As orientações tradicionais tornam presentes a totalidade temporal que torna 
significante o passado, relevante a realidade presente e sua extensão futura como uma 
continuidade dos modelos de vida e dos modelos culturais tradicionais. 
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 As orientações tradicionais guiam as relações com o mundo externo por meio da 
afirmação das obrigações tradicionais, que necessitam ser reconhecidas. Essas 
orientações tradicionais definem a unidade dos grupos sociais ou das sociedades em seu 
conjunto e mantêm o sentimento da origem comum. 
 Quanto à orientação interior, as tradições definem a identidade histórica, a 
afirmação dos modelos culturais predeterminados de autoconfiança e de 
autocompreensão. Demarcam a formação da identidade como um processo no qual se 
assumem e se desempenham os papéis. A orientação histórica tradicional define a moral 
como tradição. As tradições expressam a moral como uma estabilidade inquestionável de 
formas de vida, de modelos de vida e modelos culturais para além do tempo, de seus 
modismos e de suas mudanças. 
 Em relação à racionalização da moral, as tradições são razões que sustentam e 
definem a obrigação moral dos valores. Se a vida prática se orienta predominantemente 
pelas tradições, sua presença na vida social, constantemente rememorizadas pela história, 
justificam racionalmente seu valor. 
b) O tipo exemplar 
 Não são utilizadas as tradições como argumentos por este tipo, mas sim as regras. 
A história das lutas entre as famílias e a troca dos bebês exemplifica uma regra geral 
atemporal: ensina-nos qual o rumo tomar e o que devemos evitar fazer. 
 A consciência histórica do tipo exemplar se pauta pelas regras gerais, e por meio da 
consciência histórica busca referências nas experiências significativas do passado que 
representam e personificam regras gerais de mudança temporal e de conduta humana. 
Enquanto a tradicional é movida por parâmetros empíricos históricos estreitos, a memória 
histórica estruturada em termos exemplares está aberta a um número infinito de 
acontecimentos do passado, que tenham um conteúdo de mudança temporal e de conduta 
humanas que possam tornar-se atemporais. 
 O que é significativo nesta concepção são as regras atemporais, em que a história é 
vista como uma recordação, uma mensagem, uma lição do passado para o presente. Ela 
nos ensina as normas, sua derivação de casos exemplares e sua aplicação. 
 O modo de orientação externa realizado pela consciência histórica neste tipo de 
exemplo esta focado na regra: implica na aplicação de regras provadas, derivadas da 
história e aplicáveis a situações atuais. Muitos exemplos clássicos da historiografia, em 
variadas culturas, refletem esse tipo de significação histórica. Na antiga tradição chinesa, o 
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melhor exemplo é o clássico de Suma-Kuang, Tzu-chih t’ung-chien (Um espelho para o 
governo). Seu próprio título indica que concebe o passado como exemplo: a moral política 
se ensina em forma de casos de governo que obtiveram êxito ou que tenham sucumbido. 
 Em relação à orientação interna da vida, o pensamento histórico exemplar relaciona 
os papéis desempenhados na vida às regras e princípios e têm como função legitimar 
estes papéis por meio da racionalização. A identidade histórica é o marco a ser alcançado 
por esta forma de consciência histórica, por meio do conteúdo extraído das regras gerais 
de casos exemplares e aplicação deles em outros casos, contribuindo para a 
racionalização da moral. O pensamento histórico revela a moralidade de um valor ou de 
um sistema de valores, culturalmente materializados na vida social e pessoal, por meio da 
demonstração de sua generalidade: ou seja, que têm uma validade que se estende a uma 
gama de situações. Conceitualiza-se a moral como possuidora de validade atemporal.A contribuição deste modo de interpretação histórica à racionalização da moral é 
clara: a história ensina o argumento moral por meio da aplicação de princípios atemporais 
a situações concretas e específicas. 
c) O tipo crítico 
 O argumento decisivo na consciência moral crítica é a negação das regras e dos 
valores tradicionais, que perderam a sua validade para o presente. Esta negação pode ser 
por meio da demonstração de que as tradições e as regras têm origem em acontecimentos 
do passado que foram nos transmitidos de forma ideológica, por interesse de quem 
transmitiu e mantêm essa narrativa. Cabe aí a construção de uma ‘contra-narrativa’. 
 A maneira mais fácil é declarar que o conto é falso. Para ser convincentes, devemos 
reunir a evidência e isso requer que nos voltemos a argumentação histórica crítica, 
estabelecendo que é plausível o acontecido, mas que não existem razões históricas que 
possam nos motivar a oferecer ajuda a Ian Maclonish. 
 Podemos desenvolver uma crítica ideológica, afirmando que havia uma “treta” no 
meio de tudo: uma trapaça dos Maclonish para manter os Maclean numa espécie de 
dependência moral em relação a eles. Podemos argumentar também que no passado era 
proibido assassinar bebês, que é o motivo central em torno da qual gira a história. Tal 
argumentação tem por base oferecer elementos de uma “contra narrativa” àquela gravada 
na pedra. Por meio dessa “contra narrativa” podemos desmascarar uma determinada 
história como sendo enganosa, desprestigiá-la como sendo uma informação falsa. 
Podemos argumentar também de outra forma, afirmando que o tratado gravado na pedra 
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perdeu sua validade na atualidade, desde o momento em que novas formas de direito 
foram surgindo. Logo, podemos narrar uma “contra história” breve, por exemplo, a história 
de como as leis tem mudado com o passar do tempo. 
As características gerais da consciência histórica e moral crítica são a busca e a 
mobilização de uma classe específica de experiências do passado: aquelas de conteúdo 
‘contra narrativo’, revolucionário, que problematizam as formas de vida e os sistemas de 
valores do presente. 
 O conceito de uma totalidade temporal ampla, que inclui o passado, o presente e o 
futuro, se transforma em algo negativo: a noção de ruptura na continuidade operativa da 
consciência. A história funciona como uma ferramenta com a qual se rompe, ‘se destrói’, 
se descortina a continuidade para que perca seu poder como fonte de orientação para o 
presente. 
 As narrativas críticas formulam pontos de vista históricos, demarcando-os, 
distinguindo-os das orientações históricas sustentadas por outros. Por meio das histórias 
críticas negamos as orientações temporais predeterminadas de nossas vidas. 
 Em relação a nós mesmos e a nossa própria identidade histórica, as histórias 
críticas expressam uma negatividade; o que não queremos ser. Proporcionam-nos uma 
oportunidade para não nos submeter a papéis e formas pré-definidas e prescritas de auto-
conhecimento. O pensamento histórico-crítico leva à formação da identidade por meio da 
negação. 
 A contribuição da crítica à construção dos valores morais é a própria crítica dos 
valores. Desafia a moral apresentando a sua contradição. As narrativas críticas confrontam 
os valores morais com a evidência histórica de suas origens e consequências imorais. Por 
exemplo, as feministas modernas criticam o princípio da universalidade da moral. Alegam 
que este princípio não leva a considerar a natureza do ‘outro’, da alteridade, nas relações 
sociais, a favor de uma universalização abstrata dos valores como condição suficiente de 
sua moralidade. Afirmam que tal ‘universalização’ é completamente parcial e ideológica, 
servindo para estabelecer a regra masculina como norma humana geral, e que omite as 
singularidades do gênero masculino e feminino como condição necessária da humanidade. 
 O pensamento histórico-crítico injeta elementos de argumentação crítica à 
racionalização da moral. Põe em questão a moral apontando a relatividade cultural dos 
valores, o que contrasta com uma universalidade suposta e aparente, descortinando os 
fatores de temporalidade que contrastam com uma validade atemporal falsa. Confronta os 
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argumentos de validade com as evidências de mudança temporal: o relativo poder das 
causas e das consequências históricas. 
d) O tipo genético 
 “Os tempos mudam”, ou seja, a consciência da mudança é o que dá sentido ao 
passado. Aceitar o passado e seus valores, mas na perspectiva de interpretá-lo à luz das 
mudanças que a humanidade já produziu. A mudança é a essência e o que dá à história 
seu sentido. A mudança temporal é despojada de seu aspecto amenizante, e se 
transforma em uma clareira fértil de opções para que a atividade humana crie um novo 
mundo. O futuro supera, sobrepõe efetivamente o passado em seu direito sobre o 
presente, um presente concebido como uma interseção, um vazio temporal, uma transição 
dinâmica. Esta é a forma mais avançada de uma espécie de pensamento histórico 
moderno marcado pela categoria do progresso, fortemente questionada pelo pensamento 
pós-moderno, desenvolvido por uma parcela da elite intelectual contemporânea. 
 Nesta perspectiva optamos por ajudar Ian Maclonish, mas de maneira diferente da 
estabelecida no tratado preservado na pedra da muralha de nosso castelo. Permitimos que 
a história faça parte do passado, no entanto, ao mesmo tempo, lhe concedemos outro 
futuro. É a mudança propriamente a que dá sentida a história. A mudança temporal se 
despojou de seu aspecto de conservação do passado, e se transformou em possibilidades 
de opções de futuro. Ou seja, o futuro supera, sobrepõe-se efetivamente sobre o passado 
no direito sobre o presente, um presente entendido como uma intersecção, uma 
encruzilhada intensamente temporal, uma transição dinâmica. 
Neste modelo a memória histórica prefere representar a realidade passada como 
acontecimentos que mudam, nos quais as formas de vida e de cultura incompletas 
evoluem para configurações ‘modernas’ mais positivas. 
A forma dominante de significação histórica é a mudança, em que as formas mudam 
de ordem, paradoxalmente, para manter seu próprio desenvolvimento. As permanências 
tomam uma temporalidade interna, tornando-se dinâmicas. Ao contrário, a permanência 
pela tradição, por regras atemporais exemplares ou pela negação crítica, - isto é, a ruptura 
da continuidade – são todas, em essência, de natureza estática. 
 Esta forma de pensamento histórico toma a vida social em toda a complexidade da 
sua temporalidade absoluta. Diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se 
integram em uma perspectiva abarcativa de mudança temporal. 
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 Em relação a nossa auto compreensão e autoconfiança, este tipo de consciência 
histórica permeia a identidade histórica com uma temporalização essencial. Definimo-nos 
estando numa encruzilhada, numa superfície de contato entre o tempo e os fatos, 
permanentemente emtransição. Seguir sendo o que somos não evoluir ou mudar, passa a 
ser uma forma de auto perdição, uma ameaça a nossa identidade. Nossa identidade está 
em nossa incessante mudança (atualização). 
 Nessa perspectiva de consciência histórica, os valores morais se temporalizam, a 
moral se despoja de sua natureza estática. O desenvolvimento e a mudança pertencem a 
moral dos valores conceitualizada em termos de uma pluralidade de pontos de vista e a 
aceitação das características concretas do ‘outro’, do não semelhante (do diferente), e a 
mútua aceitação desse ‘outro’, como o princípio moral dominante. 
 Tendo esta noção de temporalidade como um princípio, a racionalização moral 
depende essencialmente do argumento da mudança temporal como necessário e decisivo 
para estabelecer a validade dos valores morais. Portanto, uma pessoa pode mover-se 
desde a etapa final no esquema kolbergiano de desenvolvimento da consciência moral até 
o estágio mais avançado: os princípios morais incluem sua transformação dentro de um 
processo de comunicação. É aí que eles se realizam concretamente e individualmente, 
engendrando diferenças, que por sua vez ativam procedimentos de reconhecimento 
mútuo, mudando a forma moral original. Uma fascinante ilustração desse estado de 
argumentação moral é o exemplo do relacionamento entre os sexos. A ideia dos Direitos 
Humanos Universais é outro exemplo claro que demonstra a plausibilidade desta forma 
genética de argumentação em relação aos valores morais. 
 Esta Tipologia deve ser entendida como uma ferramenta metodológica e 
hermenêutica para a investigação comparativa. Na medida em que a moral está conectada 
com a consciência histórica, podemos usar esta matriz tipológica para ajudar a categorizar 
e caracterizar as peculiaridades culturais, dos valores morais e os diferentes modos de 
racionalização da moral nos diferentes tempos e lugares. Desde o momento em que os 
elementos dos quatro tipos estão operativamente mesclados no processo que dá à vida 
prática uma orientação histórica no tempo, podemos reconstruir as complexas relações 
entre estes elementos para determinar com precisão e definir a especialidade estrutural 
das manifestações empíricas da consciência histórica e sua relação com os valores 
morais. 
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i
 ARANHA, M.L.A., MARTINS, M.H.P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 3ª Edição. São Paulo, 
Moderna, 2003. pp. 308 a 313. 
ii
 RÜSEN, Jorn. El desarrollo de la competência narrativa em el aprendiaje histórico. Una hipótesis 
ontogenética relativa a la conciencia moral. Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, Ano 4, n. 7, p. 27-
36. oct. 1992. 
 Decano de la Facultad de Historia de la Univ. Bielefeld, Rep. Fed. Alemana. 
iii
 Samuel Johnson, a. Journey to the Western Islands of Scotland (New Haven and London, 1971). 133 ff. El 
cuento presentado aquí es una versión simplificada.