1295313 Trabalho de didática 0 317791

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Centro Universitário Uninter
Trabalho 
de 
Didática
 Aluno: Eliane Trindade Pires do Nascimento
 Elizabete Lúcia Bernardes
Introdução
A didática é vista como um sinônimo de métodos e técnicas de ensino e, ainda mais, que a escola é tida como a instituição que transmite conhecimento.
Surghi (1975) conceitua a didática como “disciplina de caráter instrumental, posse dos meios necessários para manejar, com maior ou menor diretividade, a aprendizagem que o aluno realizará, de acordo com os fins já determinados”.
A didática deixou de ser considerada como disciplina instrumental e passou a ser entendida como área do conhecimento.
Em meados da década de 1980, Martins aborda a didática como qualidade de expressão de uma prática determinada num momento histórico.
Já no início deste século Veiga (2004) defende a idéia de que analisar e revisar o processo de ensino é tarefa do professor.
O estudo da didática se fará pela caracterização das formas assumidas pelo processo didático, tomando assim como ponto de partida o resgate da história da didática no Brasil.
1 – Didática: momentos históricos 
Um olhar sobre a história recente da didática no Brasil mostra que, nos últimos 35 anos, esta tem sido questionada, sobretudo na década de 1980, quanto à sua função na formação de educadores e à sua especificidade como área de conhecimento, buscando-se sua identidade. Nesse período histórico, há pelo menos dois marcos fundamental: O I Encontro Nacional de Professores de Didática, realizado em 1972 na Universidade de Brasília, e o I Seminário A Didática em Questão, realizado na Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro.
1.1. I Encontro Nacional de Professores de Didática (1972)
Ocorreu em 1972 na Universidade de Brasília, foi um momento histórico caracterizado pelo esforço do Estado em racionalizar o processo produtivo, tendo em vista a retomada do crescimento econômico e do desenvolvimento industrial. Foi uma época de ditadura onde a preocupação do governo militar era fazer com que o Brasil se desenvolvesse em um curto prazo. Nesse momento histórico discutem a necessidade de formar um novo professor, tecnicamente competente e comprometido com o programa político-econômico do país. 
Nessa fase, a formação do professor passa a fazer-se por meio de treinamentos. De acordo com Perez Gomez (1992, p.402-403), o professor deve aprender conhecimentos e desenvolver competências e atitudes adequadas para sua intervenção prática, apoiando-se nos conhecimentos que elaboram os cientistas básicos e aplicados. O professor competente corresponde a um bom executor de tarefas, observando sua posição no interior da organização do trabalho na escola.
O planejamento cuidadoso de todas as tarefas que deverão ser executadas pelos trabalhadores passa a ser a questão central. Esse modelo fica claramente expresso na didática do período, quando o planejamento passa a ocupar lugar de destaque nos seus manuais e programas de ensino.
1.2. I Seminário A Didática em Questão (1982)
Aconteceu em 1982, final do ano de ditadura, esse momento foi marcado pela abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no país. A preocupação nessa época era de formar educadores críticos e conscientes do papel da educação na sociedade.
Nesse período, a partir da década de 1980, passa a ser fundamental a contextualização da prática pedagógica na busca por compreender a íntima relação entre a prática escolar e estrutura social mais ampla. E nesse momento ocorre um período de intenso movimento de revisão critica e reconstrução da didática no Brasil.
Nesse movimento de revisão e ampliação da didática, em oposição à abordagem instrumental vigente até esse período, propõe uma didática fundamental, um tipo de didática baseada na neutralidade.
O grande objetivo era formar educadores mais críticos que atendessem uma nova sociedade, buscando a participação popular e a democracia.
Ao longo da década de 1980, encontram-se grupos que discutem a importância de formar uma consciência crítica nos professores para que estes coloquem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e às necessidades práticas das camadas populares.
Do ponto de vista didático, o ensino se orienta pelo eixo da transmissão-assimilação, ativa de conhecimentos. Conforme Libâneo: “A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão-assimilação ativa de conhecimentos”.
A importância de estimular uma consciência crítica e uma ação transformadora pela transmissão-assimilação ativa de conteúdos críticos, articulados aos interesses da maioria da população. Entende-se que uma formação teórica crítica sólida garantira uma prática consequente. De outro lado, encontram-se grupos mais radicais, voltados para a alteração dos próprios processos de produção do conhecimento. Surge então a pedagogia da sistematização coletiva do conhecimento, proposta por Martins (2006), que propõe enfatizar o que o outro sabe a prática social dos envolvidos, chegando-se ao nível da alteração das relações sociais. Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscando-se um processo de ensino que altere, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento.
As propostas de uma pedagogia crítica desses grupos deixam de cingir-se à transmissão, assimilação de conteúdos, ainda que críticos, e valorizam o próprio processo de fazer como elemento educativo.
Desse movimento desencadeado em meados dos anos 1980 resultaram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pedagógica dos professores dos três graus de ensino. Acompanhando as iniciativas dos professores, Martins identifica, nesse percurso histórico, quatro momentos fundamentais, com ênfases específicas. 
O primeiro momento – dimensão política do ato pedagógico (1985 a 1988) – é um período marcado por intensa participação social. Os grupos sociais se definem como classe e passa-se a dar ênfase à problemática política. Os professores no seu dia a dia reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores e querem participar.
O segundo momento – a organização do trabalho na escola (1989 a 1993) – é marcado pela intensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Nesse processo, os grupos sociais se definem como classes, e uma nova ordem social se configuram. Ocorre a intensificação da participação dos professores em movimentos reivindicatórios. É um período de transição em que os professores quebram normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organização. Surge a ideia de que os professores devem participar das decisões da escola e do planejamento.
No terceiro momento – a produção e a sistematização coletivas de conhecimento (1994 a 2000) – a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando à medida que se verificam alterações no interior da organização escolar por iniciativa de seus agentes. O aluno é um sujeito histórico, portanto precisa ser conhecido pelo professor para que a escola atenda as suas necessidades.
O quarto momento – ênfase na aprendizagem aprender a aprender (2001 até os dias atuais) – a questão central é que o aluno aprenda a aprender. Nesse momento histórico, de acordo com Santos (2005) assistimos a reestruturação do capitalismo. Há uma ênfase na aprendizagem centrada no sujeito produtivo, intelectualmente ativo, capaz de dominar os processos de aprender. 
2. Abordagens do processo didático: fundamentos e instâncias operacionais
Método é o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, que determina o tipode interação a ser estabelecida entre professor, alunos e conteúdos, conforme a orientação que o fundamenta. Já as técnicas são instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta metodológica que viabilizarão a implementação do método em situações práticas. Para tanto, iremos considerar os três elementos desse processo- o aluno, o professor e o conteúdo- em diferentes concepções do ato de conhecer.
2.1. As formas e as práticas de interação na transmissão-assimilação
Este ensino remonta a proposta de Comênio do século XVII, que consiste em um sistema coletivo: um único professor para turmas de vários alunos. Nesse momento histórico, Comênio propõe um método único para ensinar tudo a todos. Para agilizar, este processo, Comênio (1957, pág. 285) propõe uma organização do trabalho pedagógico na escola que obedeça a uma hierarquia de fundações, tendo o professor como “inspetor supremo”, controlando o desempenho da turma por meio da atuação direta dos seus auxiliares: os chefes de turma, afirma ele: “Tendo como ajudantes os chefes de turma, eles estarão atentos a que os alunos, colocados sob as responsabilidades, procedem como devem”. Esta escola, tal como conhecemos hoje é criação do capitalismo, necessitante ser amplamente difundida, selecionando previamente conteúdos impostos a todos aqueles que têm línguas e concepções diferentes. Nessas perspectivas, predomina a comunicação vertical onde se fundamenta uma visão essencialista, segundo o qual o homem é “tábula-rasa”, receptor passivo de informações. O mundo é externo ao indivíduo. 
A educação é fator de equalização social, entendida como lugar de proteção, situada á margem do mundo. Com base nesse fundamento, a ênfase do processo didático esta na transmissão, pela ação do professor, do conteúdo produzido e acumulado historicamente pela humanidade, ao aluno cabe aprender o conteúdo. Essa é a questão central desse processo. 
Um exemplo desse método de ensino encontra-se nos passos formais de Herbart: preparação do aluno; apresentação do professor; assimilação pelo aluno; generalização por parte do aluno; e aplicação por meio de exercícios. Este método é viabilizado por técnicas como: aulas expositivas, exercícios, demonstração didática entre outros. Nessa abordagem de ensino, a relação entre professor- aluno tem o professor como centro do processo. É ele quem detém o conhecimento e o transmite, observando a seqüência lógica dos conteúdos. Já o aluno, conspirado tábula-rasa, receptor passivo, é levado aproximar-se dos modelos universais, conduzido pelo mestre.
2.2. As formas e as práticas de interação no aprender a aprender
Dewey (1959) propôs um método de solução de problemas: atividade; problema; coleta de dados; hipótese; e experimentação. Esse método se desenvolve em cincos momentos fundamentais e intimamente relacionados, viabilizados por instâncias operacionais (técnicas): dinâmicas de grupo, pesquisas bibliográficas e de campo, entrevistas, observações, entre outras. Destacam-se atividades coletivas, tendo em vistas as relações interpessoais.
Nessa perspectiva, a educação é tida como condição para o desenvolvimento natural do homem, e a escola caracteriza-se como um laboratório de vivência democrática. A abordagem nessa perspectiva desloca a ênfase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento, e a questão central passa a ser aprender o método de aprender. Mais importante do que aprender o conteúdo transmitido pelo professor, é, pois, o aluno domina o método de se chegar ao conhecimento. Nessa abordagem a interação entre professores/alunos vai deslocar o centro do processo do professor para o aluno. O professor cabe o papel de orientador, criador de desafios para estimular a investigação do aluno. O aluno passa a desempenhar um papel ativo, participativo, ele é considerado agente de sua aprendizagem.
2.3. As formas e as práticas de interação no aprender a fazer
Os procedimentos didáticos passam a ser denominadas estratégias de ação, tendo como elemento central o controle do tempo com vistas á eficiência e á produtividade na distribuição dos conteúdos programáticos considerados fundamentais para o alcance do objetivo político da sociedade. Há o alcance do objetivo político da sociedade. Há que se distribuir melhor os bens culturais.
Nessa abordagem a educação consiste num subsistema que transmite conteúdos específicos e modela comportamentos, e a escola passa a ser entendida como uma organização burocrática, só se ensina o que é mensurável e observável. Desse ponto de vista, o importante é o aluno aprender a fazer dar respostas específicas definidas nos objetivos operacionais. Eis a questão central. 
Segundo a proposta apresentada por Bloom (1968), consiste em: caracterização da população e do contexto; especificação dos objetivos e das atividades de aprendizagem e de avaliação; ensino sócio individualizado; pós-testes; e validação do programa. São utilizados testes objetivos de avaliação, instrução programada, módulos e aprendizagem, entre outras.
A estratégia de aprendizagem para o domínio proposto por Bloom (1968) possibilita a ênfase no aprender a fazer, nessa perspectiva a interação entre professores e alunos acresce-se um terceiro elemento, colocando-os na condição de executores de tarefas. O planejamento passa a ser o centro do processo. O professor passa a ser controlador, intermediário entre o planejamento e os alunos. Em última análise, passa a ser executor de tarefas, ele não participa nem dom planejamento, nem da avaliação do seu trabalho. O aluno passa a ser receptor e executor de tarefas prescritas no planejamento, o importante é que saibas fazê-las bem.
2.4. As formas e as práticas de interação na sistematização coletiva do conhecimento
Essa abordagem pauta-se na concepção de homem concreto, síntese de múltiplas determinações, sujeito histórico, situado num contexto sociocultural e afirma-se na ação-reflexão-ação. A educação é um processo histórico, global, a escola é um espaço onde se desenvolve um processo de ação-reflexão-ação comprometido com ações transformadoras. 
Martins (2006) exemplifica as formas e práticas (método) de interação entre professores e alunos como sistematização coletiva do conhecimento, percorrendo o seguinte caminho: caracterização e problematização da prática social; aplicação da pratica mediatizada por um referencial teórico; compreensão da prática no nível de totalidade; e elaboração de propostas de intervenção na pratica, tendo em vista sua transformação. A metodologia aplicada pode ser: atividades coletivas de sistematização do conhecimento, grupos diversos, exposições, plenárias, projetos, entre outras.
Nessa perspectiva, a ênfase do processo destaca-se para a práxis social e a questão central está na relação dialética da compreensão transformação. Esse caminho é percorrido com o apoio de instâncias operacionais (técnicas), onde nessa abordagem, a interação entre professor e alunos se dá pela atuação do professor como mediador, entre o saber sistematizado e a prática social de ambos. O aluno é considerado um ser histórico, sujeito do processo portador de uma prática social. Assim, o centro do processo não está nem no professor, como na abordagem de transmissão-assimilação, nem no aluno, como na abordagem do aprender a aprender, nem no planejamento, como na abordagem do aprender a fazer. O centro do processo desloca-se para a práxis social de ambos.
3. Elementos didáticos: objetivos, conteúdo, método, avaliação
Objetivos de ensino
A determinação dos objetivos de ensino é considerada elemento fundamental no processo de planejamento da prática pedagógico sendo fator fundamental e determinante no planejamento, na seleção e na organização dos métodos e das técnicas de ensino, dos recursos materiais e das formas de avaliação, bem como do conteúdo a ser trabalhado. 
Na prática, o que se observa em muitas escolas é que o professor pouco participa da elaboração dos objetivos de ensino, na maioria das vezes são previamente definidosno plano curricular ou no projeto político pedagógico, causando uma insatisfação, não atingindo os objetivos esperados.
Conteúdos escolares
A organização dos conteúdos é uma tarefa importante em que o professor deve realizar ao organizar seu plano de ensino, exigindo cada vez mais, originalidade, criatividade e imaginação por parte do professor. Para a organização seqüencial dos conteúdos, recomendam-se os seguintes critérios: seqüência lógica (coerente com a estrutura e objetivo da disciplina); gradualidade na distribuição adequada em pequenas etapas 
(considerando a experiência anterior do aluno); continuidade (articulação entre os conteúdos); integração entre as diversas disciplinas do currículo.
Um professor de ensino fundamental mostra que, embora a seleção e a organização dos conteúdos escolares sejam tarefa do professor, isso não acontece, além disso, os professores reclamam da distância dos conteúdos para realidade dos alunos. O professor considera o conteúdo escolar defasado em relação à necessidade e os interesses dos alunos. O docente considera que o conteúdo só é importante na medida em que auxilia o aluno na resolução dos problemas do cotidiano. 
Método de ensino
Para desenvolver um método de ensino, é preciso desenvolver uma prática coerente, o professor necessita compreender que sua ação docente não é neutra, mas ela está baseada em uma determinação teórica. A questão central é a aquisição de conteúdos. Assim, é preciso que o professor faça uma escolha e saiba em que direção pretende caminhar. Essa compreensão é fundamental para que desenvolva a prática coerente e consistente, escolhendo as técnicas mais adequadas para desenvolver o seu ensino. 
No momento de desenvolver o ensino, os professores criam situações que favorecem o aprendizado, assim eles podem expressar-se e mostrar seu método de trabalho, mas nas condições objetivas de trabalho, fala tempo e espaço para que possam refletir com seus colegas sobre a experiência pedagógica de cada um. 
Avaliação
A avaliação é um elemento fundamental deste processo, é por meio da avaliação que se pode verificar até que ponto o ensino tem alcançado os resultados pretendidos. Teoricamente são de competência do professor a escolha e a elaboração dos instrumentos de avaliação, bem como a definição dos critérios tendo em vista o alcance dos objetivos. Porém a avaliação representa um instrumento de controle, no sentido de acompanhamento. O docente se vê obrigado a cumprir os objetivos e conteúdos programáticos que lhe são impostos.
4. Princípios orientadores da didática na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento
Apresentaremos cinco princípios básicos que orientam as formas e as práticas de interação entre professor e alunos na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento.
1- Da vocação prescritiva da didática a um modelo aberto de construção de novas práticas
Trata-se de um processo didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a velocidade e o pensamento. Nessa concepção, a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade que pode indicar caminhos para novas práticas, nunca guiá-las. Esse princípio básico expressa a ação prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações.
2- Da transmissão á produção do conhecimento: pesquisa-ensino, uma unidade
Este princípio caracteriza-se em ciar condições de preparar o futuro professor ou professores em serviço, para que eles, no próprio processo de trabalho, passem a criar, a produzir novos conhecimentos. Nesse sentido, á medida que os professores começam a produzir e ter perspectivas distintas da recepção e da apropriação do conhecimento eles vêem a possibilidade de “apropriação” com outros olhos, porque redefinem a prática na prática.
3- Das relações hierárquico-individualistas para relação sociais coletivas e solidárias:
 Esse princípio fundamenta-se em entender a relação pedagógica como relação social, o parâmetro passa a ser, não o conteúdo, mas a relação, a forma como se realiza essa situação prática.
4- Da relação conteúdo-forma numa perspectiva linear de causa-efeito para uma perspectiva de causalidade complexa
 Nesse princípio a teoria passa a ser entendida como expressão da ação prática dos sujeitos, ou seja, são as formas de agir que vão determinar a forma de pensar dos homens, as teorias e os conteúdos.
5- Do aluno sujeito individual para o campo ideológico individual do aluno
 Um elemento fundamental é a questão do individual nesse processo coletivo, as mesmo tempo que incentiva o trabalho coletivo, considera a individualidade dos agentes que, em função da sua experiência pessoal, da sua prática ”individual”, consistem um campo ideológico individual e têm condições de criar, de produzir, enfim, de se colocar enquanto agentes do processo e do conhecimento deles resultantes.
Anexos 
A didática como atividade pedagógica escolar.
A didática é uma disciplina pedagógica porque assegura a atividade pedagógica na escola. Como disciplina da pedagogia, a didática estuda o processo de ensino através dos conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem. É fundamental na formação dos professores, servindo para dirigir a atividade de ensino.
A didática tem como seus principais elementos a instrução e o ensino. Ela se utiliza da realidade como seu objeto de ensino, selecionando conteúdos metódicos e consegue estabelecer conexões entre o ensino e aprendizagem.
O processo didático de transmissão e assimilação do conhecimento resulta no desenvolvimento da capacidade cognoscitiva dos alunos de modo que possam assimilar com mais autonomia os conhecimentos sistematizados.
Para se entender a didática como atividade pedagógica, é necessário compreender o que significa instrução e ensino, a relação entre o currículo, metodologia, procedimentos e técnicas de ensino.
A instrução é o resultado da assimilação concreta dos conhecimentos sistematizados e a capacidade de desenvolvimento cognitivo. 
O ensino consiste no planejamento da atividade didática, incluindo também  trabalho do professor como direção nas atividades de estudo dos alunos. 
O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do processo de ensino. A metodologia é o estudo dos métodos e investiga os fundamentos e validades das ciências. Ela pode ser geral ou específica. 
Os temas fundamentais da didática são: os objetivos sociais, políticos e pedagógicos da educação, os conteúdos escolares, os princípios didáticos, os métodos de ensino e a avaliação de qualidade.
Objeto de estudo: o processo de ensino.
Podemos considerar como objeto da didática o processo de ensino que inclui: os conteúdos dos programas dos livros didáticos, os métodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam o processo. A função da didática, ao estudar o processo do ensino, é investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos.
 O processo de ensino pode ser definido como a seqüência de atividades do professor e alunos que visam a assimilação do conhecimento e desenvolvimento de habilidades, através das quais o aluno aperfeiçoa sua capacidade de pensar independente. A finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, mostrando que o ensino não é só transmissão de informações.
Os componentes do processo didático.
O professor deve entender que o ensino é uma atividade complexa que envolve condições internas e externas das situações didáticas. Conhecer essas condições e lidar com elas é uma das tarefas básicas do professor para a condução do trabalho docente.
O processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem se refere à relação entre o aluno, o professor e a matéria. Entendero processo didático como totalidade abrangente implica vincular conteúdo, ensino e aprendizagem a objetivos sócio-políticos e pedagógicos a analisar criteriosamente o conjunto de condições concretas que rodeiam cada situação didática.
Desenvolvimento histórico da didática e tendências pedagógicas.
A história da didática está ligada ao aparecimento do ensino, como atividade planejada e intencional dedicada à instrução. Os primeiros indícios de instrução a aprendizagem tem como exemplo as comunidades primitivas, onde os jovens passavam por um ritual  para ingressarem no mundo adulto. Na antiguidade clássica e no período medieval se desenvolveram formas de ação pedagógica em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. 
A formação da teoria didática para investigar as ligações entre o ensino e aprendizagem ocorre no século  XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve sobre didática, a Didaca Magna.
A didática de Comênio se assentava nos seguintes princípios:
 A educação é um direito natural de todos e tem finalidade de conduzir à felicidade com Deus;
O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, de acordo com as          características de idade e capacidade para o conhecimento;
Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenômenos naturais;
O método intuitivo consiste da observação direta das coisas para o registro de impressões na mente do aluno.
Comênio desenvolveu métodos de instrução mais rápidos e eficientes e desejava que todas as pessoas usufruíssem do conhecimento, mas a sua idéia de que a única via de acesso ao conhecimento era a experiência sensorial não foi suficiente, pois nossas percepções freqüentemente sofrem engano.
 Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um pesquisador que propôs uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança. As idéias mais importantes de Rousseau foram:
A preparação da criança para a vida futura deve ser baseada no estudo das coisas relacionadas às suas necessidades e interesses atuais;
Os verdadeiros professores são: a natureza, a experiência e o sentimento;
A educação é um processo natural e as crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência natural para se desenvolverem.
 Rousseau não colocou em prática suas teorias. Essa tarefa coube a outro pedagogo suíço Henrique Pestalozzi (1746-1827) Ele considerava importante levar os alunos a desenvolverem senso de observação, análise dos objetos e fenômenos da natureza e capacidade lingüística. Nisto consistia a educação intelectual.
Um dos mais importantes pedagogos influenciados por Rousseau e Pestalozzi foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841). Segundo sua teoria a moralidade era p fim o fim do processo educacional. O homem deveria ser instruído para querer o bem, de forma que comandasse a si próprio. A instrução deveria inserir idéias corretas na mente dos alunos e o professor é o arquiteto da mente. Esse método consiste em provocar a acumulação de idéias na mente da criança.
Herbart estabeleceu quatro critérios didáticos que deveriam ser seguidos rigorosamente:
Clareza: apresentar a matéria nova de forma clara e completa;
Associação: associar idéias antigas e novas;
Sistematização: sistematizar conhecimentos;
Método o uso dos conhecimentos adquiridos através dos métodos.
O sistema pedagógico adotado por Herbart e seus seguidores (Herbartianos) contribuiu na organização da prática docente, mas o ensino, nessa teoria, é entendido como repasse de idéias do professor para o aluno, impossibilitando a troca de experiências. Os alunos devem transmitir o que o professor fala, impedindo o desenvolvimento  da atividade mental, da reflexão e do pensamento independente dos alunos.
Essas idéias pedagógicas formaram as bases do pensamento pedagógico europeu e se difundiram pelo mundo. Esses pensamentos foram responsáveis por demarcar concepções pedagógicas conhecidas como:
Pedagogia tradicional: afirma que as ações dos agentes externos influenciam na formação do aluno. A transmissão do saber é constituído na tradição e nas verdades acumuladas. E as impressões de imagens propiciadas pela palavra do professor e pela absorção sensorial são levadas em consideração.
Pedagogia renovada: agrupam idéias que defendem a renovação escolar, diferente da pedagogia tradicional. Entre as características desse movimento destacam-se: valorização da criança, tratamento científico do processo educacional, respeito às capacidades e aptidões individuais, respeitar os ritmos de aprendizagem. 
Dentro das idéias de escola renovada, uma das mais destacadas corrente foi a Pedagogia pragmática ou progressivista, seu principal representante é Jonh Dewey (1859-1952). Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbartiana da educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A escola não prepara para vida, ela já é a vida e a educação é o resultado da interação entre organismos e o meio através da experiência e da reconstrução da experiência. 
A corrente do movimento escolanovista mais predominante no Brasil foi à progressivista. E uma das correntes da pedagogia renovada que não tem um vínculo direto com o movimento da escola nova é a Pedagogia Cultural. 
Sua característica principal é focalizar a educação como fato da cultura. O professor tem o trabalho de dirigir e encaminhar a formação do aluno pela apropriação de valores culturais.
O estudo teórico da pedagogia no Brasil passa por um reavivamento. Tais estudos convergem para a formulação de uma teoria crítico-social da educação, a partir da crítica política e pedagógica das tendências e correntes da educação brasileira.
Considerações finais
A discussão do processo didático fez-se pelo resgate do percurso histórico para demonstrar que esse processo assume diferentes formas de acordo com o momento histórico. A teoria é a expressão da prática, e não o seu guia.
No início do século XX e início deste século foi possível sistematizar as ênfases específicas do processo didático e suas formas de realização: a dimensão política do ato pedagógico (1985/1988), a organização do trabalho na escola (1989/1993), a produção e a sistematização coletiva do conhecimento (1994/2000), a ênfase na aprendizagem-aprender a aprender (2001até os dias atuais).
Atualmente as discussões acerca das formas e práticas de interação entre professores e alunos giram em torno do processo aprender a aprender.
O processo didático do aprender a aprender assume orientação diferente da abordagem do momento da Escola Nova.
Essa é uma tendência das formas e práticas de interação entre professores e alunos: a força do trabalho braçal centrada na racionalização do tempo de trabalho para exploração da força de trabalho intelectual.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARTINS, Pura Lucia Oliver. Didática. Curitiba, Intersaberes, 2012.
aprendizagemdopensar.blogspot.com.br/2011/08/didatica-jose-carlos-libaneo.