DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO 
FÍSICA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
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www.dominiopublico.gov.br 
 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
1. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GERAL 
2. DA ESCOLA À AULA; 
3. ESCOLA COMO LÓCUS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA; 
4. A AULA – ESPAÇO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA; 
5. COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR; 
6. SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE; 
7. O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO; 
8. AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR NO SÉCULO XXI; 
9. CONCEPÇÕES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO; 
10. OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS 
(PCN E OCN); 
11. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL; 
[Digite texto] 
 
12. AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS (OCN) PARA O ENSINO 
MÉDIO; 
13. INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO; 
14. O CURRÍCULO; 
15. A INTERDISCIPLINARIDADE; 
16. A PEDAGOGIA DE PROJETOS; 
17. A PEDAGOGIA DE PROJETOS – FOCO NO ENSINO MÉDIO; 
18. A AULA EXPOSITIVA; 
19. A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL; 
20. A AULA EXPOSITIVA DIALÓGICA; 
21. O ESTUDO DIRIGIDO; 
22. OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO; 
23. COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO; 
24. APLICAÇÃO DO ESTUDO DIRIGIDO; 
25. O SEMINÁRIO; 
26. ETIMOLOGIA DO SEMINÁRIO; 
27. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SEMINÁRIO. 
28. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
29. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR; 
30. AS DIRETRIZES PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA; 
31. CONCEPÇÃO INTEGRAL DO CORPO NA DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO 
FÍSICA; 
32. LINGUAGEM ATRAVÉS DAS PRÁTICAS CORPORAIS; 
33. EDUCAÇÃO FÍSICA: SIGNIFICADOS E ORIENTAÇÕES 
METODOLÓGICAS; 
34. ORIENTAÇÕES E CONCEPÇÕES DIDÁTICAS PARA A EDUCAÇÃO 
FÍSICA; 
35. O PAPEL DO PROFESSOR; 
[Digite texto] 
 
36. EDUCAÇÃO FÍSICA: CONTROLE, GESTÃO E MANEJO DAS PRÁTICAS 
DE ENSINO; 
37. O PLANEJAMENTO DE ENSINO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA; 
38. A AVALIAÇÃO E A EDUCAÇÃO FÍSICA; 
39. O QUE AVALIAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA?; 
40. OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA; 
41. AGENTES DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA; 
42. O TEMPO DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA; 
43. EDUCAÇÃO FÍSICA: COMO AVALIAR?; 
44. CONTEÚDOS CURRICULARES DA EDUCAÇÃO FÍSICA. 
45. TEORIA E PRÁTICA DA GINÁSTICA ESCOLAR 
46. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL; 
47. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR; 
48. DEFINIÇÕES, EMBASAMENTO TEÓRICO E CONCEPÇÕES; 
49. SEUS OBJETIVOS; 
50. O QUE DIZEM OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS; 
51. OS CONTEÚDOS; 
52. A EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA TRANSFORMADORA; 
53. ENQUANTO PROMOTORA DE SAÚDE; 
54. OS CAMPOS DE ABORDAGEM; 
55. NA EDUCAÇÃO INFANTIL; 
56. NO ENSINO FUNDAMENTAL; 
57. NO ENSINO MÉDIO; 
58. COORDENAÇÃO; 
59. OS TIPOS DE COORDENAÇÃO; 
60. DESTREZA; 
61. SOCIALIZAÇÃO; 
[Digite texto] 
 
62. RACIOCÍNIO; 
63. A ESCOLA, MATERIAIS, RECURSOS, ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS; 
64. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA; 
65. FATORES QUE LEVAM A UM BOM TRABALHO; 
66. CONCEPÇÃO; 
67. COMPORTAMENTO; 
68. COMPROMISSO; 
69. MATERIAIS; 
70. ESPAÇOS. 
71. CINESIOLOGIA E CINEANTROPOMETRIA 
72. EVOLUÇÃO DA BIOMETRIA E USO ATUAL PELA EDUCAÇÃO FÍSICA; 
73. AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA; 
74. DEFINIÇÃO, CONCEITOS E BREVE HISTÓRIA; 
75. TESTAR, MEDIR, AVALIAR; 
76. QUALIDADE X VALIDAÇÃO; 
77. MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO CORPORAL; 
78. ÍNDICES DERIVADOS DE MEDIDAS; 
79. ÍNDICES DERIVADOS DAS CIRCUNFERÊNCIAS; 
80. ÍNDICES DERIVADAS DAS MEDIDAS DAS DOBRAS CUTÂNEAS; 
81. CONCEITO E APLICAÇÃO; 
82. EVOLUÇÃO HISTÓRICA; 
83. BIOMECÂNICA; 
84. PRINCÍPIOS DA BIOMECÂNICA; 
85. MÚSCULOS X ARTICULAÇÕES; 
86. CINESIOLOGIA DA MASTIGAÇÃO; 
87. OSTEOLOGIA E ARTROLOGIA; 
88. CINESIOLOGIA DA MARCHA; 
[Digite texto] 
 
89. CINEANTROPOMETRIA; 
90. MÉTODO CINEANTROPOMÉTRICO. 
91. ATLETISMO 
92. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS PRINCIPAIS; 
93. SAÚDE; 
94. QUALIDADE DE VIDA; 
95. ATIVIDADE FÍSICA; 
96. APTIDÃO FÍSICA; 
97. EPIDEMIOLOGIA; 
98. NOÇÕES GERAIS SOBRE EPIDEMIOLOGIA; 
99. PACIENTE CRÔNICO: CARACTERÍSTICAS BIOPSICOSSOCIAIS; 
100. DOENÇAS CRÔNICAS NÃO TRANSMISSÍVEIS (DCNT); 
101. FATORES DE RISCO PARA AS DOENÇAS; 
102. PROMOÇÃO DA SAÚDE, PREVENÇÃO PRIMÁRIA, SECUNDÁRIA E 
TERCIÁRIA; 
103. ASPECTOS PREVENTIVOS E TERAPÊUTICOS DO EXERCÍCIO 
FÍSICO; 
104. O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A EQUIPE 
MULTIPROFISSIONAL DE SAÚDE; 
105. ACADEMIA DA SAÚDE; 
106. NASF; 
107. BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA EM SITUAÇÕES ESPECIAIS; 
108. ATIVIDADE FÍSICA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE DO IDOSO; 
109. ATIVIDADE FÍSICA E DIABETES; 
110. ATIVIDADE FÍSICA E HIPERTENSÃO ARTERIAL; 
111. ATIVIDADE FÍSICA E CONTROLE DE PESO; 
112. SAÚDE X DOENÇA: TRANSTORNOS ALIMENTARES E DA IMAGEM 
CORPORAL; 
113. ANOREXIA; 
[Digite texto] 
 
114. BULIMIA; 
115. DISMORFIA MUSCULAR OU VIGOREXIA; 
116. ABUSO DE SUBSTÂNCIAS NOS ESPORTES. 
117. METODOLOGIAS DOS ESPORTES COLETIVOS: (VOLEI E 
BASQUETE) 
118. O VOLEIBOL; 
119. FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL; 
120. POSTURA BÁSICA OU POSIÇÃO DE EXPECTATIVA; 
121. O TOQUE POR CIMA; 
122. MANCHETE; 
123. SAQUE; 
124. RECEPÇÃO; 
125. LEVANTAMENTO; 
126. ATAQUE OU CORTADA; 
127. BLOQUEIO; 
128. DEFESA; 
129. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DO PROCESSO 
ENSINO/APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL; 
130. SUGESTÕES DE ATIVIDADES PRÁTICAS; 
131. O BASQUETEBOL; 
132. ASPECTOS HISTÓRICOS; 
133. A QUADRA; 
134. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO JOGO DE BASQUETEBOL; 
135. FUNDAMENTOS DO BASQUETEBOL; 
136. MANEJO DE BOLA; 
137. CONTROLE DE CORPO; 
138. DRIBLE; 
139. PASSE; 
[Digite texto] 
 
140. ARREMESSO; 
141. REBOTE; 
142. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DO PROCESSO 
ENSINO/APRENDIZAGEM DO BASQUETEBOL; 
143. SUGESTÕES DE ATIVIDADES PRÁTICAS. 
144. METODOLOGIAS DOS ESPORTES COLETIVOS: (HANDEBOL, 
FUTSAL E FUTEBOL) 
145. O HANDEBOL; 
146. FUNDAMENTOS DO HANDEBOL; 
147. O ATAQUE E A DEFESA NO HANDEBOL; 
148. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO HANDEBOL; 
149. O FUTSAL; 
150. OS FUNDAMENTOS DO FUTSAL; 
151. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO FUTSAL; 
152. O FUTEBOL; 
153. OS FUNDAMENTOS DO FUTEBOL; 
154. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO FUTEBOL. 
155. EDUCAÇÃO FÍSICA: CONTEÚDOS E MÉTODOS 
156. ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA; 
157. OBJETIVOS, CONTEÚDO E MÉTODO DE ENSINO; 
158. PCNS E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA 
BRASILEIRA; 
159. EDUCAÇÃO FÍSICA SEGUNDO OS PCNS. 
160. CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
161. OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO; 
162. CURRÍCULO, HISTÓRICO E A ABORDAGEM SOCIAL; 
163. AS PERSPECTIVAS E ELABORAÇÃO DO PROCESSO 
CURRICULAR PAUTADO NOS PROGRAMAS EDUCACIONAIS; 
164. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO; 
[Digite texto] 
 
165. OBJETIVOS E PROPÓSITOS PARA O CURRÍCULO: UMA 
DISCUSSÃO NECESSÁRIA. 
166. INTRODUÇÃO A EDUCAÇÃO FÍSICA 
167. PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA; 
168. ATIVIDADES FÍSICAS DO HOMEM PRÉ-HISTÓRICO; 
169. A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS SISTEMAS EDUCACIONAIS DOS 
POVOS DO EXTREMO ORIENTE; 
170. AS ATIVIDADES FÍSICAS ENTRE OS CHINESES; 
171. AS ATIVIDADES FÍSICAS ENTRE OS HINDUS; 
172. AS ATIVIDADES FÍSICAS ENTREOS JAPONESES; 
173. A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS SISTEMAS EDUCACIONAIS DOS 
POVOS DO ORIENTE PRÓXIMO; 
174. O EGITO; 
175. ASSÍRIOS E CALDEUS; 
176. HEBREUS; 
177. MEDAS E PERSAS; 
178. FENÍCIOS E INSULARES; 
179. A EDUCAÇÃO FÍSICA NA GRÉCIA ANTIGA; 
180. OS GRANDES JOGOS; 
181. PRINCIPAIS PROVAS PRATICADAS PELOS GREGOS; 
182. A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ROMA ANTIGA; 
183. LOCAIS PARA A PRÁTICA DESPORTIVA EM ROMA; 
184. A EDUCAÇÃO FÍSICA NA IDADE MÉDIA; 
185. A EDUCAÇÃO FÍSICA NO RENASCIMENTO; 
186. A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ILUMINISMO; 
187. A EDUCAÇÃO FÍSICA NA IDADE CONTEMPORÂNEA; 
188. O APARECIMENTO DOS PRIMEIROS MÉTODOS REGULARES; 
189. MÉTODO DE HEBERT; 
[Digite texto] 
 
190. MÉTODO FRANCÊS; 
191. MÉTODO CALISTÊNICO; 
192. EDUCAÇÃO DESPORTIVA; 
193. MÉTODO DE AMOROS; 
194. MÉTODO CULTURISTA; 
195. EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL; 
196. BRASIL COLÔNIA; 
197. BRASIL IMPÉRIO; 
198. EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: O INÍCIO DAS CONCEPÇÕES 
PEDAGÓGICAS; 
199. EDUCAÇÃO FÍSICA: DA PRÁTICA PEDAGÓGICA À 
REGULAMENTAÇÃO; 
200. CONCEITOS BÁSICOS E ATUAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA; 
201. JOGOS OLÍMPICOS DA ERA MODERNA: INFORMAÇÕES BÁSICAS. 
202. EDUCAÇÃO FÍSICA PARA GRUPOS ESPECIAIS 
203. HISTÓRIA E EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA (EFA); 
204. O DESPORTO ADAPTADO; 
205. EVOLUÇÃO NO BRASIL; 
206. PERSPECTIVAS PARA O SÉCULO XXI; 
207. PARAOLIMPÍADAS; 
208. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO MOTORA E DESAFIOS DA 
INCLUSÃO; 
209. INCLUSÃO – BREVES REFLEXÕES; 
210. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR; 
211. O DESPORTO, AS DEFICIÊNCIAS E MODALIDADES; 
212. OBJETIVOS, CONTEÚDO E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
ADAPTADA; 
213. OBJETIVOS; 
214. CONTEÚDO E METODOLOGIA; 
[Digite texto] 
 
215. IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA; 
216. BENEFÍCIOS DA ATIVIDADE FÍSICA ADAPTADA; 
217. CLASSIFICAÇÃO FUNCIONAL DAS DEFICIÊNCIAS; 
218. ELEMENTOS DE CULTURA CORPORAL; 
219. “VELHICE BEM-SUCEDIDA”. 
220. CINESIOLOGIA E CINEANTROPOMETRIA 
221. EVOLUÇÃO DA BIOMETRIA E USO ATUAL PELA EDUCAÇÃO 
FÍSICA; 
222. AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA; 
223. DEFINIÇÃO, CONCEITOS E BREVE HISTÓRIA; 
224. TESTAR, MEDIR, AVALIAR; 
225. QUALIDADE X VALIDAÇÃO; 
226. MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO CORPORAL; 
227. ÍNDICES DERIVADOS DE MEDIDAS; 
228. ÍNDICES DERIVADOS DAS CIRCUNFERÊNCIAS; 
229. ÍNDICES DERIVADAS DAS MEDIDAS DAS DOBRAS CUTÂNEAS; 
230. CONCEITO E APLICAÇÃO; 
231. EVOLUÇÃO HISTÓRICA; 
232. BIOMECÂNICA; 
233. PRINCÍPIOS DA BIOMECÂNICA; 
234. MÚSCULOS X ARTICULAÇÕES; 
235. CINESIOLOGIA DA MASTIGAÇÃO; 
236. OSTEOLOGIA E ARTROLOGIA; 
237. CINESIOLOGIA DA MARCHA; 
238. CINEANTROPOMETRIA; 
239. MÉTODO CINEANTROPOMÉTRICO. 
240. METODOLOGIA DA GINÁSTICA 
[Digite texto] 
 
241. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL; 
242. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR; 
243. DEFINIÇÕES, EMBASAMENTO TEÓRICO E CONCEPÇÕES; 
244. SEUS OBJETIVOS; 
245. O QUE DIZEM OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS; 
246. OS CONTEÚDOS; 
247. A EDUCAÇÃO FÍSICA EM UMA PERSPECTIVA 
TRANSFORMADORA; 
248. ENQUANTO PROMOTORA DE SAÚDE; 
249. OS CAMPOS DE ABORDAGEM; 
250. NA EDUCAÇÃO INFANTIL; 
251. NO ENSINO FUNDAMENTAL; 
252. NO ENSINO MÉDIO; 
253. COORDENAÇÃO; 
254. OS TIPOS DE COORDENAÇÃO; 
255. DESTREZA; 
256. SOCIALIZAÇÃO; 
257. RACIOCÍNIO; 
258. A ESCOLA, MATERIAIS, RECURSOS, ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS; 
259. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA; 
260. FATORES QUE LEVAM A UM BOM TRABALHO; 
261. CONCEPÇÃO; 
262. COMPORTAMENTO; 
263. COMPROMISSO; 
264. MATERIAIS; 
265. ESPAÇOS. 
266. FISIOLOGIA DO EXERCÍCIO 
[Digite texto] 
 
267. A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO; 
268. DEFININDO DESENVOLVIMENTO; 
269. A IMPORTÂNCIA, OS FATORES E OS ASPECTOS DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO; 
270. OS PRINCÍPIOS BÁSICOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO; 
271. AS MULTIDIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO; 
272. ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS; 
273. A FISIOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO; 
274. ÁREAS DE ESTUDO DA FISIOLOGIA HUMANA; 
275. A FISIOLOGIA DO EXERCÍCIO; 
276. A QUESTÃO DA OBESIDADE; 
277. TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DA GORDURA CORPORAL; 
278. O SEDENTARISMO; 
279. TRATAR A OBESIDADE – A PREVENÇÃO ATRAVÉS DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA; 
280. AS RECOMENDAÇÕES DO OMS; 
281. O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA ÓTICA DA BIOECOLOGIA – 
UMA ÁREA EM CONSTRUÇÃO. 
282. LAZER E ATIVIDADES DE RECREAÇÃO 
283. A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O 
DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS; 
284. O PROFESSOR/PROFISSIONAL EM RELAÇÃO AOS JOGOS E 
DINÂMICAS; 
285. A RELAÇÃO ENTRE O PROFESSOR E OS ALUNOS; 
286. AS ATIVIDADES, JOGOS E SUA IMPORTÂNCIA; 
287. A RECREAÇÃO; 
288. DINÂMICAS DE GRUPO; 
289. DINÂMICAS DE GRUPO NA PRÁTICA. 
290. DESENVOLVIMENTO MOTOR E APRENDIZAGEM MOTORA 
[Digite texto] 
 
291. A PSICOMOTRICIDADE; 
292. PSICOMOTRICIDADE E FUNÇÃO SIMBÓLICA; 
293. A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL; 
294. A PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA; 
295. ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE; 
296. A LATERALIDADE; 
297. A DOMINÂNCIA LATERAL; 
298. A PSICOMOTRICIDADE EM RELAÇÃO AOS PAIS; 
299. A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO; 
300. A ATUAÇÃO DOCENTE; 
301. A CONTRIBUIÇÃO DA PRÁXIS DOCENTE PARA O 
DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO; 
302. O PROFISSIONAL DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA; 
303. AS ATIVIDADES EM PSICOMOTRICIDADE; 
304. A IMPORTÂNCIA DA RECREAÇÃO; 
305. A PSICOMOTRICIDADE E O LÚDICO. 
306. PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
307. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL; 
308. EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR; 
309. OS CAMPOS DE ABORDAGEM; 
310. A ESCOLA, MATERIAIS, RECURSOS, ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS; 
311. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA. 
312. NOÇÕES BÁSICAS DE ANATOMIA E FILOSOFIA HUMANA 
313. ORGANIZAÇÃO DO CORPO HUMANO; 
314. NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO; 
315. PROCESSOS VITAIS; 
316. HOMEOSTASE; 
[Digite texto] 
 
317. O NÍVEL DOS SISTEMAS; 
318. TERMOS ANATÔMICOS; 
319. PLANOS, LINHAS E SEÇÕES; 
320. SISTEMA ÓSSEO OU ESQUELÉTICO; 
321. COMPOSIÇÃO DOS OSSOS; 
322. FUNÇÃO DOS OSSOS E SISTEMA ESQUELÉTICO; 
323. ESTRUTURA DO OSSO; 
324. ARTICULAÇÕES; 
325. SISTEMA MUSCULAR; 
326. FISIOLOGIA HUMANA; 
327. DIGESTÃO; 
328. EXCREÇÃO; 
329. RESPIRAÇÃO; 
330. CIRCULAÇÃO; 
331. CONCEITOS ESSENCIAIS DA FISIOLOGIA PARA CUIDADOS 
INTENSIVOS EM URGÊNCIA E EMERGÊNCIA. 
332. CINESIOLOGIA E CINEANTROPOMETRIA 
333. EVOLUÇÃO DA BIOMETRIA E USO ATUAL PELA EDUCAÇÃO 
FÍSICA; 
334. AVALIAÇÃO ANTROPOMÉTRICA; 
335. DEFINIÇÃO, CONCEITOS E BREVE HISTÓRIA; 
336. TESTAR, MEDIR, AVALIAR; 
337. QUALIDADE X VALIDAÇÃO; 
338. MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO CORPORAL; 
339. ÍNDICES DERIVADOS DE MEDIDAS; 
340. ÍNDICES DERIVADOS DAS CIRCUNFERÊNCIAS; 
341. ÍNDICES DERIVADAS DAS MEDIDAS DAS DOBRAS CUTÂNEAS; 
342. CONCEITO E APLICAÇÃO; 
[Digite texto] 
 
343. EVOLUÇÃO HISTÓRICA; 
344. BIOMECÂNICA; 
345. PRINCÍPIOS DA BIOMECÂNICA; 
346. MÚSCULOS X ARTICULAÇÕES; 
347. CINESIOLOGIA DA MASTIGAÇÃO; 
348. OSTEOLOGIA E ARTROLOGIA; 
349. CINESIOLOGIA DA MARCHA; 
350. CINEANTROPOMETRIA; 
351. MÉTODO CINEANTROPOMÉTRICO. 
352. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
353. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FOCANDO NA ESTRUTURA DO 
NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL; 
354. FILOSÓFICOS; 
355. HISTÓRICOS; 
356. SOCIOECONÔMICOS; 
357. ÉTICO-POLÍTICOS; 
358. A DISCIPLINA “ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO”; 
359. NOÇÕES BÁSICAS DE DIREITO E LEGISLAÇÃO – DO DIREITO 
PÚBLICO AO DIREITO EDUCACIONAL – APROXIMANDO DO TEMA; 
360. ORIGEM: PERÍODO PÓS-GOLPE MILITAR DE 1964; 
361. TENDÊNCIAS ATUAIS; 
362. NOSSAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO; 
363. LDB LEI Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961; 
364. LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE AGOSTO DE 1971; 
365. LDB LEI Nº9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996; 
366. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO – LEI Nº 9394/96; 
367. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – ARTS. 8º AO 20; 
[Digite texto] 
 
368. A EDUCAÇÃO BÁSICA; 
369. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – ARTS. 61 A 67; 
370. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – LEI Nº 13.005 DE 25 DE 
JUNHO DE 2014. 
371. METODOLOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS I (VÔLEI E 
BASQUETE) 
372. O VOLEIBOL; 
373. FUNDAMENTOS DO VOLEIBOL; 
374. POSTURA BÁSICA OU POSIÇÃO DE EXPECTATIVA; 
375. O TOQUE POR CIMA; 
376. MANCHETE; 
377. SAQUE; 
378. RECEPÇÃO; 
379. LEVANTAMENTO; 
380. ATAQUE OU CORTADA; 
381. BLOQUEIO; 
382. DEFESA; 
383. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DO PROCESSO 
ENSINO/APRENDIZAGEM DO VOLEIBOL; 
384. SUGESTÕES DE ATIVIDADES PRÁTICAS; 
385. O BASQUETEBOL; 
386. ASPECTOS HISTÓRICOS; 
387. A QUADRA; 
388. PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DO JOGO DE BASQUETEBOL; 
389. FUNDAMENTOS DO BASQUETEBOL; 
390. MANEJO DE BOLA; 
391. CONTROLE DE CORPO; 
392. DRIBLE; 
[Digite texto] 
 
393. PASSE; 
394. ARREMESSO; 
395. REBOTE; 
396. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DO PROCESSO 
ENSINO/APRENDIZAGEM DO BASQUETEBOL; 
397. METODOLOGIA DOS ESPORTES COLETIVOS II (HANDBOL, 
FUTSAL E FUTEBOL) 
398. O HANDEBOL; 
399. FUNDAMENTOS DO HANDEBOL; 
400. O ATAQUE E A DEFESA NO HANDEBOL; 
401. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO HANDEBOL; 
402. O FUTSAL; 
403. OS FUNDAMENTOS DO FUTSAL; 
404. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO FUTSAL; 
405. O FUTEBOL; 
406. OS FUNDAMENTOS DO FUTEBOL; 
407. ASPECTOS METODOLÓGICOS DO FUTEBOL. 
408. NUTRIÇÃO DESPORTIVA 
409. NOÇÕES BÁSICAS DE ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO; 
410. OS MACRONUTRIENTES; 
411. OS MICRONUTRIENTES; 
412. DESIDRATAÇÃO E REHIDRATAÇÃO; 
413. ERGOGÊNICA NUTRICIONAL E METABOLISMO; 
414. DISTÚRBIOS ALIMENTARES EM ATLETAS; 
415. ESTRATÉGIAS DE NUTRIÇÃO PARA TREINAMENTO E 
COMPETIÇÃO. 
416. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 
417. PROFESSORES E ALUNOS; 
[Digite texto] 
 
418. ÉTICA E DIVERSIDADE; 
419. PLANEJAMENTO; 
420. TÉCNICAS DE ENSINO; 
421. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS - PBL; 
422. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL. 
423. O DIAGNÓSTICO: JOGOS, TESTES E PROVAS 
424. ANAMNESE; 
425. O DIAGNÓSTICO PELA ÓTICA DE ALÍCIA FERNANDES; 
426. AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA – APPD; 
427. JOGOS, TESTES E PROVAS. 
428. CRIANDO ESPAÇOS PARA EDUCAR. 
429. PROFISSIONAIS ABERTOS PARA A EDUCAÇÃO DO FUTURO. 
430. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
431. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FOCANDO NA ESTRUTURA DO 
NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL; FILOSÓFICOS; HISTÓRICOS; 
SOCIOECONÔMICOS; ÉTICO-POLÍTICOS; 
432. A DISCIPLINA “ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENSINO”; 
433. NOÇÕES BÁSICAS DE DIREITO E LEGISLAÇÃO – DO DIREITO 
PÚBLICO AO DIREITO EDUCACIONAL – APROXIMANDO DO TEMA; 
434. TENDÊNCIAS ATUAIS; 
435. NOSSAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO; LDB LEI 
Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961; LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE 
AGOSTO DE 1971; LDB LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996; 
436. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO – LEI Nº 9394/96; 
437. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – ARTS. 8º AO 20; 
438. A EDUCAÇÃO BÁSICA; 
439. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – ARTS. 61 A 67; 
440. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – LEI Nº 13.005 DE 25 DE 
JUNHO DE 2014. 
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441. OS PILARES E OS FUNDAMENTOS ESTRUTURANTES DA 
EDUCAÇÃO; 
442. OS QUATRO PILARES DE JAQUES DELORS E AS IMPLICAÇÕES 
PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA; 
443. OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO; 
444. A INSTITUIÇÃO ESCOLAR; 
445. CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
446. OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO; 
447. CURRÍCULO, HISTÓRICO E A ABORDAGEM SOCIAL; 
448. AS PERSPECTIVAS E ELABORAÇÃO DO PROCESSO 
CURRICULAR PAUTADO NOS PROGRAMAS EDUCACIONAIS; 
449. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO; 
450. OBJETIVOS E PROPÓSITOS PARA O CURRÍCULO: UMA 
DISCUSSÃO NECESSÁRIA. 
451. MULTICULTURALISMO: DEFINIÇÕES E SURGIMENTO; 
452. CURRÍCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL; 
453. BEHAVIORISMO: CONTRIBUIÇÕES ESSENCIAIS; 
454. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO; 
455. O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE; 
456. CONCEPÇÃO INATISTA X CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA; 
457. PIAGET E A APRENDIZAGEM; 
458. ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO; 
459. PIAGET E A APRENDIZAGEM; 
460. VYGOTSKY E A APRENDIZAGEM; 
461. FASES DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL DE FREUD E 
IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM; 
462. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM; 
463. APRENDIZAGEM E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM; 
464. PROCESSOS PSICOLÓGICOS DO ESTUDANTE E A 
APRENDIZAGEM; 
[Digite texto] 
 
465. TEORIAS DA APRENDIZAGEM: APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS 
(PIAGET E VYGOTSKY) X APRENDIZAGEM DE ADULTOS (KNOWLES); 
466. AFETIVIDADE, AUTOESTIMA, RELAÇÕES INTERPESSOAIS E 
APRENDIZAGEM; 
467. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM; HABILIDADES 
METALINGUÍSTICAS. 
468. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
469. A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL 
470. EDUCAÇÃO ESPECIAL – UM DIREITO ASSEGURADO 
471. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
472. CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO 
473. A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA 
474. A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS À 
SALA DE AULA 
475. OS DESAFIOS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
476. EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE 
NECESSIDADES ESPECIAIS 
477. EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
478. A EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO XXI 
479. PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS: CLASSIFICAÇÃO 
E CARACTERIZAÇÃO 
480. AS DIFERENTES NECESSIDADES ESPECIAIS 
481. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E OS RECURSOS 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
482. MODELOS CONCEITUAIS PARA INCAPACIDADE; 
483. A DIREÇÃO DO OLHAR E A VISÃO DAS POSSIBILIDADES 
484. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a 
educação especial 
485. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA 
486. APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO 
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487. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola 
488. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO 
489. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA 
INCLUSIVA 
490. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores 
491. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A 
PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
DA REDE PÚBLICA 
492. A EDUCAÇÃO FÍSICA PERANTE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
reflexões conceptuais e metodológicas 
493. POLÍTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 
494. POLÍTICAS EDUCACIONAIS EA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 
495. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física 
496. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: redefinindo a educação especial 
497. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve 
reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial 
brasileira 
498. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU 
EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO 
499. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da 
educação regular e especial 
500. O NORMAL E O PATOLÓGICO 
501. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE 
EXCLUSÃO 
502. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO ESPECIAL 
503. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
504. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a 
educação especial 
505. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
[Digite texto] 
 
506. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS 
REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO 
507. CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL 
INFANTIL 
508. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
509. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADOPARA O 
DEFICIENTE INTELECTUAL 
510. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS 
ESCOLAS REGULARES 
511. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS 
PRÁTICAS EDUCATIVAS: a escola e a constituição do sujeito simbólico 
512. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O 
DEFICIENTE INTELECTUAL EM SEU ASPECTO COMPLEMENTAR: uma 
análise da legislação 
513. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS 
E A DIREÇÃO DO OLHAR: visão das possibilidades 
514. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E AS 
PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação 
especial 
515. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE 
AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
516. A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES 
INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO 
517. PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA 
518. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM 
UMA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO 
ANO LETIVO. 
519. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições 
para uma reflexão sobre o tema 
520. A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um 
estudo exploratório com criança autista 
521. ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma 
abordagem individualizada 
[Digite texto] 
 
522. A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-
social da formação do indivíduo 
523. ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um 
exercício de identificação de controle recíprocos 
524. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola 
525. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AUTISMO E 
INTEGRAÇÃO 
526. A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições 
para uma reflexão sobre o tema 
527. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, A 
APRENDIZAGEM ESCOLAR E A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO 
528. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA 
INCLUSIVA DE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
529. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: concepções de 
professores e diretores 
530. REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A 
PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
DA REDE PÚBLICA 
531. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
532. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física 
533. CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
534. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: redefinindo a 
educação especial 
535. INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE 
AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
536. DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
537. DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve 
reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial 
brasileira 
538. A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU 
EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO 
539. INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da 
educação regular e especial 
[Digite texto] 
 
540. O NORMAL E O PATOLÓGICO 
541. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE 
EXCLUSÃO 
542. POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
543. A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
544. PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a 
educação especial 
545. ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
546. A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS 
REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO 
547. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS 
DE ENSINO REGULAR 
548. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma análise sobre 
as salas de recursos multifuncionais 
549. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: uma análise sobre 
as salas de recursos multifuncionais para alunos com surdez 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[Digite texto] 
 
 
 
 
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO 
FONTE OU REFERÊNCIA. 
 
 
Cadernos CEDES 
versão On-line ISSN 1678-7110 
Cad. CEDES v.19 n.48 Campinas ago. 1999 
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621999000100003 
 
INÍCIO E FIM DO SÉCULO XX: maneiras de fazer educação 
física na escola 
Tarcísio Mauro Vago* 
 
RESUMO: Neste texto problematiza-se o enraizamento escolar da educação física, cotejando-
se dois momentos históricos importantes da educação: um em Minas Gerais (a reforma do 
ensino de 1906) e o outro no Brasil (os novos ordenamentos legais). Ancorado em 
procedimentos da história cultural da educação, indica-se que a educação física, no princípio 
do século XX, foi inicialmente representada como recurso de regeneração da raça e de 
preparação para o trabalho, contribuindo para o projeto social republicano. Ao final do século, 
novas maneiras de representar a educação e a sociedade colocam desafios para a permanência 
da educação física nas práticas escolares, e neste artigo defende-se sua inserção como área do 
conhecimento responsável pela escolarização da cultura corporal de movimento. 
 
Palavras-chave: Educação, escola, ensino, cultura escolar, educação física. 
[Digite texto] 
 
Aparecimento de uma cultura escolar e enraizamento da educação física 
A presença da educação física nas práticas escolares, no Brasil, remonta ao século XIX, e 
desde então ela experimenta um processo permanente de enraizamento escolar. Para discutir o 
momento inicial desse processo, tomarei como referência a reforma do ensino promovida no 
estado de Minas Gerais, em 19061, que repercutiu e ampliou um movimento de afirmação 
social da escola, levando à conformação e à organização de uma primeira cultura escolar na 
capital e em todo o estado de Minas Gerais. 
Essa nova cultura escolar substituiu paulatinamente o modelo escolar até então existente, 
baseado em escolas isoladas, de turma única, dirigidas por um professor remunerado pelo 
Estado ou por particulares, funcionando na sua própria casa, em igrejas ou em sala por ele 
alugada ou cedida pelos poderes públicos ou mesmo por pessoa física. Com elas, não se 
pretendia mais que instruir as crianças pobres nas primeiras letras e nas quatro operações - ler, 
escrever e contar constituíam suas únicas finalidades. Nelas, a cultura escolar confundia-se 
com a cultura da população, e o conhecimento escolarizado era o conhecimento do próprio 
mestre, sem ambições de mudar hábitos, comportamentos e valores das crianças.2 
De fato, os muitos problemas vividos nas décadas seguintes à Proclamação da República 
fortaleceram a crença de intelectuais e políticos republicanos mineiros de que a construção de 
uma nação e um Estado prósperos dependia, em grande parte, da tríade "educação intellectual, 
moral e physica" do povo. As escolas isoladas foram criticadas como inoperantes, precárias, 
regidas por mestres ignorantes; sem controle do Estado, não estariam em condições de 
realizar essa tríade. Elas deveriam ser uma "excepção condenada ao desaparecimento".3 Um 
novo modelo escolar deveria então ser implantado, com o qual pretendia-se muito mais que 
apenas instruir as crianças: era preciso educá-las nas boas maneiras e dar-lhes uma profissão. 
À escola, agora, caberia a missão de operar "uma verdadeira revolução nos costumes, sob o 
ponto de vista moral, attingindo os beneficios della a propria vida economica", pois, "teremos 
em vez de um exercito de analphabetos a povoarem as officinas, um pessoal operario 
sufficientemente preparado para exercitar os seus misteres com intelligencia e 
aptidão". Desejava-se que esse operariado alfabetizado oferecesse "garantias de economia e 
incremento" à indústria que se tentava organizar em Minas e no país.4 A escola, então, 
provocaria nas crianças uma mudança de sensibilidade, de linguagem, de comportamentos e 
mesmo de perspectivaspessoais. Ora, essa é uma nova representação que vai sendo 
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consolidada em torno do lugar da escola nas práticas sociais. De fato, nesse momento, a 
escola é considerada um instrumento central para a superação da grave crise que o regime 
republicano experimentava e da qual Minas Gerais não escapara. A inserção do Brasil e do 
estado de Minas em um mundo moderno, que se tornava complexo e se industrializava, 
dependeria de instruir e educar o povo, tido e havido por analfabeto, doente e despreparado 
para as novas formas de trabalho industrial, organizado sob a lógica capitalista de produção. 
A afirmação dessa nova representação sobre a escola significou, ao mesmo tempo, uma 
tentativa de desqualificar ou, ainda, de subestimar o conhecimento e o saber de que as 
crianças eram portadoras, aprendidos em práticas culturais realizadas em outros tempos e 
espaços sociais, como a casa, a rua, a relação precoce com pequenos trabalhos. Com efeito, 
esse saber não interessava à escola e deveria ser substituído. Ela mesma seria o locus do saber 
legitimado e autorizado como necessário à prosperidade da nação, em face dos desafios 
postos pela complexidade social. 
Com essa reforma, o sistema público de educação primária de Minas Gerais experimenta 
então um processo de racionalização que visava dar conta de suas tarefas cada vez mais 
amplas e complexas, tendo "como finalidade última racionalizar o conjunto do social" (Faria 
Filho 1995, p. 96). O advento desse novo molde escolar tem em vista responder à expectativa 
de formar aqueles que seriam os cidadãos republicanos - civilizados, de maneiras amaciadas, 
disciplinados, sadios e trabalhadores ordeiros -, que assim poderiam contribuir para o 
desejado progresso social. 
No cerne, como alvo para o qual convergiriam os dispositivos dessa nova cultura escolar, 
estava o corpo das crianças: a organização da cultura escolar deveria cultivar um corpo belo, 
forte, saudável, higiênico, ativo, ordeiro, racional, em contraposição àquele considerado feio, 
fraco, doente, sujo e preguiçoso. Para essa "educação physica" das crianças, em sentido 
alargado, muitos dispositivos foram mobilizados. 
O primeiro deles foi a construção de prédios próprios para as escolas, imponentes, majestosos, 
higiênicos e assépticos — os grupos escolares, considerados templos do saber. Com tais 
monumentos e a organização de sua cultura, a escola passava gradativamente "dos pardieiros 
aos Palácios".5 Na cultura escolar que se afirmava, pretendia-se que o cultivo do corpo 
começasse já na arquitetura do prédio: os espaços deveriam ser eles mesmos educativos.6 
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Nesses templos, haveria uma organização minuciosa dos tempos7 como garantia para a 
realização de vasto programa escolar capaz daquela "revolução de costumes". Os grupos 
escolares seriam providos de "livros didáticos, mobília e todo o material de ensino pratico e 
intuitivo", dispositivos constitutivos de uma cultura escolar até então inusitada. 
A propósito do programa para o ensino primário, dele faziam parte as cadeiras de "Leitura, 
Escripta, Lingua Patria, Arithmetica, Geographia, Historia do Brasil, Instrucção Moral e 
Civica, Geometria e Desenho, Historia Natural, Physica e Hygiene, Trabalhos Manuaes e 
Exercicios Physicos". Esses eram os saberes que aquela cultura escolar que se afirmava estava 
autorizada a praticar. 
De várias maneiras busca-se implantar uma racionalidade no corpo das crianças, para atingir o 
objetivo desejado de transmutar crianças indigentes em cidadãos republicanos. Um exemplo é 
a cadeira de "Hygiene". Para a execução de seu programa, o professorado era instruído a dar 
noções gerais que facilitassem "aos alunos o conhecimento do corpo humano", aproveitando 
tudo que pudesse para "ministrar-lhes noções precisas para a conservação da saúde e seu bem 
estar physico, ensinando-lhes cuidar da sua própria pessoa". Dentre os temas previstos 
constavam tópicos como a necessidade do banho e do asseio do vestuário; necessidade da boa 
mastigação e regularidade das refeições; cuidados com os dentes, com os cabelos e as mãos; 
nutrição e respiração; asseio do corpo; saneamento das casas; alimentação, vestuário e higiene 
da habitação; efeitos do fumo e do álcool no organismo humano. 
A imposição do ensino da letra vertical à criança, na cadeira de "Escripta", com a qual 
pretendia-se educar as suas mãos, é outro exemplo. Esse tipo de letra foi considerado "fácil, 
rápido, econômico e higiênico", sendo que, para aprendê-la, os alunos deveriam ficar na 
seguinte posição: 
tronco ereto com o peito de frente para a carteira, sem toca-la, e os pés bem assentados no 
soalho. — O assento deve ter altura de modo que ambos os antebraços fiquem em nível, 
descansando metade do comprimento deles sobre a carteira. — O papel será colocado em 
posição vertical, formando angulo reto com a borda da carteira. 
Para educar as mãos, existia ainda a cadeira de "Trabalhos Manuais", e nesse exemplo a 
seguir podem ser observadas significativas diferenças no tratamento dado ao corpo dos 
meninos e ao corpo das meninas. Elas deveriam ser acostumadas "desde o primeiro dia, com 
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os utensílios do trabalho domestico, ensinando-lhes somente o que for útil e pratico", ao passo 
que os meninos deveriam ser habituados "ao exercício do trabalho metódico, familiarizando-
os ainda com peças e instrumentos de que tenham de fazer uso". 
A cadeira de "Exercicios Physicos" foi mais um dos dispositivos para o cultivo do corpo na 
escola, isto é, para uma ampla e profunda "educação physica" das crianças. Com efeito, foi 
nessa cultura escolar que essa cadeira foi inserida pela primeira vez nos programas de ensino 
primário, em Minas Gerais - era o momento inicial de seu enraizamento escolar. 
A reforma de 1906 realmente obrigou a presença dos "Exercicios Physicos" no programa. Ela 
prescrevia: "Não se descuide desta parte da educação das crianças na escola". Passa a circular 
a representação de que a inserção dessa cadeira no programa da escola primária era necessária 
porque de tais exercícios dependia "o desenvolvimento physico dos futuros cidadãos". 
Observe-se que uma preocupação com o aperfeiçoamento e o fortalecimento físico racional e 
sistemático ficava evidente. 
Há, ainda, uma outra consideração de central importância: a de que muitas daquelas crianças 
não teriam "em suas casas os meios e a ocasião dos exercícios que a escola lhes pode 
proporcionar". Afirmava-se assim a escola como o lugar por excelência para a realização das 
práticas corporais que concorreriam para o desenvolvimento físico das crianças. Somente a 
escola poderia lhes proporcionar tal desenvolvimento. Considerou-se que em suas casas, e 
certamente nas ruas, não havia "os meios e a ocasião" para tanto. As práticas corporais que 
elas realizavam nesses lugares não podiam lhes garantir isso, e daí resulta a defesa de que o 
Estado deveria regular e manter na escola um programa racional de educação do corpo das 
crianças. 
No texto da reforma de 1906 há indícios que permitem vincular o enraizamento escolar da 
cadeira de "Exercicios Physicos" nos programas escolares de Minas Gerais ao debate sobre a 
formação racial brasileira. Com efeito, naquele período, várias estratégias são defendidas 
(muitas postas em prática) para conseguir a desejada regeneração e o aperfeiçoamento da 
raça, como políticas de saneamento, de combate a epidemias tropicais, de higiene e do 
desenvolvimento de projetos eugênicos (inclusive a defesa da esterilização dos considerados 
não-regeneráveis, como os deficientes, loucos, epilépticos, delinquentes, dentre outros).8 Ora, 
se a desejada raça brasileira estava em estado de permanente formação como se acreditava, as 
estratégias para a sua regeneração deveriam se estender também às escolas, principalmente 
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àquelas frequentadaspor crianças economicamente desfavorecidas. A escolarização dos 
"Exercicios Physicos", em Minas Gerais, naquele momento deu-se em grande medida sob o 
primado da regeneração da raça, que circulava no país. 
Os programas eram distintos para meninos e meninas. Para eles, a prática central eram as 
variações de marchas militares, que deveriam ser executadas observando-se "estritamente as 
regras militares." Já para as meninas, prescrevia-se brincar em liberdade no pátio e realizar 
exercícios de "extensão e flexão de músculos", executados metodicamente "à sombra".9 
A diferenciação de práticas corporais para meninos e meninas expressa as representações 
sobre o corpo masculino e o feminino: para eles, exercícios viris, marchas militares; para elas, 
a delicadeza de exercícios de extensão e flexão; para ambos, uma educação racional de seus 
corpos, mas que deveria respeitar as diferenças entre eles. 
As próprias professoras de cada turma é que assumiriam a responsabilidade pela cadeira de 
"Exercicios Physicos". Era permitido, no entanto, que um instrutor militar fosse solicitado 
pela direção dos grupos para se encarregar da parte do programa relativa às evoluções 
militares para os meninos. 
Para viabilizar sua inserção no programa, foi prevista nas plantas dos grupos escolares a 
construção de "galpões que deveriam ser cobertos com telhas, sem forro de taboas e ter o chão 
ladrilhado ou cimentado sem asperezas".10 
Ou seja, todas as escolas deveriam "dispor sempre de uma área conveniente para recreio e 
exercicios physicos dos alunos". Mais tarde, essa área foi planejada para ser "nivelada, 
macadamisada, e, si possível, asphaltada e coberta", e seria usada para "exercícios 
gymnasticos e evoluções militares".11 
Como o programa, os espaços para a ginástica também eram, nas plantas dos prédios 
escolares, separados por sexo. Revelava-se a pretensão de que meninos e meninas não 
participassem juntos das mesmas aulas, o que levaria à "construção escolar das diferenças" 
(Louro 1997). Interditar legalmente o uso comum dos espaços e a prática dos mesmos 
exercícios é, de fato, um dispositivo que visava à constituição diferenciada de corpos 
masculinos e femininos. Resta ver se as crianças não faziam usos não-autorizados dos 
exercícios e do espaço previsto. 
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Eram reservados 25 minutos diários (inclusive aos sábados) aos "Exercicios Physicos", 
sempre das 11h50 às 12h15 (o horário de funcionamento dos grupos escolares era, naquele 
momento, das 10 às 14 horas). Deveriam ser realizadas, portanto, seis lições semanais, que 
totalizariam 150 minutos, sem alterações para os quatro anos do ensino primário. A sua 
posição cuidadosamente intercalada às demais cadeiras, ao longo de toda a semana, é 
reveladora da pretensão de que a cadeira de "Exercicios Physicos" assumisse um caráter de 
recurso higiênico para combater a fadiga intelectual das crianças e o tédio das práticas 
escolares vigentes. 
As seis lições semanais indicam que ela ocupou uma posição de destaque na grade de 
distribuição de tempo para as cadeiras, sendo menor apenas que o de aritmética, igual ao 
destinado à leitura e maior que o de todas as demais cadeiras, se tomadas isoladamente 
(inclusive língua pátria e escrita). Ora, é importante registrar que a legislação que reforma o 
ensino em Minas autoriza a inclusão dessa cadeira nas práticas dos grupos escolares de 
maneira central, não secundária.12 
Em síntese, o mesmo movimento de constituição de uma nova cultura escolar em Minas 
Gerais, no início do século XX, promoveu também a escolarização. De fato, a obrigatoriedade 
de seu ensino, a prescrição de um programa, o objetivo pretendido, a destinação do tempo e a 
previsão do espaço são indicadores da importância atribuída à cadeira de "Exercícios 
Physicos". São cuidados como esses que permitem e provocam o seu paulatino enraizamento 
escolar nas práticas dos grupos escolares em Minas Gerais, nas décadas seguintes à reforma 
de 1906. 
Retomar o momento inicial de enraizamento escolar da educação física em Minas Gerais tem 
em vista identificar aqui a sua fina sintonia com o projeto de sociedade que se queria 
implantar. Nesse projeto, os grupos escolares e a cadeira de "Exercicios Physicos" 
desempenhariam papéis preponderantes na formação dos cidadãos republicanos de corpos 
limpos e robustos. Era o início do século XX. Do início ao fim do século, um salto no 
tempo.13 
Novos modelos escolares, novas práticas de educação física 
Inúmeras outras reformas do ensino foram promovidas em Minas Gerais nesses mais de 90 
anos que nos separam daquela realizada em 1906. Mas o modelo escolar que foi então 
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estruturado e legitimado manteve algumas de suas características básicas: o conhecimento 
continuou sendo repartido em disciplinas, dentre as quais algumas permaneceram, outras 
foram reorganizadas e mudaram de nome, outras foram desaparecendo;14 os tempos escolares 
permaneceram distribuídos em rígidas grades de horários, com uma visível hierarquia dos 
saberes escolares; muitos rituais escolares que instituem as relações de poder foram mantidos, 
ainda que mais sutis e dissimulados; a seriação anual com promoção mediante avaliação 
quantitativa também atravessou o século. Esses são alguns indicadores da solidez daquele 
modelo. Há também diferenças importantes, em Minas Gerais, das quais foram destacadas 
apenas duas para exemplificar: a política de construção de suntuosos prédios para as escolas 
públicas estaduais há muito desapareceu, e houve uma permanente precarização das 
condições de trabalho docente (que não se reduz aos aviltantes salários). 
No entanto, esse modelo escolar vem sendo questionado e novas maneiras de organizar a 
escola, novas estratégias de conformação do campo escolar estão sendo propostas e 
realizadas. Não por acaso, desde 1996 novos ordenamentos legais pretendem organizar o 
campo escolar. No plano nacional, tem-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - 
Lei nº 9.394, de 20/12/1996;15 o Ministério da Educação promoveu a elaboração e a 
distribuição dos chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino 
fundamental, também em 1996; e em 1998 o Conselho Nacional de Educação aprovou as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (e também as do ensino médio, 
que não serão tratadas aqui). 
A recepção e o uso desses ordenamentos nas práticas escolares certamente não são 
consensuais; ao contrário, são permeados por tensões e conflitos entre os diferentes (e muitas 
vezes opostos) interesses de ordens diversas colocados no campo da educação escolar - 
interesses econômicos, sociais, políticos, culturais. Isso certamente provoca o surgimento de 
modelos escolares diferentes, com projetos político-pedagógicos que se contrapõem. 
Aqui, duas perguntas são fundamentais. A primeira delas: se um novo modelo escolar foi 
instituído na reforma mineira de 1906 para viabilizar um determinado projeto de sociedade, 
que projeto(s) estaria(m) orientando novas maneiras de organizar a escola, ao final do século 
XX? E a segunda é derivada da primeira: a educação física permanecerá enraizada na cultura 
escolar? 
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Quanto à primeira, há, com efeito, confrontos em torno da intervenção da escola nas práticas 
sociais, isto é, de sua contribuição para este ou aquele projeto de sociedade. Aqui será 
destacado, de forma sintética, aquele por mim considerado central e decisivo, que opõe dois 
primados de organização escolar que revelam também o projeto social a que se vinculam. 
O primeiro tem como orientação básica defender uma fina sintonia entre as práticas escolares 
e as necessidades e os interesses do "deus-mercado" e sua ordem econômica de matriz 
capitalista:16 o currículo, para ficar em apenas um exemplo, deve estar estruturado para 
obedecer às exigências do mercado, incluindo ou retirandodisciplinas de acordo com elas. 
Preparar alunos(as) para sua futura inserção no mundo do trabalho é o propósito (logo, 
observa-se que é um discurso muito próximo daquele contido na reforma mineira de 1906). 
Os princípios que regem o mercado - eficácia, rendimento, seleção, resultado - devem 
também orientar as práticas escolares, habituando e conformando alunos(as) e professores(as) 
a eles. É o primado de uma "pedagogia da eficiência", a "qualidade total" em educação 
escolar. Legitima-se o "deus-mercado", agora mundializado, como centro das decisões de 
todas as naturezas (incluindo a educação escolar), submetendo o Estado e as pessoas a seus 
interesses e a suas necessidades. Há que se considerar as repercussões desse confronto no 
corpo de crianças, adolescentes e professores(as). 
Oposto a esse, o segundo primado, ao qual me filio, representa e procura constituir e praticar a 
escola como lugar de transmissão e produção de cultura, tempo social para uma formação 
humana ampla, campo de construção de uma cidadania emancipada. Os seres humanos, com 
suas possibilidades e carências, seus desejos e sonhos, sujeitos produtores de cultura e capazes 
de intervenção individual e coletiva, é que devem estar no centro das práticas escolares e, 
assim, do conjunto das práticas sociais (como na definição das políticas econômicas e 
socioculturais do país). 
Os interesses em conflito na sociedade estão também presentes na escola. Ora, é justamente 
isso que a coloca como campo de intervenção social. A cultura escolar intervém em outras 
práticas culturais da sociedade da mesma forma em que sofre a sua intervenção: há entre as 
práticas escolares e as demais práticas sociais uma relação de tensão permanente - e não de 
submissão permanente.17 Certamente a problematização em torno das questões ligadas ao 
mundo do trabalho e ao próprio mercado é mais que necessária, não como obediência da 
escola a seus ditames, mas como possibilidade de intervenção social para contribuir em sua 
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transformação. É o primado de uma "qualidade social" em educação18 filiado a um projeto de 
sociedade sem relações de dominação de nenhuma natureza (seja de classe, de gênero, de 
etnia ou de raça, por exemplo). 
Novas maneiras de organizar a escola (e, nelas, o enraizamento do ensino de educação física) 
estão sendo instituídas em confrontos como esses. Aqui é fundamental destacar a intervenção 
possível dos(as) professores(as) nesse processo. Como sujeitos sociais praticantes, eles(as), de 
fato, participam também da instituição e da consolidação de novas práticas escolares. Podem 
aderir aos ordenamentos e modelos que estão circulando, como podem contestá-los; podem 
resistir e criar alternativas para eles, atuando diretamente na conformação de práticas 
escolares. O professorado não assiste (ou não deve assistir) passivamente à imposição de 
modelos escolares, que podem ser "recebidos, compreendidos e manipulados de diversas 
maneiras" (Chartier 1995, p. 184); é preciso realçar a "pluralidade dos usos e dos 
entendimentos" (ibid., p. 184) que o professorado pode fazer deles. Com efeito, "a vontade de 
inculcação de modelos culturais nunca anula o espaço próprio da sua recepção, do seu uso e 
da sua interpretação" (ibid., p. 186). Esse espaço é um campo aberto de possibilidades de 
intervenção por parte do professorado, que, ao contrário de ser subestimado, deve ser ocupado 
e potencializado. 
O censo escolar brasileiro de 1998 apontou que se aproxima de 36 milhões o número de 
alunos e alunas matriculados em escolas de ensino fundamental, dos quais mais de 32 milhões 
estão em escolas públicas (há ainda quase 7 milhões de matrículas no ensino médio, sendo 5,7 
milhões em escolas públicas). Esse dado confirma que, embora não seja o único, a escola é 
um lugar social privilegiado de (e para a) formação humana. Fazê-la diariamente tempo e 
lugar de produção de cultura - que problematiza e transforma o conhecimento já construído, 
produzindo novos conhecimentos; que quer a ciência, mas não abre mão da sabedoria; que é 
tempo de crítica, fruição, invenção e reinvenção das práticas culturais - é um desafio 
estimulante. Penso que nossas posições e práticas em relação à escola, e particularmente em 
relação ao ensino da educação física, devem estar orientadas por essa realidade. 
É nesse movimento de confrontos e tensões que discutirei a segunda pergunta: a educação 
física permanecerá enraizada nas novas maneiras de organização escolar que estão sendo 
praticadas? Depende. A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade da presença da educação 
física nas práticas escolares na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e 
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médio), facultando sua presença na educação superior e nos cursos noturnos19 (restringir-me-
ei ao nível ensino fundamental). 
Essa lei não definiu critérios para a organização do seu ensino, estabelecendo que a educação 
física deve estar "integrada à proposta pedagógica da escola", ajustando-se às faixas etárias e 
às condições da população escolar (art. 26).20 
Sua entrada em vigor possibilitou o aparecimento de maneiras diferentes de realizar o ensino 
de educação física. A falta de critérios permitiu que se configurasse quase um "vale-tudo" em 
sua organização escolar. Interesses econômicos têm marcado interpretações da LDB sobre a 
educação física, sobressaindo-se a ideia de redução de despesas com professores e 
materiais. Mesmo com dados precários, já é possível dizer que sua presença nas práticas 
escolares, sobretudo em escolas particulares, tem sido reduzida ao mínimo indispensável para 
configurar obediência à lei.21 
Também é possível, a meu juízo, identificar usos irresponsáveis da lei, como a 
descaracterização do ensino curricular de educação física, provocando o seu esvaziamento 
como disciplina do programa, no mesmo patamar que as demais. Exemplo disso é a sua 
transformação em lugar de treinamento esportivo, com desdobramentos que considero 
danosos a seu ensino e aos alunos, e por isso merecem atenciosa reflexão. A perda de sua 
identidade como disciplina curricular - isto é, como portadora de um conhecimento a ser 
oferecido aos alunos - é o principal deles, do qual decorre seu alijamento das discussões que 
envolvem o conjunto das práticas escolares, que inviabiliza sua participação na formação dos 
alunos - torna-se um tempo à parte, um apêndice, ou um produto que a escola oferece aos 
alunos para atraí-los. A educação física continuaria figurando no currículo da escola, 
mas desfigurada de seu caráter de área do conhecimento. 
Figurar desfigurada nas práticas escolares traz ainda um dano ao potencial educativo que boa 
parte do professorado da área vem tentando imprimir ao ensino de educação física, em que 
prevalecem e são desenvolvidos princípios de respeito à participação de todos, à corporeidade 
singular dos alunos, à busca do lúdico, por exemplo. É preocupante a desqualificação de uma 
possível intervenção de caráter amplo e educativo do ensino de educação física sobre todos 
os(as) alunos(as) em favor de uma intervenção especializada e seletiva do 
treinamento esportivo na escola, em que se privilegia sobremaneira a seleção por habilidade 
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(e conseqüente exclusão), o rendimento, a competição e o resultado, mesmo em escolas (e 
ainda mais fora delas).22 
Radicalizando esse mesmo movimento de descaracterização, há iniciativas no sentido de 
aceitar que práticas corporais realizadas fora do ambiente escolar (em academias e clubes, por 
exemplo) sejam consideradas substitutas do ensino de educação física realizado na escola. 
Nesse caso, as escolas estariam desobrigando-se da tarefa de realizar o ensino de educação 
física, num movimento de terceirização de serviços. Ora, isso seria uma sentença de morte 
para o caráter educativo da educação física como prática escolar, que no limiteprovocaria o 
seu desenraizamento escolar, isto é, sua exclusão do ambiente escolar. 
Esses usos economicamente interessados e irresponsáveis da lei podem ser analisados à luz 
dos primados que orientam a organização da escola, antes expostos. Pode-se perceber que eles 
aderem fortemente ao primado que vincula e submete a escola ao mercado. E aqui há ao 
menos duas possibilidades de análise. Na primeira, mais afeita às escolas particulares, mas 
possível também em escolas públicas, a presença (descaracterizada) da educação física está 
garantida quando a escola, em vez de desenvolver e praticar uma linha de pensamento, 
oferece aos alunos uma linha de produtos - a educação física é organizada para ser um desses 
produtos, repartindo-se seu conhecimento em várias modalidades de subprodutos. 
Na segunda, a presença da educação física não está garantida, podendo mesmo ser excluída 
(desenraizada) das práticas escolares. Ora, em uma escola que se orienta pelas idéias de 
eficiência, eficácia, produtividade, utilidade, não há que se perder tempo com o ensino de 
práticas corporais da cultura, como os esportes, as danças, os jogos, a ginástica. Nada disso 
interessa quando se quer organizar uma escola na qual o conhecimento que importa transmitir 
aos alunos é aquele que se considera útil ao ingresso no mercado de trabalho. E, então, o 
conhecimento oferecido na educação física não teria muito a contribuir, tornando-se assim 
descartável. Movimento oposto ao que ocorreu nos momentos iniciais de seu enraizamento 
escolar, na Europa e no Brasil, quando a educação física foi representada como fundamental 
para a preparação da mão-de-obra para o trabalho (para a sua preparação, manutenção e 
recuperação física).23 
Certamente, iniciativas bem distintas dessa também podem ser citadas. O exemplo da rede 
pública estadual de Santa Catarina é suficiente: lá, houve aumento da participação do ensino 
de educação física na distribuição dos tempos escolares, passando de duas para três aulas 
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semanais. Embora somente o aumento do número de aulas não seja garantia, ampliou-se a 
oportunidade de sua intervenção na formação dos alunos. 
Dois anos depois de promulgada a LDB, o Conselho Nacional de Educação, por intermédio 
de sua Câmara de Educação Básica, instituiu, em 1998, outro dispositivo legal, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental.24 Elas contêm um "conjunto de definições 
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos da educação básica" que são 
também obrigatórias para "fundamentar as práticas pedagógicas das escolas" de ensino 
fundamental.25 Problematizar criticamente essas diretrizes pode contribuir para fazer avançar 
as práticas escolares de educação física, consolidando seu enraizamento escolar. 
As diretrizes confirmam a obrigatoriedade da educação física na educação básica, 
estabelecida pela LDB em 1996. O mais importante é que, a meu juízo, não dão margem para 
a descaracterização da educação física como disciplina escolar. Ao contrário, ela é definida 
como área do conhecimento26 que integra a Base Comum Nacional do Ensino Fundamental, 
que as escolas estão obrigadas a contemplar "em sua integridade".27 Creio, pois, que as 
Diretrizes constituem um contraponto legal aos usos interessados e irresponsáveis do ensino 
de educação física, praticados sob a LDB, podendo ser uma importante ferramenta contra a 
desfiguração, o esvaziamento e o desenraizamento escolar da educação física.28 
Minha interpretação é de que para obedecer ao conjunto de definições legais que emergem da 
LDB e das Diretrizes Curriculares Nacionais, respeitando-o e praticando-o, as escolas de 
ensino fundamental públicas e particulares, de todo o território nacional, estão obrigadas a 
incluir o ensino de educação física, oferecendo-lhe tratamento curricular sob os mesmos 
critérios respeitados para as demais áreas do conhecimento. Não parece ser outra a exigência 
da quarta diretriz aprovada: "Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso 
dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da 
ação pedagógica na diversidade nacional".29 
Ora, poderia essa diretriz ser respeitada e praticada com a educação física sendo realizada de 
maneira descaracterizada, desfigurada, ou terceirizada? Parece-me não haver dúvida quanto à 
exigência de ela ser tratada como área do conhecimento e, nessa condição, pertence ao 
ambiente escolar - a escola é o lugar de sua realização. 
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Ademais, a mesma diretriz exige que todas (todas!) as áreas do conhecimento estejam 
articuladas em torno de um paradigma curricular estabelecido pelo Conselho Nacional de 
Educação para nortear o ensino fundamental - é o paradigma da "Vida Cidadã", com oito 
temáticas de referência: saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, 
ciência e tecnologia, cultura e diferentes linguagens. Na organização e na realização de seu 
ensino, cada área do conhecimento (e também o diálogo entre elas) deve problematizar esses 
temas, para que "atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos 
mínimos de conhecimentos e valores". Assim também para a educação física. Isso é 
fundamental, segue prescrito na quarta Diretriz, para "a organização, o desenvolvimento e a 
avaliação das Propostas Pedagógicas das Escolas", como estabelecido na LDB, às quais a 
educação física deve estar integrada.30 
Para retomar o confronto antes citado, é interessante como nas Diretrizes há uma crítica ao 
primado de organização escolar submetido aos ditames do mercado e, ao mesmo tempo, uma 
compreensão da presença da escola nas práticas sociais mais próxima do primado da 
qualidade social: 
O modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo 
tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em 
nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que 
devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de 
encontro tem sido a acumulação e não a reflexão e a interação, visando à transformação da 
vida para melhor. O núcleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais de 
passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação 
explicitada nos arts. 205 e 206 da Constituição Federal. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais podem constituir uma possibilidade de ampliar o 
primado da educação voltado para as necessidades dos seres humanos, alargando trilhas que 
muitos já vinham explorando no ensino de educação física. O paradigma curricular da vida 
cidadã, que as Diretrizes indicam, certamente deve ser criticamente problematizado, e aqui 
recoloco perguntas já apresentadas em outro texto:31 O que seria uma "vida cidadã"? Que 
projeto histórico de organização social propõe condições socioculturais e econômicas para 
sustentá-la: aquele que se submete às leis do "deus-mercado" ou o que está sensível e aberto 
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às demandas sociais dos seres humanos? Que políticas públicas podem favorecê-la? Quem 
está de fato interessado em construí-la em nosso país? 
No espaço próprio de nossa recepção, é fundamental debater perguntas como essas, para 
atribuir àquele paradigma os sentidos que julgamos necessários para tomá-lo como norteador 
das nossas práticas escolares. 
Se no início do século XX a educação física enraizou-se nas escolas de Minas Gerais como 
recurso higiênico, de regeneração da raça, de preparação para o trabalho, ao final do século e 
nas circunstâncias colocadas no presente, sua permanência nas práticas escolares ou, ao 
contrário, o seu desenraizamento estão visceralmente vinculados à ideia de ampliar ou reduzir 
a escola como lugar de (e para a) cidadania emancipada. 
Nesse movimento, políticasde educação e de educação física são formuladas, práticas 
escolares são construídas e realizadas, opções são feitas. Em todas, há possibilidades de 
intervenção. Então... 
Creio que em todos esses âmbitos devemos insistir na defesa (e na prática) de um 
enraizamento escolar da educação física na cultura escolar como uma área do conhecimento 
responsável pela problematização e pela prática da cultura corporal de movimentos produzida 
pelos seres humanos - e a escola foi e é um dos lugares dessa produção. No entanto, a cultura 
corporal não se esgota no já existente, aceito e praticado. E então a educação física pode ser 
também tempo e lugar de investigação e problematização da história de alunos e alunas 
encarnados e presentes na escola, que revela o conhecimento sobre as práticas corporais da 
cultura de que são portadores(as); de invenção de outras maneiras de fazer os esportes, as 
danças, a ginástica, os jogos, as lutas, os brinquedos, as brincadeiras; de questionamento dos 
padrões éticos e estéticos construídos culturalmente para a realização dessas e de outras 
práticas corporais; de realização do princípio de que os alunos e as alunas podem (e devem) se 
colocar à disposição de si mesmos quando partilham, fruem, usufruem, criam e recriam as 
práticas corporais da cultura; de garantia do direito de todos(as) participarem, sem exclusão 
por nenhum motivo; de respeito à corporeidade singular a cada um, construída em sua história 
de vida. 
Enfim, mais do que nunca, é preciso praticar a educação física como tempo e lugar de afirmar 
e reafirmar a vida como ato de resistência e de criação. 
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 Notas 
1. Os ordenamentos legais da reforma do ensino de 1906, promovida pelo governo de João 
Pinheiro (1906-1910), incluem a Lei nº 439, de 28 de setembro de 1906, o Decreto nº 1.947, 
de 30 de setembro de 1906, a Lei nº 1.960, de 16 de dezembro de 1906, o Decreto nº 1.969, de 
3 de janeiro de 1907, consultados para redigir este texto. 
2. Cf. Faria Filho 1996. 
3. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior, Relatório do Secretário ao Presidente 
do Estado, 1907. 
4. Relatório de José Rangel, inspetor escolar em Juiz de Fora (MG). Cf. Arquivo Público 
Mineiro. Secretaria do Interior, Relatórios dos Grupos Escolares, 1907. 
5. Esse é o título da tese de doutorado de Luciano Mendes Faria Filho (1996). 
6. Cf. mais a respeito em Vinão Frago 1998b. 
7. Sobre a distribuição dos tempos escolares, buscou-se organizá-los para não causar fadiga 
escolar nas crianças, motivo de muitas preocupações na época. Com o desenvolvimento e a 
difusão de estudos sobre fadiga escolar, apresentados em congressos sobre higiene escolar, 
em diversos países europeus nas últimas décadas do século XIX, defendeu-se a necessidade 
de combinar e variar os exercícios de acordo com sua dificuldade, suas características e as 
faculdades requeridas, não permitindo que o cansaço e o tédio dominassem as crianças (Cf. 
Viñao Frago 1998a). 
8. Cf. Schwarcz 1995. 
9. A professora Eustáquia Salvadora de Sousa sintetiza esse programa já no título de sua tese: 
"Meninos, à marcha! Meninas, à sombra!" (Cf. Sousa 1994). 
10. Cf. Arquivo Público Mineiro. Secretaria do Interior. Relatório do Secretário do Interior ao 
Presidente do Estado, 1909. 
11. Arquivo Público Mineiro. Coleção de Leis. Regulamento do Ensino Primário de Minas 
Gerais, 1911, art. 179. 
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12. Se é certamente necessário confrontar essa distribuição prevista em lei com a que era 
realizada nas práticas escolares, de toda forma não parece possível negligenciar a pretensão da 
lei na conformação do campo escolar, no tocante à cadeira de "Exercicios Physicos". 
13. A educação física permaneceu enraizada nas diferentes culturas escolares que foram sendo 
organizadas desde a reforma de 1906, em Minas Gerais. Mas esse processo de enraizamento 
escolar não foi homogêneo, e múltiplas foram as representações produzidas acerca de sua 
intervenção na formação humana, aqui apenas citadas: educação física como domadora de 
corpos humanos; educação física como produtora de uma raça forte e enérgica; como celeiro 
de atletas; como terapia psicomotora; como aprendizagem motora; como promotora da saúde; 
como produtora e veiculadora da cultura corporal de movimentos socialmente criada. 
Algumas dessas maneiras de representar a educação física foram indicadas inicialmente em 
outro texto, escrito em parceria com a professora Eustáquia Salvadora de Sousa (cf. Sousa e 
Vago 1997a e também Vago 1997). Ao indicá-las, registro que considero necessário ampliar 
estudos que procurem pela materialidade dessas (e de outras) representações nas práticas 
escolares em instituições distintas, públicas e privadas, em todos os níveis do ensino, em 
vários estados e municípios. O enraizamento escolar de educação física é resultado do esforço 
de problematização de seu ensino que os estudantes e o professorado da área vêm realizando, 
como são indicativas a vasta produção de literatura acerca da educação física na escola; a 
organização política e científica de estudantes e professores(as); a qualificação acadêmica em 
programas de especialização, mestrado e doutorado; a publicação de periódicos; a realização 
de encontros, seminários e congressos, como os promovidos pelo Colégio Brasileiro de 
Ciências do Esporte (CBCE), exemplos de um intenso movimento para problematizar, 
produzir, ampliar e socializar o conhecimento da área. 
14. Do já citado programa de ensino prescrito pela reforma de 1906, tem-se hoje, em Minas 
Gerais, no ensino fundamental, que as cadeiras de "Leitura" e "Escripta" compõem o chamado 
Ciclo Básico de Alfabetização; "Lingua Patria" é o português; "Arithmetica" é a matemática, 
incorporando a "geometria"; "Geographia e Historia do Brasil" permanecem, estando unidas 
nas séries inicias do ensino fundamental como Estudos Sociais, e separadas nas séries finais; 
"Historia Natural Physica e Hygiene" transformou-se na disciplina de ciências no ensino 
fundamental, que se desdobra em física, química e biologia no ensino médio. "Instrucção 
Moral e Civica", "Trabalhos Manuaes" e "Desenho" desapareceram como disciplinas 
obrigatórias. E "Exercicios Physicos" é a hoje chamada educação física (em Minas Gerais, 
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essa transição na denominação da área ocorreu a partir da reforma do ensino promovida pelo 
governo do estado, em 1927, consolidando-se na década de 1930). 
15. Essa LDB substitui aquela que vigorou por 25 anos, a LDB nº 5.692, de 11/8/1971. 
16. O eufemismo "neoliberalismo" é apenas um novo nome para definir o modelo capitalista 
de produção. 
17. Cf. Chervel 1990, Nóvoa 1994, Vago 1996. 
18. Os princípios de uma pedagogia de "qualidade social" foram debatidos nos dois 
Congressos Nacionais de Educação (Coned), realizados em 1996 e 1997, na cidade de Belo 
Horizonte (MG). O tema central deste último foi "Educação, democracia e qualidade social: 
Consolidando um Plano Nacional de Educação" (previsto, aliás, pelo art. 214 da Constituição 
de 1988). Confira o documento contendo as propostas desse II Coned, 1997. 
19. Em uma interpretação possível das Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pelo 
Conselho Nacional de Educação em 1998, pode-se concluir que a Diretriz nº IV permite a 
reinclusão da educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental: ora, se ela 
prescreve que "em todas as escolas" deve ser garantido aos alunos o acesso a uma Base 
Nacional Comum, que inclui a educação física, então isso vale também para o ensino noturno. 
Afinal, não há, nas Diretrizes, discriminação de acesso diferenciado a essa base nacional em 
virtude do turno em que o aluno estuda: o direito é igual para todos. Do contrário, os alunos 
que estudam à noite estarão sendo tratados como cidadãos menores, subtraídos em seu 
direito. 
20. Sobre repercussões da LDB nº 9.394/96 noensino de educação física, cf. Sousa e Vago 
1997. 
21. Por exemplo, uma interpretação economicamente interessada tem sido usada para inserir a 
educação física em apenas uma das três etapas da educação básica, argumentando-se que 
houve cumprimento da lei, que obriga sua presença nesse nível, mas não afirma que isso deve 
ser em todas as etapas. Isso já ocorre em escolas particulares de Belo Horizonte (MG). 
22. Não se trata aqui de ser contra a organização de práticas esportivas no ambiente escolar. 
Na escola em que atuo há um projeto intitulado "Esporte na escola", aberto à participação de 
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todos os interessados, sem obrigatoriedade, sem seleção por nenhum critério e realizado em 
tempos escolares próprios, diferentes dos tempos destinados ao ensino de educação física. O 
problema está na confusão entre ensino de educação física e treinamento esportivo, cujos 
princípios penso serem diferentes; exatamente por isso, não posso concordar com a simples 
substituição do primeiro pelo segundo. 
23. Cf. Castellani Filho 1988, Soares 1990. 
24. Parecer nº 4, de 29/1/1998, e Resolução nº 2, de 7 de abril de 1998, que instituem as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, aprovadas pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. 
25. Sobre as repercussões das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, 
estabelecidas em 1998 pelo Conselho Nacional de Educação, no ensino de educação física, cf. 
Sousa e Vago 1999. 
26. Considero essa definição um avanço, porque, ao colocá-la na condição de área do 
conhecimento como as demais, o Conselho Nacional de Educação reconhece que a educação 
física tem um objeto de estudo e um conhecimento escolar próprio formulado ao redor desse 
objeto, alicerce de seu ensino na escola. Nas diretrizes consta que as áreas do conhecimento 
possuem conteúdos mínimos que se referem "às noções e conceitos essenciais sobre 
fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição de saberes, 
conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de 
cidadania plena". E assim deve ser com o conhecimento oferecido pela educação física. E 
ainda consta que os conteúdos mínimos de cada área já haviam sido divulgados inicialmente 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs específicos para a educação física estão 
circulando pelo Brasil em dois volumes publicados pelo MEC, um para as séries iniciais e 
outro para as séries finais do ensino fundamental. Para uma crítica dos PCNs de educação 
física, cf. CBCE 1997. Sua permanência no currículo do ensino fundamental foi tomada como 
reconhecimento de sua contribuição na formação humana dos alunos. 
27. A quarta diretriz prescreve: "IV - Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de 
acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a 
qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Comum Nacional e sua Parte 
Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a 
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relação entre a Educação Fundamental e: a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários 
dos seus aspectos como 1. a saúde; 2. a sexualidade; 3. a vida familiar e social; 4. o meio 
ambiente; 5. o trabalho; 6. a ciência e a tecnologia; 7. a cultura; 8. as linguagens; e b) as Áreas 
do Conhecimento de: 1. Língua Portuguesa; 2. Língua Materna (para populações indígenas e 
migrantes); 3. Matemática; 4. Ciências; 5. Geografia; 6. História; 7. Língua Estrangeira; 8. 
Educação Artística; 9. Educação Física; 10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da 
LDB)." 
28. Não estou aqui fazendo um discurso legalista em defesa da educação física, tampouco 
alimento ilusões de que basta ter uma lei para que a educação física esteja presente nas 
práticas escolares. No entanto, trato as leis como estratégias de conformação do campo 
escolar, e problematizá-las para identificar espaços de intervenção é uma tática que considero 
importante. Mas isso é apenas o começo. Nosso mais importante discurso é realizado nas e 
com as práticas escolares de educação física, no chão da escola. 
29. Penso que essa mesma diretriz nº IV pode constituir base legal para a reinclusão da 
educação física nos cursos noturnos de ensino fundamental: ora, se ela prescreve que "em 
todas as escolas" deve ser garantido aos alunos o acesso a uma Base Nacional Comum, que 
inclui a educação física, então isso vale também para o ensino noturno. 
30. Nas Diretrizes faz-se referência explícita aos arts. 23, 24, 25, 26, 27, 28, 32 e 33 da LDB. 
Recorde-se que é no art. 26 que está a exigência de obrigatoriedade da educação física na 
educação básica. 
31. Cf. Sousa e Vago 1999. 
School roots of Physical Education 
ABSTRACT: This paper problematizes school roots of Physical Education contrasting two 
important historical events in education: educational reform in Minas Gerais in 1906 and the 
new legal regulations in Brasil. Deriving its procedures from cultural history of education, it 
shows that Physical Education in the beginning of the 20thcentury was at first represented as 
a means of regenerating the race and preparing for work, cooperating, thus, on the 
republican social project. At the end of the century, new views on education and society 
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challenge the continuance of Physical Education in school practices. This paper suggests that 
it is responsible for developing body movement culture. 
 
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