Apostila Tendencias Pedagógicas

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O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE 
PIAGET 
 
O conceito de equilibração torna-se especialmente 
marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento 
que explica todo o processo do desenvolvimento humano. 
Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um 
caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os 
indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações 
em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo 
está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget 
leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao 
desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores 
variantes. 
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, 
o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas 
biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem 
constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas 
que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. 
Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o 
indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a 
tendência natural à organização e à adaptação, significando 
entender, portanto, que, em última instância, o 'motor' do 
comportamento do homem é inerente ao ser. 
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito 
de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e 
ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que 
se transforma no processo de interação com o meio, visando à 
adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a 
teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é 
herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo 
entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele 
estiver inserido. 
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é 
o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente 
nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem 
ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o 
estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que 
a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas 
formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de 
distintos são indissociáveis e que se complementam: a 
assimilação e a acomodação. 
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é 
inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o 
comportamento é construído numa interação entre o meio e o 
indivíduo. 
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, 
partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao 
meio físico e organizações do meio ambiente, sempre 
procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que 
o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o 
desenvolvimento. 
Ainda segundo Piaget, a adaptação é a essência do 
funcionamento intelectual, assim como a essência do 
funcionamento biológico. É uma das tendências básicas 
inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a 
organização. Que constitui a habilidade de integrar as 
estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda 
segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, 
e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e 
sensações com os quais é bombardeado e as organiza em 
alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então 
realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação. 
 
ESQUEMAS 
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da 
acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é 
amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e 
acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos 
procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema 
(schema). 
Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os 
indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. 
Não são objetos reais, mas são vistos como conjuntos de 
processos dentro do sistema nervoso. Podemos fazer uma 
analogia a um arquivo, no qual cada ficha representa um 
esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas e esses 
são usados para processar e identificar a entrada de estímulos. 
Os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criança 
através da adaptação e da organização. Portanto, o 
desenvolvimento intelectual consiste em um contínuo processo 
de construção e reconstrução. Os processos responsáveis pela 
mudança são assimilação e acomodação. 
 
ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO 
A assimilação é o processo pelo qual a pessoa classifica 
um novo dado obtido. Essa classificação ocorre como uma 
forma de integrar esse dado, que pode ser perceptual, motor 
ou conceitual às suas estruturas cognitivas prévias. Essa 
assimilação ocorre, por exemplo, quando a criança 
experimenta novas experiências e tenta adaptar esses novos 
estímulos às suas estruturas cognitivas pré-existentes. 
Piaget define assimilação como 
“uma integração à estruturas prévias, que 
podem permanecer invariáveis ou são mais ou 
menos modificadas por esta própria integração, 
mas sem descontinuidade com o estado 
precedente, isto é, sem serem destruídas, mas 
simplesmente acomodando-se à nova situação.” 
Significa que a criança tenta adaptar o novo estímulo a 
algum esquema que ela já possui até aquele momento. Um 
exemplo: uma criança que está aprendendo a reconhecer 
animais, e que até aquele momento o único animal que ela 
conhece é o cachorro. Se ela for apresentada a um cavalo, ela 
irá reconhecê-lo como um cachorro devido à assimilação que 
fez entre as características dos dois animais: marrom, 
quadrúpede, um rabo, pescoço. A criança apenas diferenciará 
o cavalo do cachorro quando ocorrer o processo chamado 
acomodação. 
Quando um adulto disser que aquele bicho não é um 
cachorro, mas sim um cavalo, a criança acomodará esse novo 
estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando um novo 
esquema. Agora ela tem um esquema para cachorro e outro 
para cavalo. 
Piaget define acomodação quando diz que: 
“Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" 
biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob 
a influência de situações exteriores (meio) ao quais se 
aplicam”. Desta forma, acomodação é quando não tem como a 
criança associar um novo estímulo com uma estrutura cognitiva 
pré-existente devido as suas peculiaridades e características 
novas. Assim, cria-se um novo esquema. 
Os processos de assimilação e acomodação são 
complementares e acham-se presentes durante toda a vida do 
indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) 
É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em 
que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois 
dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma 
situação é exatamente igual a outra. 
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser 
definido como um mecanismo de organização de estruturas 
cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo 
a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja 
vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente”, o 
conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na 
medida em que a constituição do conhecimento coloca o 
indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que 
movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em 
última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na 
linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que 
a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no 
processo de construções sucessivas resultantes da relação 
sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda 
experiência leva em graus diferentesa um processo de 
assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo 
das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar 
no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova 
condições para transformações cognitivas, id est é necessário 
que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um 
esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio 
do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. 
No entanto, esse processo de transformação vai depender 
sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas 
interações com o meio, isso porque a visada conquista da 
equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas 
pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo 
detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para 
Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são 
divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima 
seção deste trabalho. 
 
TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO 
De uma maneira geral, teoria de equilibração é um 
ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo 
assim considerado um mecanismo de auto-regulador que 
assegura à criança “uma interação eficiente dela com o meio-
ambiente”. 
A equilibração é necessária porque se uma pessoa só 
assimilasse estímulos, ficaria com poucos esquemas, incapaz de 
detectar diferenças entre as coisas. O contrário também é 
verdadeiro: uma pessoa que só acomodasse os estímulos 
acabaria com muitos esquemas cognitivos, gerando uma taxa 
de generalização muito baixa que teria como conseqüência que 
tudo iria parecer novo, seria incapaz de perceber que certas 
coisas pertencem à mesma classe. 
 
 
 
ESTÁGIOS COGNITIVOS 
As teorias de Jean Piaget tentam nos explicar como se 
desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado 
a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida 
como o estudo dos mecanismos do aumento dos 
conhecimentos. 
Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e 
logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A 
inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, 
portanto, está relacionada com a complexidade desta interação 
do indivíduo com o meio. 
O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período 
intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a 
embriologia humana evolui também após o nascimento, 
criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da 
inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com 
complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto 
Piaget chamou de “construtivismo sequencial”. 
O indivíduo constrói e reconstrói continuamente as 
estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. 
Essas construções seguem um padrão denominado de 
estágios ou períodos que seguem idades mais ou menos 
determinadas. 
A importância de se definir os períodos de 
desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada 
um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias 
de sobrevivência, de compreensão e interpretação da 
realidade. A compreensão deste processo é fundamental para 
que os profissionais possam também compreender com quem 
estão trabalhando. 
 
Sensório Motor (0 a 2 anos) 
É o período que vai do recém-nascido até os dois anos 
de idade da criança, antes do surgimento da fala, sendo 
marcado pelo desenvolvimento mental. 
Representa a evolução psíquica através da percepção e 
dos movimentos de todo o universo que cerca a criança que, a 
partir de reflexos neurológicos básicos, começa a construir 
esquemas de ações para assimilar mentalmente o meio. 
A assimilação sensório-motora do mundo exterior inicia-
se com o desenvolvimento de noções de objeto, em que o 
bebê traz tudo para perto de seu corpo. A inteligência é 
essencialmente prática, baseando-se em exercícios de 
aparelhos reflexos: coordenações sensoriais e motoras de 
fundo hereditário, que correspondem a tendências instintivas, 
como a nutrição. 
O desenvolvimento da inteligência e da vida afetiva 
apresenta três estágios: o dos reflexos, o da organização das 
percepções e hábitos e o da inteligência sensório-motora 
propriamente dita. 
O recém-nascido assimila uma parte de seu universo aos 
reflexos de sucção, que melhoram com o exercício: o recém-
nascido mama melhor no decorrer dos dias. Esses reflexos 
conduzem à uma generalização da atividade: o lactente passa a 
sugar tudo o que está ao seu alcance, não somente a mama, 
mas também o polegar e objetos. 
Seus movimentos dos braços são coordenados com a 
sucção (já sendo o segundo estágio). 
Estes exercícios reflexos vão tornando-se mais 
complexos por interação nos hábitos e percepções organizadas, 
surgindo novas condutas com a ajuda da experiência. 
Da quinta semana em diante, iniciam-se os gestos de 
virar a cabeça na direção de um ruído, seguir um objeto em 
movimento, reconhecer pessoas são alguns deles. 
Entre três a seis meses, o bebê começa a pegar o que vê 
e esta capacidade de preensão, seguida de manipulação, 
aumenta a formação de hábitos novos. 
O lactente passa a reproduzir movimentos novos a partir 
da assimilação dos movimentos anteriores (reação circular), 
formando um esquema sensório-motor unindo os hábitos 
motores novos e os perceptivos, representando a forma mais 
evoluída de assimilação. 
O terceiro estágio é o mais importante no 
desenvolvimento da criança: o da inteligência prática ou 
sensório-motora, que aparece bem antes da linguagem –
pensamento interior com emprego verbal (linguagem 
interiorizada). É uma inteligência totalmente prática, que se 
refere à manipulação de objetos e que só utiliza percepções e 
movimentos organizados em “esquemas de ação”, ao invés de 
palavras e conceitos. Exemplo: pegar objetos como suporte 
para puxar outro objeto, que ocorre por volta dos 18 meses. 
A criança passa a coordenar suas ações com um objetivo 
previsto, como o uso de um instrumento para alcançar o 
objeto, que necessita compreender antecipadamente a relação 
entre ela e o objeto, para descobrir o instrumento como meio. 
Outro exemplo é aproximar o objeto puxando a cobertura ou 
o suporte sobre o qual está colocado, por volta do fim do 1º 
ano. 
Existem dois tipos de fatores que constroem estes atos 
de inteligência. Primeiro, as condutas que se diferenciam até 
atingir uma maleabilidade suficiente para registrar os resultados 
da experiência. “É assim que nas ‘reações circulares’ o bebê 
não se contenta mais apenas em reproduzir os movimentos e 
gestos que o conduziram a um efeito interessante, mas os varia 
intencionalmente para estudar os resultados destas variações, 
entregando-se a verdadeiras explorações ou ‘experiências para 
viver’”. Um bom exemplo é analisar crianças de 12 meses, que 
jogam objetos no chão, analisando sua trajetória. 
Uma ação capaz de ser repetida e generalizada para 
situações novas pode-se comparar à uma espécie de conceito 
sensório-motor: compreende-se o objeto através do uso, que 
será mais tarde uma assimilação por meio das noções e do 
pensamento. 
Estes ‘esquemas de ação’ se coordenam entre si, de 
maneira que uns determinam o fim da ação total e outros lhe 
sirvam de instrumentos, começando a inteligência 
propriamente dita. 
A finalidade deste desenvolvimento intelectual é 
transformar a representação das coisas, invertendo a posição 
inicial da criança em relação aos objetos e o universo à sua 
volta, pois no inicio do desenvolvimento mental, a criança não 
diferencia seu corpo e o mundo exterior, as experiências 
vividas por ela não são relacionadas nem à consciência pessoal 
“eu” nem à objetos entendidos como “exteriores”. 
“São simplesmentedados em um bloco indissociado, 
[...] tudo que é percebido é centralizado sobre a própria 
atividade.”. 
A consciência começa por um egocentrismo 
inconsciente e integral, em que a criança constrói uma 
realidade interna ou subjetiva, vendo-se no centro, até que o 
desenvolvimento da inteligência levem-na à construção de um 
universo objetivo: o próprio corpo aparece como elemento 
entre os outros, opondo-se à vida interior. 
Durante os dois primeiros anos de vida, este 
desenvolvimento intelectual caracteriza-se por quatro processos 
fundamentais: construções de categorias do objeto e do espaço, 
da causalidade e do tempo, sendo estas categorias práticas ou 
de ação pura e não ainda como noções do pensamento. 
O esquema prático do objeto é a capacidade de mantê-lo na 
memória mesmo quando não o temos mais ao alcance de 
nossa vista. 
Durante os primeiros meses, o lactente não percebe os 
objetos situando-os no espaço, reconhecem apenas certos 
quadros sensoriais familiares, mas não os situam quando fora 
do campo perceptivo. Não atribuem um corpo no espaço 
quando não o vê mais. 
Só por volta do final do 1º ano que os objetos são 
procurados depois que saem do campo de percepção, 
iniciando a exteriorização do mundo material. 
A elaboração do espaço ocorre devido à coordenação de 
movimentos, estando relacionado ao desenvolvimento da 
inteligência sensório-motora e à construção de objetos, 
compreendido a partir das ações. 
A causalidade está ligada à atividade em seu 
egocentrismo, entre um resultado empírico e uma ação 
qualquer que o atraiu. Une-se a causa de uma ação sobre o 
efeito gerado. Exemplo: o lactente descobre a agitação de 
brinquedos pela causalidade de puxar um cordão. 
A construção do espaço é paralela à causalidade, que 
permite à inteligência sensório-motora sair do egocentrismo 
inconsciente radical para se situar num universo. 
A evolução da afetividade durante os dois primeiros 
anos pode ser dividida em: sentimentos e pensamento. O 
elemento mais importante para se analisar a vida mental é a 
conduta, que integra movimentos e inteligência. Mas toda 
conduta implica modificações e valores dos fins: os 
sentimentos. 
Dessa forma, afetividade e inteligência passam a ser 
indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares 
de toda conduta humana. 
Sendo assim, o 1º estágio corresponde a reflexos afetivos 
(emoções primárias) relacionando com o sistema fisiológico 
das atitudes ou posturas. 
O 2° estágio (percepções e hábitos) corresponde aos 
afetos perceptivos ligados às atividades próprias: o agradável, o 
prazeroso, o sucesso ou fracasso, que dependem da própria 
ação. Resulta um egocentrismo geral: o lactente passa a se 
interessar por seu corpo e seus movimentos. É um narcisismo 
sem consciência pessoal. 
O 3° nível de afetividade é caracterizado pela escolha do 
objeto, através da elaboração de um universo exterior. 
Objetivando os sentimentos e projetando-os sobre as outras 
atividades que não apenas a do “eu”. 
Surge o sentimento ligado aos atos intencionais. 
A escolha do objeto refere-se primeiro à pessoa da mãe, 
depois à pessoa do pai e dos próximos. Começa o 
desenvolvimento das empatias. 
 
Pré-operatório (2 à 7 anos) 
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de 
substituir um objeto ou acontecimento por uma representação 
(PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível, 
conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este 
estágio é também muito conhecido como o estágio da 
Inteligência Simbólica. 
Inteligência Simbólica - dos 2 anos aos 4 anos, 
aproximadamente. 
Neste período surge a função semiótica que permite o 
surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da 
dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência 
do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, 
do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens 
mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu 
prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É 
também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) 
aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A 
linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos 
falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações 
dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não 
têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua 
socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. 
Não há liderança e os pares são constantemente trocados. 
Existem outras características do pensamento simbólico 
como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das 
quais não sabe o nome ainda), super determinação 
(“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”, não consegue se 
colocar, abstratamente, no lugar do outro), etc. 
Inteligência Intuitiva - dos 4 anos aos 7 anos, 
aproximadamente. 
Neste período já existe um desejo de explicação dos 
fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indivíduo 
pergunta o tempo todo, não aceita a idéia do acaso e tudo deve 
ter uma explicação. Distingue a fantasia do real, podendo 
dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento 
continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de 
organizar coleções e conjuntos sem, no entanto incluir 
conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto 
de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma 
conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às 
palavras do companheiro. 
A Inteligência Simbólica e Intuitiva são também comumente 
apresentados como Período Pré-Operatório. 
 
Operatório-concreto (7 a 11 anos) 
As crianças estão desenvolvendo conceitos de número, 
relações, processos e assim por diante. Elas estão se tornando 
capazes de pensar através de problemas, mentalmente, mas 
sempre pensam em objetos reais (concretos), não em 
abstrações. Estão desenvolvendo habilidade maior de 
compreender regras. 
Em média, a criança de mais ou menos sete anos de 
idade começa a passar do estágio do pensamento intuitivo para 
o estágio das operações concretas. 
Em resumo, dizemos que a criança atua no estágio das 
operações concretas quando é capaz de: organizar as 
experiências num todo consistente, fazer juízo racional de suas 
experiências, fazer classificações e agrupamentos, conservar 
estas classificações e agrupamentos, tornar reversíveis as 
operações que efetuam e pensar sobre um evento de diferentes 
perspectivas, simultaneamente. 
Pensamento e raciocínio: a criança pode efetuar 
operações mentalmente, embora continue pensando em 
objetos reais quando o faz. É capaz de conservar quantidades, 
comprimentos, números, etc. – isto é, mantê-los constantes em 
sua mente, apesar do reagrupamento de partes ou mudanças 
na aparência. Ela pode tornar reversíveis as operações – 
desfaze-las, mentalmente, permitindo assim a exploração 
mental de vários procedimentos com a habilidade de retornar 
ao início, sempre que necessário. 
Honestidade: antes a criança “mentia” – como é natural 
– simplesmente para embelezar, inventar ou repetir as 
experiências de outros sem qualquer real intenção de enganar 
com malícia. Ela torna-se capaz de desassociar a “verdade” de 
situações temporárias e específicas (isto é, vê a verdade com 
uma idéia e não meramente como parte de uma situação 
específica). Ela pode, quando as condições favorecem, fazer 
tentativas conscientes de enganar através da mentira. Ela tem 
um conceito de moralidade. Em suma, desenvolveu uma 
consciência – baseada, pelo menos em parte, no respeito pelos 
outros e na consciência da obediência coletiva de regras e 
expectativas. 
Comportamento social: as criançasestão crescendo 
quanto ao respeito que elas têm pelos outros. Ao mesmo 
tempo, cresce o desejo de estar com outras crianças, de ter 
jogos em grupo, começar a formar grupinhos, clubes e facções. 
E certamente, as crianças se vêem umas às outras sob uma 
nova luz – à luz da posição social. 
 
Operatório-formal (11 anos em diante) 
Compreende a fase apartir dos 12 anos, neste período a 
criança, amplia as capacidades conquistadas na fase anterior, e 
já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é 
capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles 
executar operações mentais dentro de princípios da lógica 
formal. Com isso, conforme aponta Rappaport a criança 
adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor 
novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais 
e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". 
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o 
indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele 
consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a 
idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação 
das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na 
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma 
predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu 
desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de 
conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, 
mas não na aquisição de novos modos de funcionamento 
mental". 
Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que 
ocorre por etapas, de acordo com os estágios do 
desenvolvimento humano. Para Piaget , "toda moral consiste 
num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve 
ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas 
regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as 
relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de 
herdadas culturalmente, podem ser modificadas 
consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 
'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e 
honestidade. 
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral 
abrange três fases: 
(a) anomia (crianças até cinco anos), em que a moral não 
se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo 
ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo 
sentido de hábito, de dever; 
(b) heteronomia (crianças até nove, dez anos de idade), 
para eles a moral é a autoridade, ou seja, as regras não 
correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, 
mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; 
(c) autonomia, corresponde ao último estágio do 
desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras 
e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o 
respeito a regras é entendido como decorrente de acordos 
mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue 
conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de 
cooperação entre todos os membros do grupo. 
Para Piaget, a criança não se limita mais a representação 
imediata nem somente as relações previamente existentes, mas 
ela é capaz de pensar em todas as relações possíveis, buscando 
soluções lógicas a partir de hipóteses e não apenas pela 
observação da realidade. As estruturas cognitivas alcançam seu 
nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptos a 
aplicar o raciocínio lógico a todas as questões que lhes são 
impostas. 
Um exemplo seria lhe pedem para analisar um 
provérbio como “de grão em grão, a galinha enche a papo” a 
criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a 
imagem de uma galinha comendo grãos. 
O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante 
aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser 
humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e resolver 
os problemas, o foco desvia-se do que "é" para o que "poderia 
ser". 
 
 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 
 – segundo VIGOTSKY 
 
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os 
mecanismos pelos quais cultura torna-se parte da natureza de 
cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um 
produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a 
transformação dos processos psicológicos elementares em 
processos complexos dentro da história. 
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel 
da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão 
central é a aquisição de conhecimentos pela interação do 
sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois 
adquire conhecimentos a partir de relações intra e 
interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo 
denominado mediação. 
Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às 
crianças. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e 
Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns já 
abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a 
criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não 
um adulto em miniatura. 
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a 
síntese do homem como ser biológico, histórico e social. Ele 
sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo 
assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos 
de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão 
sóciohistórica e na interação do homem com o outro no 
espaço social. Sua abordagem sócio-interacionista buscava 
caracterizar os aspectos tipicamente humanos do 
comportamento e elaborar hipóteses de como as características 
humanas se formam ao longo da história do indivíduo. 
Vygotsky acredita que as características individuais e até 
mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas 
com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais 
individual de um ser humano foi construído a partir de sua 
relação com o indivíduo. Suas maiores contribuições estão nas 
reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a 
aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento 
do pensamento e da linguagem. 
 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A ZONA 
DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 
 
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre 
desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-
relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do 
desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada 
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento 
das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base 
para os avanços na aprendizagem. 
Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-
cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação 
entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato 
de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca 
para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos 
caminham juntos, ainda que não em paralelo. 
Os conceitos sócio-interacionistas sobre 
desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, 
impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com 
o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da 
aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a 
contribuir para o desenvolvimento global da criança? 
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento 
– principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela 
convivência social, pelo processo de socialização, além das 
maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida 
em que se dá por processos de internalização de conceitos, que 
são promovidos pela aprendizagem social, principalmente 
aquela planejada no meio escolar. 
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o 
aparato biológico da espécie para realizar uma tarefase o 
indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que 
propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a 
criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por 
si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do 
desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens 
mediante as experiências a que foi exposta. 
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é 
reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à 
representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a 
escola um espaço e um tempo onde este processo é 
vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve 
diretamente a interação entre sujeitos. 
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os 
processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor 
compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP. 
Para Vygotsky, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a 
distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, 
determinado pela capacidade de resolver problemas 
independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, 
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com 
ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens 
que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se 
desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com 
aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso 
dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis. 
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal 
que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador 
escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta 
aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o 
mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das 
interações no interior do coletivo, das relações com o outro, 
que a criança terá condições de construir suas próprias 
estruturas psicológicas. É assim que as crianças, possuindo 
habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros 
mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem 
de parciais a totais. 
Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das 
potencialidades da criança, potencialidades estas que, para 
tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo 
de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam 
distribuídas em um ambiente adequado. 
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e 
aprendizagem, que se dá da seguinte maneira: em um contexto 
cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo se 
desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem 
provocados por mediadores. 
 
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem 
deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou 
seja, não se deve focalizar o que a criança 
aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. 
Em nossas práticas pedagógicas, sempre 
procuramos prever em que tal ou qual 
aprendizado poderá ser útil àquela criança, não 
somente no momento em que é ministrado, 
mas para além dele. É um processo de 
transformação constante na trajetória das 
crianças. As implicações desta relação entre 
ensino e aprendizagem para o ensino escolar 
estão no fato de que este ensino deve se 
concentrar no que a criança está aprendendo, e 
não no que já aprendeu. Vygotksy firma está 
hipótese no seu conceito de zona de 
desenvolvimento proximal (ZDP). 
 
 
AS FUNÇÕES DA 
LINGUAGEM 
A linguagem é, 
antes de tudo, social. 
Portanto, sua função 
inicial é a comunicação, 
expressão e compreensão. 
Essa função comunicativa 
está estreitamente 
combinada com o 
pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica 
porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, 
organiza o pensamento. 
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três 
fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função 
denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que 
surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem 
interior, intimamente ligada ao pensamento. 
A linguagem egocêntrica 
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o 
processamento de perguntas e respostas dentro de nós 
mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, 
representa a transição da função comunicativa para a função 
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. 
Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz 
baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta 
fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um 
instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar 
uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a 
criança está entretida. 
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa 
mesma, e não uma linguagem social, com funções de 
comunicação e interação. Esse 
“falar sozinho” é essencial porque 
ajuda a organizar melhor as idéias 
e planejar melhor as ações. É 
como se a criança precisasse falar 
para resolver um problema que, 
nós adultos, resolveríamos apenas 
no plano do pensamento / 
raciocínio. 
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus 
colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem, do 
mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de 
idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – 
que até então eram estudados em separado – se fundem, 
criando uma nova forma de comportamento. 
Este momento crucial, quando a linguagem começa a 
servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a 
fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da 
criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas 
novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. 
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a 
criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade 
de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos 
entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala 
egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e 
processos de interação social, qualquer fator que aumente o 
Para Vygotsky, a relação entre pensamento 
e linguagem é estreita. A linguagem 
(verbal, gestual e escrita) é nosso 
instrumento de relação com os outros e, 
por isso, é importantíssima na nossa 
constituição como sujeitos. Além disso, é 
através da linguagem que aprendemos a 
pensar(Ribeiro, 2005). 
Neste momento, a 
criança faz a maior 
descoberta de sua 
vida: todas as coisas 
têm um nome. 
Stern 
isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso 
egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o 
cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar 
possíveis deficiências no processo de socialização da criança. 
 
DISCURSO INTERIOR E PENSAMENTO 
O discurso interior é uma fase posterior à fala 
egocêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem 
que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em 
palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do 
discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver 
problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É 
algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos 
verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as 
palavras certas para exprimir um pensamento. 
O pensamento não coincide de forma exata com os 
significados das palavras. O pensamento vai além, porque 
capta as relações entre as palavras de uma forma mais 
complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita 
e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é 
preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de 
uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, 
podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; 
realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permitea 
transmissão do seu pensamento para outra pessoa. 
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o 
último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um 
último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera 
motivacional de nossa consciência, que abrange nossas 
inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, 
nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na 
nossa fala e no nosso pensamento.