A Arte Down, a Educação Especial e a Cultura Amazônica

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Carlos Alberto Araujo Veras 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada como requisito 
parcial para obtenção do título de mestre em 
Comunicação, Linguagens e Cultura, 
Universidade da Amazônia - UNAMA. 
 Área de Concentração: Comunicação, 
Linguagem e Cultura na Amazônia. 
Orientador: Profª. Drª. Elizabeth Pessôa 
Gomes da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belém 
2012 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA 
AMAZÔNICA 
 
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Carlos Alberto Araujo Veras 
 
 
 
 
 
 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA 
AMAZÔNICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada como requisito parcial 
para obtenção do título de mestre em 
Comunicação, Linguagens e Cultura, 
Universidade da Amazônia - UNAMA. 
 Área de Concentração: Comunicação, 
Linguagem e Cultura na Amazônia. 
 
 
 
 
 
Data de Aprovação: 09.04.2012 
 
 
Banca Examinadora: 
 
 - Orientadora 
Profª. Elizabeth Pessôa Gomes da Silva 
Doutora em Comunicação e Artes 
Universidade Presbiteriana Mackenzie 
 
 
Profº. José Afonso Medeiros Souza 
Doutor em Comunicação e Semiótica 
Pontifícia Universidade Católica - SP 
 
 
Profª. Marisa de Oliveira Mokarzel 
Doutora em Sociologia 
Universidade Federal do Ceará 
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Para minha mãe, 
professora Betina, 
com muita saudade ao meu pai, Dedé, 
e com carinho ao Dô. 
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AGRADECIMENTOS 
 
 À minha orientadora parceira e companheira, professora doutora Elizabeth 
Pessôa Gomes da Silva por sua paciência, dedicação e interesse. 
À banca examinadora de qualificação composta das maravilhosas doutoras 
professoras Ivone Maria Xavier de Amorim Almeida e Marisa de Oliveira Mokarzel, 
que não “botaram banca” quando o assunto foi contribuir com esse processo de 
incluir o que tinham de melhor. 
À SEDUC, pela escolha em primeiro lugar e financiamento com bolsa do meu 
projeto de pesquisa. 
Ao CIEES, pela confiança e apoio quando da realização da oficina bem como 
no desenvolvimento das entrevistas. 
Aos pais e responsáveis, bem como aos alunos do CIEES, que foram 
essenciais e prestativos na construção da pesquisa. 
Aos meus pais, tão maravilhosos quanto atenciosos, principalmente no que 
sempre disse respeito à minha educação. 
A minha família de uma maneira em geral, mas principalmente a minha tia 
Terezinha, e minhas irmãs Cristina e Ana Teresa, esta por horas me ensinando 
lições de ensino e de vida. 
A minha família postiça aqui em Belém, por acreditar às vezes até mais do 
que eu na minha competência. 
Ao Domingos para finalizar que me apoiou dentro do seu impossível dando-
me força nos momentos que eu pensava em desistir. 
 A Rosilene, que de cria tornou-se criatura essencial na finalização deste 
trabalho. 
 
 
 
 
 
 
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Queremos ter certezas e não dúvidas – 
resultados e não experiências -, sem 
nem mesmo percebermos que as 
certezas só podem surgir através das 
dúvidas, e os resultados somente 
através das experiências! 
CARL JUNG 
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RESUMO 
 
VERAS, Carlos Alberto Araujo. A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A 
CULTURA AMAZÔNICA, 2012. f. Dissertação (Mestrado em Comunicação, 
Linguagens e Cultura), Universidade da Amazônia, Belém, 2012. 
 
 
Pesquisa, na área temática da Comunicação, Linguagem e Cultura tendo como linha 
de pesquisa a Comunicação, Linguagem e Arte no contexto social da Amazônia, que 
visa à investigação de processos comunicacionais numa inserção entre os campos 
da Arte da Linguagem e da Comunicação. Atendendo a esta linha, nossa pesquisa 
envolve questões relacionadas com a comunicação e sociedade, convergindo para 
os processos de criação da Arte, Cultura e cidadania. Para tanto, se apropria do 
ensino das Artes Visuais e vem tratar o processo de comunicação, bem como 
registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com 
deficiência mental. Inicialmente, utilizando as Artes Visuais, a compreensão da Arte 
como linguagem e comunicação, fará uma relação entre os pressupostos sobre 
desenvolvimento cognitivo e a manifestação comunicacional das nuances 
expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 70 anos de idade, nos 
alunos matriculados no Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, localizado 
na região central de Belém, especializado no atendimento escolar de pessoas com 
síndrome de Down. Mostramos, através de pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa 
ação, com base na etnografia, de que modo as Artes Visuais quando sistematizadas 
nas escolas especializadas em atender este público, podem ser usadas como 
instrumento facilitador indireto para o processo comunicacional do deficiente mental. 
Partindo de contextualizações teóricas acerca dos processos de comunicação, do 
desenvolvimento cognitivo da pessoa com síndrome de Down e das Artes Visuais, 
estabeleceremos a existência de conexões entre o crescimento do processo 
expressivo, enquanto agente facilitador, quando há a sistematização desse ensino 
para os sujeitos envolvidos. Registraremos a inserção da cultura amazônica aplicada 
ao conteúdo programático curricular da escola como forma de acrescentar 
elementos valorativos à formação cultural dos alunos considerando suas vivências 
sócio-históricas. Ao final da investigação teceremos proposições acerca da 
sistematização desse processo para o ensino das Artes Visuais voltada aos alunos 
com síndrome de Down, de modo a servir como referência de análise objetivando 
que venha a atender outras instituições dedicadas a esse público específico. 
 
 
Palavras-chave: Arte, Down, Educação Especial e cultura. 
 
 
 
 
 
7 
 
ABSTRACT 
 
Veras, Carlos Alberto Araujo. ART-DOWN A SPECIAL EDUCATION AND CULTURE 
AMAZON, 2012. f. Dissertation (Master in Communication, Languages and Culture), 
Amazon University, Belem, 2012. 
 
 
 
Search in subject area of Communication, Language and Culture as a line of 
research with the Communication, Language and Art in the social context of the 
Amazon, which aims to investigate communication processes in integration between 
the fields of Art of Language and Communication. Given this line, our research 
involves issues related to communication and society, converging on the creative 
processes of art, culture and citizenship. For this purpose, appropriates the teaching 
of Visual Arts and has been dealing with the communication process as well as 
record the possibilities as a means of facilitating expression of students with mental 
retardation. Initially, using the Visual Arts, the understanding of art as language and 
communication, will a relationship between assumptions about cognitive 
development and manifestation of the expressive nuances of communication to the 
mentally retarded, aged between 15-70 years of age, students enrolled in Integrated 
Center for Special Education - CIEES, located in downtown Bethlehem, specializing 
in educational attainment of people with Down syndrome. Show, through qualitative 
research, like actionresearch, based on ethnography, how the visual arts as 
systematized in schools specializing in this public meeting, can be used as an 
indirect instrument to facilitate the communication process for the mentally retarded. 
Based on theoretical contextualization about the processes of communication, 
cognitive development of people with Down syndrome and the Visual Arts, will 
establish the existence of connections between the growth of expressive process as 
a facilitator when there is the systematization of instruction for the subjects involved . 
We note that insertion of the Amazonian culture applied to the curriculum of the 
school curriculum as a way of adding elements of value to the cultural experiences of 
students considering their socio-historical. At the end of the investigation teceremos 
propositions for the systematization of the process for teaching the visual arts to 
students with Down syndrome, to serve as a benchmark analysis that may serve 
other institutions dedicated to this specific audience. 
 
 
Key-word: Art, Down, Special Education and culture. 
 
 
 
 
 
8 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO 09 
2. ACESSO PARA O DOWNLOAD DE TEORIAS 17 
2.1 O LINK COM A HISTÓRIA: UM PARALELO ALÉM DAS 
DIFERENÇAS 19 
2.2 A LINGUAGEM EM UNDERLINE 22 
2.3 SER OU NÃO SER DOWN (↓)(↑) 24 
2.4 LOGOFF: SER DOWN (↓) É SER UP (↑) 26 
2.5 O DOWN E O POTENCIAL: SUA EXPRESSIVIDADE COGNITIVA E 
DEPRECIATIVAS 28 
2.6 FALANDO DA FALA DO DOWN 37 
3. A ARTE VISUAL, ARTE DE SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
 42 
3.1 AS MUDANÇAS DA ARTE 44 
3.2 TERMINANDO COM AS TERMINOLOGIAS EM ESPECIAL 47 
3.3 PINCELANDO AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE 51 
3.4 VENDO A ARTE DE UMA MANEIRA ESPECIAL 55 
3.5 A VALORIZAÇÃO CULTURAL NA ARTE VISUAL 60 
3.6 A CULTURA AMAZÔNICA EM ESPECIAL 65 
4. A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA 
AMAZÔNIA 81 
4.1 TEXTO E CONTEXTO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 81 
4.2 DESCORTINANDO O PAPEL DOS ATORES 85 
4.2.1 Abrindo as cortinas para os técnicos 85 
4.2.2 Abrindo as cortinas para os professores 88 
4.2.3 Abrindo as cortinas para os alunos e responsáveis 90 
4.3 DESTRAMANDO AS TRAMAS DA PESQUISA 96 
4.4 DANDO FORMA AOS DADOS 103 
4.5 SAINDO DO OFF DA OFICINA 114 
4.6 REAPLICANDO AS ENTREVISTAS 165 
5. CONCLUindo........................................... 171 
6. REFERÊNCIAS 179 
7. APÊNDICE 181 
8. ANEXOS 247 
 
9 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
 
Desde a graduação, em 1998, fui instigado por uma professora de 
Psicologia da Educação a desenvolver um trabalho de ensino das artes com 
pessoas com deficiência mental. Na época senti-me de certo modo incompetente, 
pois era ainda, um mero estudante e não tinha suporte teórico para desenvolver tal 
trabalho, mas incentivado pela referida professora e com a promessa de receber da 
mesma, orientações e suportes necessários para melhor trabalhar com este público, 
aceitei o convite, o que acabou rendendo-me uma paixão arrebatadora e até certo 
ponto infinita por estas pessoas em “especial”. 
A educação especial sempre foi meu foco de estudo, o que pode ser 
constatado ainda na graduação quando defendi o Trabalho de Conclusão de Curso 
intitulado como “A Deficiência pode ser mental, mas não Musical”, no ano de 2001. 
Dando prosseguimento a estes estudos fiz especialização em Arteterapia onde 
discorrendo em minha monografia sobre a seguinte temática: “As deficiências da 
ARTETERAPIA na ARTETERAPIA do deficiente”. 
Todas estas pesquisas me deram suporte para continuar desenvolvendo 
meu trabalho na área da Educação Especial, mas vi que necessitava buscar um 
aprofundamento ainda maior no campo da educação especial, que na maioria das 
vezes é deixada de lado priorizando-se geralmente só o ensino regular. Isto posto 
levou a uma carência muito grande de profissionais para atuarem neste segmento 
educacional, principalmente na minha área de formação que é a de Artes, pois 
existe uma escassez muito grande de bibliografia que abarque este ramo do 
conhecimento. 
10 
 
Esta preocupação tornou-se ainda mais latente com a resolução Nº. 
02/2001, da Secretaria Estadual de Educação, no artigo 2º que: “determina que os 
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais 
especiais”, pois este processo inclusivo exige certo preparo ou suporte para estes 
profissionais que na maioria das vezes não tiveram nenhuma disciplina no seu 
processo de graduação que os assegurasse um bom atendimento no desempenho 
de suas funções com os educandos em questão. 
Com este trabalho abordamos dentro da linguagem artística, a aplicação 
de determinadas técnicas, por meio de oficina, com alunos deficientes mentais, em 
sala de aula, de forma a proporcionar uma maior interação entre eles, uma maior 
integração com a sociedade, e consequentemente uma maior comunicação com o 
mundo, haja vista que em sua grande maioria apresentam inclusive problemas 
comunicacionais oriundos de problemas de linguagens que os mesmos apresentam 
devido às suas necessidades especiais. 
Com isto, sistematizamos os doze anos de trabalho, e os que foram 
desenvolvidos ao longo da pesquisa, embasados agora por fundamentações 
teóricas e experimentações práticas, realizadas no Centro de Educação Especial - 
CIEES, localizado no estado do Pará, e consequentemente pertencente ao 
imaginário amazônico, o que servirá de apoio ou como base para outros 
profissionais que já atuam ou para aqueles que pretendem atuar nesta área, não 
mais baseado em expectativas de iniciantes, mas agora baseados em um estudo 
sistematizado que será exposto ao final deste trabalho, o que seguramente servirá 
como facilitador no desenvolvimento verificado inicialmente no ensino da Arte para a 
educação especial. 
11 
 
Este trabalho, portanto, em que, se apropriando do ensino das Artes 
Visuais vem tratar o processo de comunicação, bem como registrar as possibilidades 
facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência mental. 
Para isto no primeiro capitulo, ACESSO PARA O DOWNLOAD DE 
TEORIAS abordamos as considerações e formas de ver e pensar o deficiente 
mental, utilizando as Artes Visuais, à compreensão da Arte como linguagem e 
comunicação, faremos ainda uma relação entre os pressupostos sobre 
desenvolvimento cognitivo e a manifestação comunicacional das nuances 
expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 70 anos de idade, nos 
alunos matriculados neste Centro de Educação Especial, especializado no 
atendimento escolar de pessoas com Síndrome de Down. 
Ao analisarmos o desenvolvimento cognitivo das pessoas com Síndrome 
de Down nos apropriaremos da concepção de Vygotsky sobre o funcionamento 
mental da concepção enunciativa discursiva de linguagem, bem como seus 
seguidores, como é o caso de Mikhail Bakhtin, que admitem que o funcionamento da 
mente seja social e o homem um ser histórico, cultural e simbólico. A esse respeito o 
autor nos ajuda a entender melhor esse processo: 
 
 
A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a 
expressão exterior, um território social. Em consequência, todo 
itinerário que leva da atividade mental (o “conteúdo a exprimir”) à suaobjetivação externa (a “enunciação”) situa-se completamente em 
território social. (BAKHTIN,1992, p. 117) 
 
 
 Com isso introduzimos a questão da semiótica na análise 
psicológica, considerando os eventos psíquicos, em que a entrada no universo da 
significação, entrada essa, que ocorre pelas relações intersubjetivas, transforma o 
modo de ser, de pensar, de dar sentido ao mundo. Abordando ainda a descoberta 
12 
 
do significado destes eventos psíquicos até então obscuros, o que amplia a 
possibilidade de estruturação da personalidade e contribui na elaboração de 
maneiras mais produtivas para a comunicação, interação e o “estar-no-mundo”. 
Deste modo, consideramos a criatividade, com suas inúmeras faces, como a matéria 
prima do trabalho em Artes. 
Fundamentamos ainda o processo histórico de concepções e aquisições 
atribuídas aos deficientes, apropriando-nos de Buscaglia (1997), que após perpassar 
por diversas formas de significação das pessoas com deficiência, afirma-nos que: 
 
 
Em nossa sociedade, moderna e esclarecida, dois terços do mundo 
não possuem serviços médicos ou educacionais especiais para os 
deficientes; o outro terço ainda os rotula e segrega física, 
educacional e emocionalmente, do resto da população. 
BUSCAGLIA (1997, p. 182) 
 
 
Tiramos, portanto nossas conclusões, alicerçando-nos teoricamente no 
que já foi pesquisado e fundamentado por Werneck (1993, p. 158), quando é 
enfática ao afirmar que “Hoje sabemos, por exemplo, que o portador de Síndrome de 
Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as etapas 
ultrapassadas sejam as mesmas, (dos ditos normais).” 
 
Vimos com isso que desde sempre a Arte, em suas múltiplas 
manifestações, foi do aspecto individual ao coletivo, um preciso documentário 
psíquico, profundo e abrangente, e também uma interessante possibilidade de 
comunicação, transformação e aglutinação nas coletividades. 
As descobertas e afirmações a serem desenvolvidas, no curso deste 
trabalho, facilitarão a elaboração de métodos e técnicas aplicáveis e melhor 
direcionadas ao trabalho do professor de Arte que atua com este público. Com 
13 
 
técnicas e métodos mais apropriados o desenvolvimento no processo de 
comunicação do deficiente tornar-se-ia bem mais eficaz o que melhoraria a 
qualidade de vida, bem como a autoestima dos mesmos. 
É baseado nisso que, no segundo capítulo, A ARTE VISUAL, ARTE DE 
SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA, analisamos a eficácia do ensino das 
Artes Visuais, já que a mesma caracteriza-se basicamente como sendo uma forma 
simbólica e com isso extremamente semiótica de ensino, bem como, apresenta-se 
ainda como uma das maiores formas de manifestações expressivo-criativas do ser 
humano. 
No âmbito das manifestações expressivo-criativas, enquanto fenômenos 
criativos, o referencial teórico, entre outros, é a teoria de Gardner (1996), apontando 
entre as superestruturas, a explicação sobre atividade criativa, e a relação entre o 
indivíduo e as outras pessoas do seu mundo, quando afirma: “embora muitas vezes 
se imagine que os indivíduos criativos trabalham em isolamento, o papel das outras 
pessoas é crucial em seu desenvolvimento”, e complementa a importância do 
“papel das famílias e dos professores durante os anos formativos, bem como o papel 
das pessoas que prestaram um apoio crucial no período da iminência de uma 
descoberta criativa”. Percebemos, então, que o autor enfatiza que toda atividade 
criativa se origina, primeiro, da relação entre indivíduo e o mundo objetivo - produtivo 
e, segundo, dos laços entre o indivíduo e os outros seres humanos, o que mais uma 
vez vem reforçar a posição de Bakhtin frente ao anteriormente citado. 
Para o entendimento do conceito de arte visual, nos apropriamos do 
universo da arte e sua eficácia de ensino. Para tanto nos apropriamos no campo das 
14 
 
artes de Ana Mae Barbosa, Gillo Dorfles e Anamelia Buoro (2002), esta ultima com 
sua afirmativa que nos apresenta que: 
 
 
Se arte é produção sensível, se é relação de sensibilidade com a 
existência e com experiências humanas capaz de gerar um 
conhecimento de natureza diverso daquele que a ciência propõe, é 
na valorização dessa sensibilidade, na tentativa de desenvolvê-la no 
mundo e para o mundo devolvê-la, que poderemos contribuir de 
forma inegável com um projeto educacional no qual o ensino de arte 
desempenhe um papel preponderante e não apenas participe como 
coadjuvante. (ANAMELIA BUORO, 2002, p. 41) 
 
 
Esta afirmação vem sustentar a importância e as contribuições que este 
ensino trás e que ainda poderá a vir trazer no desenvolvimento expressivo e 
sensível do ser humano. 
Seguimos abordando o conceito de cultura segundo os autores, Stuart 
Hall e mais especificamente da cultura amazônica com João de Jesus Paes Loureiro 
e seu imaginário poético, bem como suas interferências no processo 
comunicacional, haja vista que é por meio da cultura que uma comunidade se 
constitui, integra e identifica as pessoas que lhe dá o carimbo de pertinência, de 
identidade, e isto se elucida em Hall(2003) ao afirmar que: 
 
 
O fato de que projetamos a ‘a nós próprios’ nessas identidades 
culturais, ao mesmo tempo que internalizamos seus significados e 
valores, tornando-os ‘parte de nós’, contribui para alinhar nossos 
sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no 
mundo social e cultural. (HALL, 2003, p.11-12) 
 
 
Imbuídos destes conceitos acima, julgamos de suma necessidade uma 
pesquisa que explore o universo comunicacional da expressão do deficiente mental 
pela arte visual como forma de dinamizar o trabalho do profissional de arte com este 
15 
 
público. Além do preenchimento de lacunas e ausências deixadas, nos últimos 
tempos, tanto no que diz respeito à educação especial quanto ao ensino das artes. 
Portanto, no quarto capítulo, A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE 
EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA AMAZÔNIA, mostramos, através de pesquisa 
qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base na etnografia, desenvolvida com quatro 
alunos com Síndrome de Down do Centro Integrado de Educação Especial (CIEES) 
– Escola especializada que há dezenove anos desenvolve este trabalho no 
atendimento de pessoas com deficiência mental - localizada no bairro de Nazaré no 
centro da cidade de Belém. 
Para tanto sistematizamos como primeiro momento através da pesquisa 
etnográfica em educação as entrevistas que foram e aplicadas com os sujeitos, suas 
famílias e os atores educacionais envolvidos na educação dos mesmos. No segundo 
momento realizamos uma oficina prática com oito meses de duração e carga horária 
semanal de 4 horas para cada grupo de 02 alunos, ocorridas duas vezes por 
semana, perfazendo uma carga horária total de 64 horas, que abordou duas 
técnicas de composição artística, uma com aquarela e outra com pastel a óleo, que 
são materiais que poderão facilitar o processo expressivo dos mesmos. No final dos 
quatro primeiros meses foram reavaliados procedimentos bem como a reaplicação 
das pesquisas com todos os sujeitos já citados anteriormente, e repetida tal fase ao 
final deste trabalho de campo. Tudo isto devidamente registrado, bem como anotado 
fidedignamente no diário de campo que é um dos suportes essenciais na 
modalidade de pesquisa da qual nos apropriamos para a realização deste trabalho. 
E finalmente realizamos a análise dos resultados através da técnica da 
análise de conteúdo que são quadros, elaborados a partir das categorias que 
16 
 
quantificam os resultados da coleta de dados usando o modelo de análise VIVO 
NR8 o que deu subsídios nos métodos investigativos eleitos, o que proporcionou 
mais segurança nos resultados da análisee da categorização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
2 ACESSO PARA O DOWNLOAD DE TEORIAS 
 
 
Desenvolvendo atividades profissionais com pessoas com Síndrome de 
Down e pesquisando sobre o assunto durante muitos anos, percebemos o olhar 
assistencialista ou até mesmo ouvimos o termo pejorativo de “coitadinhos”, vindo de 
algumas pessoas imputando ao portador desta síndrome a denominação de 
“especial”. 
Dando início a estas reflexões, concomitantemente, deparamo-nos 
visualmente com a tecla “DOWN”, do computador que aparece simbolicamente 
ilustrada pela seta posicionada no sentido para baixo (↓), assinalando ao estereótipo 
de “coitadinhos”, dirigido aos portadores de Down. Surge uma nova reflexão: A 
pessoa com Síndrome de Down-PSD possui realmente o estigma de 
negação/negatividade no âmbito da consciência pelo percurso das modificações 
inseridas no seu significado? 
Prosseguindo com nossas reflexões sob o termo down procuramos, 
então, estabelecer alguns paralelos e/ou contrapontos, entre os traços presentes na 
personalidade da PSD, de modo que possamos identificar, para então aceitar ou 
rejeitar, prováveis distorções encontradas quanto ao significado da palavra down-
PSD e o estigma de negação/negatividade que esta carrega. Para isso fazemos 
incursões na análise do discurso. 
Para os pressupostos teóricos da análise do discurso (re) configuramos – 
pelo significado usado na informática - a tecla down juntamente com seu sentido 
intrínseco presente na significação encontrada no enunciado discursivo, 
18 
 
considerando suas associações quando nos referimos ao termo designativo para as 
pessoas com Síndrome de Down. 
As bases epistemológicas do desenvolvimento cognitivo discutidas por 
Vigotsky ilustram estes elementos constitutivos do campo comunicacional, quando 
atribui à palavra a condição de 
 
 
signo por excelência, que vem constituir a consciência; e a 
consciência é semiótica. O signo modifica as relações 
interfuncionais, e o significado não é igual à palavra, nem igual ao 
pensamento – ‘o significado não é igual ao pensamento expresso em 
palavras’. Mas não existe signo sem significado, nem significado sem 
relação dialógica – é preciso considerar o outro. (VIGOTSKY, 1993 
apud PADILHA 2001, p. 52) 
 
 
Baseados neste contexto assinalamos a análise do discurso de Bakhtin 
(2002, p. 39), que considera a palavra como fato simbólico, a partir da produção de 
imagens dos sujeitos, objeto da linguagem, dentro de uma conjuntura sócio-
histórica. Complementa o autor, “a linguagem é uma instância em que a 
materialidade ideológica se concretiza, enquanto um dos aspectos materiais da 
‘existência material’ das ideologias” Como traço relevante da análise do discurso, no 
ponto de vista ideológico, assinalamos a afirmativa de Pêcheux (1975, p.17) sobre o 
assunto: “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é 
interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido”. 
Logo, fazemos uma inferência ao desenvolvimento cognitivo do deficiente 
com Down, alicerçando-nos teoricamente no que já foi pesquisado e fundamentado 
por Werneck (1993, p. 158). Segundo o autor, sabe-se atualmente que o portador de 
Síndrome de Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as 
etapas ultrapassadas sejam as mesmas, (dos ditos normais), sendo o objetivo da 
19 
 
educação especial justamente acelerar esse processo que foi identificado pela 
síndrome. 
Os deficientes mentais possuem história de vida e pensamentos 
diferenciados, possuem na essência, uma língua cuja substância gestual gera uma 
modalidade visual-espacial, a qual implica uma visão de mundo, não-determinística 
como dito anteriormente, mas em muitos aspectos, são diferentes quando 
compartilhadas com a comunidade dita normal, com sua língua de modalidade oral, 
cuja substância é o som. 
Para as prováveis distorções que julgamos encontrar, a priori, 
consideramos importante assinalar que a linguagem, (signo/palavra/signo) não 
trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, e sim, como uma marca no 
mundo, com a maneira de significar, com homens falando, se comunicando, 
conforme afirma Bakhtin (2002 p.37). Portanto, vamos avaliar a produção de sentido 
como componente de vidas, como sujeitos e como membros de uma determinada 
sociedade. Vejamos então, a construção do sentido, positivo ou negativo, 
historicamente envolvendo a palavra down. 
 
 
2.1 O LINK COM A HISTÓRIA: UM PARALELO ALÉM DAS 
DIFERENÇAS 
 
As construções discursivas e muitas vezes depreciativas estão 
permeadas à construção histórica conceitual sobre a Síndrome de Down, entre estes 
encontramos a denominação de mongoloide ou mongol que até bem pouco tempo 
atrás, ainda podia ser proferido em discursos divulgados pelos processos e meios de 
comunicação. 
20 
 
Estes processos baseados na Teoria da Linguagem começaram a ser 
construídos, no decorrer da história da humanidade, precisamente em 1866. 
Segundo Werneck (1995, p.58), foi o cientista inglês John Langdon Down, quem 
questionou o porquê de algumas crianças, mesmo filhas de pais europeus arianos, 
serem tão parecidas entre si e terem traços que lembravam a população da raça 
mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras similares a dos asiáticos. 
Na época tais descobertas tiveram uma relutância muito grande de 
aceitação, pois estávamos na era do darwinismo, quando Charles Darwin, em sua 
obra On the Origin of Species (1859), apresentando a Teoria da Evolução, que na 
interpretação de determinados autores, como Buscaglia(1997) acabou trazendo a 
tese da superioridade da raça branca sobre as demais, e dez anos após, John 
Langdon Down veio desvelar a aparência oriental de crianças e sua deficiência 
mental, em que, entre outros aspectos, trouxe à tona um caráter contrário ao 
proposto no discurso ideológico contido na obra de Darwin. 
Denunciando um retrocesso para a evolução dos seres vivos proposta por 
Darwin, o pesquisador Down passou a considerar a classe oriental um tipo racial 
mais primitivo e, diante do enfrentamento teórico com Darwin, John Langdon Down 
resolveu, então, denominar as crianças arianas europeias com traços mongólicos de 
mongolian idiots, termo que veio sofrer modificações linguísticas, chegando ao Brasil 
sob a denominação de idiotas mongoloides. 
Ao longo da história, diversos são os momentos de divergências e 
convergências que versam sobre o assunto do deficiente, com o intuito de não 
historicizar, mas com a intenção de assinalar os diversos discursos contidos em 
torno deste termo. O quadro abaixo, baseado na classificação de Buscaglia (1997, 
21 
 
p.182-183), vem auxiliar a compreensão do tratamento dado ao (d)eficiente, no 
curso da história, e nos seios de diferentes culturas. Vejamos alguns exemplos: 
 
 
Podemos rematar que mesmo quando se aplica uma forma eficiente de 
ver o deficiente, desde outrora verificamos equívocos de cunho assistencialista, o 
que nos assusta pela difusão comunicacional e pela ambiguidade discursiva 
atribuídas à abordagem de pessoas deficientes. No Brasil, sobre o assunto, o 
registro é de Werneck quando escreve que 
 
 
algumas tribos de índios brasileiros matam por inanição todos os 
recém-nascidos com qualquer tipo de deficiência física, certos de que 
eles não poderão caçar, se locomover, e nem fugir, tornando-se um 
fardo para a integridade do grupo, principalmente em situações de 
emergência, entre elas as guerras. Entretanto, essas mesmas tribos, 
respeitam crianças e adultosportadores de deficiência mental como 
representantes de algo divino (WERNECK, 1993, p.61) 
 
 
Do processo histórico quanto às concepções e aquisições atribuídas aos 
deficientes, relevamos a advertência de Buscaglia (1997, p. 182), quando escreve 
sobre a sociedade moderna, dita esclarecida, e assegura a ausência de serviços 
médicos e/ou educacionais especiais para os deficientes em dois terços do planeta e 
FORMAS EFICIENTES FORMAS (D)EFICIENTES 
A tribo Azand os amava e protegia. Índios da Masai os matavam. 
Os Chagga, da África Oriental, usavam 
seus membros excepcionais para afastar 
o mal. 
Os Jukun, do Sudão os julgavam pessoas 
com espíritos do mal e os abandonavam à 
morte. 
Os Sem Ang, da Malásia, os 
consideravam sábios e tinham como 
função a resolução das disputas tribais. 
Os Balineses os consideravam “tabu” social. 
 
Os nórdicos os tornavam Deuses. Os antigos hebreus viam a doença e os 
defeitos físicos como marca dos pecadores 
Na Renascença, eram considerados 
desafortunados por isso eram internados 
e tratados com atenção. 
Na Idade Média, eram frequentemente vistos 
como possuídos pelo Demônio e eram, 
portanto queimados como feiticeiros. 
22 
 
o restante, outro terço, ainda rotulados e segregados física, educacional e 
emocionalmente, do resto da população. 
Atualmente, evidencia-se a preocupação de eliminar os traços 
construídos historicamente no discurso que estigmatiza a pessoa com síndrome de 
Down, pelo combate ao uso de termos similares entre estes, mongoloide, mongo ou 
mongol, “intrinsecamente pejorativo não só para eles como também para a 
população da Mongólia”, assinala Werneck (1995, p. 59). E no transcurso da 
história passa-se a usar, em definitivo, a palavra down, como forma de homenagear 
a quem primeiro se dedica a estudar este público específico de deficientes mentais. 
 
 
2.2 A LINGUAGEM EM UNDERLINE 
 
A Análise da Linguagem (AL) procura compreender a língua a partir do 
sentido enquanto trabalho simbólico assegura Bakhtin (2002 p.37). Ela não trabalha 
com a língua enquanto um sistema abstrato, mas como uma marca no mundo, com 
a maneira de significar, com homens falando, considerando a produção de sentido 
enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos sejam enquanto membros de 
uma determinada forma de sociedade. A AL reflete sobre a maneira como a 
linguagem está materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na 
língua. A materialidade específica da ideologia é o discurso e a materialidade 
específica do discurso é a língua, portanto AL associa língua-discurso-ideologia. 
Valentin Nikolaevich Voloshinov (1895/1936) intelectual russo, também 
conhecido como Bakhtin, em torno de quem se reuniu o chamado Círculo 
homônimo, autor de Marxismo e Filosofia da Linguagem, escrito no final dos anos 
23 
 
20, vem definir a ideologia como “todo o conjunto dos reflexos e das interpretações 
da realidade social e natural que tem lugar no cérebro do homem e se expressa por 
meio de palavras [...] ou outras formas sígnicas”. Os sentidos sempre são 
determinados ideologicamente. Tudo que dizemos tem, pois, um traço ideológico em 
relação a outros traços ideológicos, 
 
 
Os signos só emergem, decididamente, do processo de interação 
entre uma consciência individual e uma outra. E a própria 
consciência individual está repleta de signos. A consciência só se 
torna consciência quando se impregna de conteúdo (semiótico) e, 
consequentemente, somente no processo de interação social. 
(BAKHTIN, 2002, p. 34) 
 
 
A teoria bakhtiniana contextualiza esse mecanismo de produção de 
imagens dos sujeitos, assim como do objeto da linguagem, dentro de uma 
conjuntura sócio-histórica e por isso cultural. O imaginário faz necessariamente parte 
do funcionamento da linguagem, por ser eficaz e não “brotar” do nada, assenta-se 
como relações sociais inscritas na história, dos sujeitos em questão, e se regem em 
uma sociedade contemporânea por meio das relações de poder. Bakhtin (2002, 
p.48) então afirma que “a linguagem é uma instância em que a materialidade 
ideológica se concretiza, enquanto um dos aspectos materiais da ‘existência 
material’ das ideologias”. 
Observamos que o estudo do discurso explicita a maneira como a 
linguagem e a ideologia se articulam e se afetam em uma relação recíproca, em que 
a segunda assume a condição para a constituição do sujeito e dos sentidos, 
induzindo o individuo ser interpelado como sujeito pela ideologia para que se 
produza o dizer. 
24 
 
A produção de sentido de determinado enunciado ou palavra, em seu 
caráter material, para Pêcheux (1975, p.129) são de certa forma mascarados pela 
ideologia responsável por fornecer evidências que através da suposta “transparência 
da linguagem” fazem com que esta palavra “queira dizer o que realmente diz”. A 
ideologia materializa-se nos atos concretos, portanto, a prática só existe em uma 
ideologia e através de uma ideologia. Ainda com Pêcheux (1997, p.29) afirmamos 
que o sentido das palavras não existe em si mesmo, ou seja, os sentidos sofrem 
variações e sempre mudam, sendo diretamente determinados pela posição 
ideológica a partir das formações discursivas. 
Contextualizamos, então, a análise do discurso como a ciência que avalia 
a discursividade do sujeito considerando-o em sua totalidade, isto é, em seu 
acontecimento histórico, social, econômico e ideológico. Logo, avaliamos que na 
tentativa de analisar uma palavra procuramos compreendê-la e, consequentemente, 
justificar como se constrói o seu sentido e de que modo ela se entremeia com a 
história e com a sociedade que a originou. 
Desse modo vamos considerar um discurso como o resultado de valores 
conglomerados que, com o tempo, vai tomando para si ideias e ideais dos mais 
variados sentidos reformulando-se de acordo com as condições históricas nas quais 
está inserido. Para tanto, julgamos ser uma dessas conglomerações as condições 
de produção cujo enunciado foi, ou está sendo, proferido. 
 
 
2.3 SER OU NÃO SER DOWN (↓)(↑) 
 
O que é ser down e o que é ser Down? 
25 
 
A palavra down, expressão da língua Inglesa, significa “para baixo”, e nos 
últimos tempos tem adquirido um caráter associado a um determinado estado de 
espírito intrinsecamente convencionado à expressão “estar pra baixo”, ou seja, 
cabisbaixo. 
Etimologicamente a palavra down recebe os seguintes conceitos ou 
significados: desanimado; na fossa; para baixo; abatido; derrotado; debaixo; abaixo. 
Eis o cerne da questão: refletir sobre o olhar estigmatizado construído em torno da 
palavra na tentativa de desvelar em sua etimologia o real sentido do termo. 
Dentro do campo da informática a palavra down apresenta, hoje em dia, a 
materialidade discursiva contendo significações como: travado; inativo, quebrado. 
Na informática além de significar que o computador está fora de operação (em net) 
há a associação com a tecla page down representada por uma seta para baixo (↓), 
neste âmbito a referida tecla tem a intenção de direcionar o manipulador para a 
página abaixo. 
O significado deste símbolo induz à ideia de direção e aponta um discurso 
intrínseco presente na palavra down. Portanto constrói um sentido ambíguo 
responsável em produzir deslizes no discurso, 
 
 
A materialidade da sintaxe é realmente o objeto possível de um 
cálculo – e nesta medida os objetos linguísticos e discursivos se 
submetem a algoritmos eventualmente informatizáveis – mas 
simultaneamente ela escapa daí na medida em que, o deslize, a 
falha e a ambiguidade são constitutivos da língua, e é por aí que a 
questão do sentido surge do interior da sintaxe. (PÊCHEUX, 1975,p.62) 
 
 
Este sentido é manipulado pelo homem, porque, “por essência, a própria 
língua encobre esse jogo”, isto é, surge um “impulso metafórico interno da 
26 
 
discursividade, pelo qual a língua se inscreve na história”, pois o “homem pode jogar 
com o sentido, desviá-lo, simulá-lo, mentir, armar uma cilada” (CANGUILHEM apud 
PÊCHEUX, 1982, p. 62). Sendo assim, denunciamos a existência de conflitos na 
análise discursiva e o surgimento da construção ineficiente acerca do enunciado 
contido sobre o (d)eficiente. Apesar da coincidência na designação da síndrome pelo 
sobrenome de seu pesquisador John Langdon Down, o uso frequente da expressão 
universalizada pela informática, incorpora ao termo down, inevitavelmente, um 
caráter desagradável encravado na maioria dos discursos sociais. 
 
 
2.4 LOGOFF: SER DOWN (↓) É SER UP (↑) 
 
Voltando ao teclado do computador encontramos a tecla Up fazendo 
oposição à tecla Down que ao contrário desta tem como representação simbólica a 
seta voltada para cima (↑) juntamente com seu significado. Up significa: subir, 
levantar, aumentar, acima, em cima, de cima, elevar. Exatamente o antônimo de 
down. 
A identidade da pessoa com deficiência mental pode ser caracterizada 
pela linguagem multicultural, sendo este o primeiro passo para admitir que a 
comunidade com deficiência partilhe com a comunidade “dita normal” da mesma 
região, da mesma alimentação, vestuário, entre outros hábitos e costumes, que 
mesmo sustentando suas especificidades façam surgir recursos que se adequem às 
novas tecnologias do mundo cotidiano. É por meio da cultura que uma comunidade 
se constitui, integra e identifica as pessoas, sejam Up ou Down lhes concedendo o 
carimbo de pertinência e de identidade, nos projetando em identidades culturais, e 
27 
 
internalizando “seus significados e valores, tornando-os ‘parte de nós’, alinhando 
nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo 
social e cultural” (HALL, 2003, p.11 e 12). 
Não é justo reduzirmos às potencialidades de uma PSD - considerando 
que sua deficiência não a impede de adquirir possibilidades de ajustamento, quando 
criança, do mesmo modo que qualquer outra - pela associação com o 
sentido/significado do termo down, devemos sim estabelecer analogias no 
sentido/significado pleno de ser up, 
 
 
Embora saibamos que a pessoa com Síndrome de Down apresente 
problemas de ajustamento (...) não podemos pressupor que isso seja 
consequência de uma característica inata sua ou da deficiência. Se 
existe um problema emocional, em geral a origem deste não se 
encontra no indivíduo, mas lhe é infligida pelo meio exterior. A 
criança com deficiência vem ao mundo com as mesmas 
possibilidades de ajustamento que qualquer outra. (BUSCAGLIA, 
1997, p. 188-204). 
 
 
Diante da rejeição, resultado de processos historicamente construídos, a 
aceitação da pessoa com síndrome de Down ainda é um desafio constante 
necessitando de esforços para modificar a condição do que é ser para baixo (down) 
para o significado do que é ser para cima (up). Esforços que viabilizem mostrar, 
expressar que são mais do que a deficiência – são pessoas donas de senso de 
humor, conhecimentos, de capacidade de contribuição e doação tanto nas suas 
singulares quanto nas pluralidades. O caminho é árduo, porém há estudos que 
afirmam serem os deficientes bem mais tolerantes ao sofrimento do que as pessoas 
ditas normais. Sobre essa afirmativa, escreve Heisler (1972) apud Buscaglia (1997, 
p.202). 
 
 
28 
 
Quando a vida nos traz sofrimentos, devemos optar entre enfrentar a 
experiência de frente e tentar descobrir seu significado mais profundo 
e completo, ou dar as costas a nossos próprios sentimentos e 
emoções, negando-lhes a existência e fingindo que não somos 
afetados pelo lado sombrio da vida (Heisler, 1972 apud Buscaglia, 
1997, p.202). 
 
 
A pessoa com síndrome de Down está muito mais além do que ser mera 
portadora de deficiência, ela deve ver a si mesmos como de fato é, e, sobretudo 
valorizar-se pelo reconhecimento de suas potencialidades além de aceitar seus 
limites reais, escreve Buscaglia (1993, p. 203). O autor também acena para a 
necessidade da PSD ser capaz de “realizar mudanças compensatórias nas atitudes 
que têm em relação a si mesma e na opinião que as outras pessoas têm sobre ela”, 
e assim “atribuir um maior valor a sua própria auto-avaliação em consonância com 
as necessidades e desejos”. 
Por essa e por outras que devemos procurar (re)configurar esta tecla, 
refletirmos sobre o que é ser down para o Down. Trata-se de uma luta pela 
sobrevivência dos diferentes não serem considerados resignados, Daí nossa 
proposta reconfigurar todas as teclas designadas down transformando-as em up, 
não só na máquina concreta do computador como também no HD mental de todos 
os sujeitos ditos normais. 
 
 
2.5 O DOWN E O POTENCIAL: SUA EXPRESSIVIDADE 
COGNITIVA E DEPRECIativas. 
 
Neste tópico, trataremos das potencialidades expressivas da pessoa com 
síndrome de Down analisando seus efeitos e defeitos, passiveis e possíveis quando 
da expressão artística. 
29 
 
A pessoa com síndrome de Down traz no seu material genético um 
acidente ocorrido em um dos 23 pares de cromossomos que deveriam totalizar 46 
cromossomos, e que neste caso do Down, no cromossomo 21 ao invés de 02 
cromossomos traz 03 totalizando ao todo 47 cromossomos. Este acidente traz 
latentes diferenças que vão além das características físicas perpassando até as 
limitações mentais. 
No caso do Down, essas limitações mentais são diretamente afetadas 
devido à presença desse material genético extra. Essas limitações por sua vez são e 
podem ser avaliadas de forma direta ou indireta através de acompanhamento 
observacional, podendo classificá-las dentro do quadro geral de deficiência mental 
seguindo os parâmetros de leve, moderado, severa ou profunda. 
Em se tratando do nível de desenvolvimento intelectual e seguindo os 
parâmetros classificatórios da deficiência mental o Down, por sua vez apresenta 
ganhos relativamente superiores aos demais tipos de deficiência, haja vista, que sua 
classificação restringe-se basicamente ao quadro leve e moderado, não 
apresentando quadro de deficiência severa ou profunda. Isto vem nos remeter à 
premissa anterior de que pelo menos em relação às demais deficiências, a eficiência 
do Down o torna muito mais “UP”, como notamos na afirmativa de que: 
 
 
Crianças com síndrome de Down têm desenvolvimento intelectual 
limitado, sendo que a maioria apresenta retardo mental leve ou 
moderado. A mesma variação na função cognitiva, notada na 
população normal, também é observada na síndrome de Down. 
Alguns indivíduos são mais vivos, outros já não têm a mesma 
vivacidade. Há crianças com síndrome de Down que, apesar de 
terem um desenvolvimento lento, não têm retardo mental. No 
entanto, 95 por cento das pessoas com síndrome de Down, têm 
déficit intelectual. (WERNECK, 1993, pg. 63) 
 
 
30 
 
Portanto, não há nada de anormal no Down, como vimos acima, até 
mesmo o dito normal tem suas anormalidades e a eficiência não está diretamente 
ligada à deficiência. Vale ainda ressaltar que o processo de amadurecimento 
intelectual da pessoa com síndrome de Down obedece claramente a todas as etapas 
de outros indivíduos, só que vão se sucedendo de forma mais lenta. Isso é deixado 
claramente exposto ainda em Werneck (1993), quando diz que: 
 
 
Enquanto um ser humano normal atinge seu desenvolvimento pleno 
no final da adolescência (18 anos em média), as pessoas com 
síndrome de Down só o fazem por volta dos 30 anos, apresentando 
um comprometimento intelectual permanente.WERNECK (1993, 
p.86) 
 
 
Uma das primeiras e mais depreciATIVAS marcas no potencial do Down 
está diretamente ligado à influência da representação e aceitação dos pais quando 
do nascimento de seus filhos. Todo e qualquer pai a partir do momento em que é 
informado da concepção de um novo filho automaticamente traça em seu imaginário 
um filho ideal que o confronta com o real quando do nascimento. Às vezes esse 
confronto segue os pais por toda sua história de vida sempre traçando um paralelo 
com esses dois seres. Quando do nascimento de um filho Down este confronto se 
dar já no nascimento e nasce com ele um novo conceito o que passarei daqui por 
diante a denominá-lo de Idownalizado. 
Este sujeito Idownalizado é fruto de toda essa gama preconceituosa que 
envolve estas pessoas que nascem envoltos nesta síndrome. Devido a essa 
idownalização estes pais acabam criando as primeiras barreiras que poderão 
cercear todo o processo de desenvolvimento deste filho realizado. Este processo é 
fundamentalmente marcado pela mudança no enfoque de visão dos pais, aquele 
31 
 
filho outrora idealizado é substituído por uma síndrome agora materializada. Esse 
processo faz com que os pais deem mais atenção à síndrome do que ao próprio 
filho, é como se a síndrome criasse uma barreira real frente aquele filho ideal. 
Esta idownalização atrasa o processo de busca por meios alternativos de 
se chegar a uma educação real, que se encaixe dentro dos limites ideais que cada 
um traz consigo dependendo de seus limites e até que ponto esta síndrome limita 
todo esse processo. Essa afirmativa apresenta-se de forma clara ao observamos 
que: 
 
 
Se, como descrevemos anteriormente, por a aquisição de linguagem 
e para sua constituição como sujeito, a criança inicialmente depende 
da relação com o Outro (em geral os pais) pode apresentar 
alterações emocionais devido ao choque do diagnóstico precoce, de 
imediato esses dois aspectos (aquisição de linguagem e a 
constituição do sujeito) se encontram num grupo de risco para serem 
afetados. (SCHARTZMAN, 2003, p.212) 
 
 
O primeiro passo, portanto para o inicio de construção de um processo 
educacional e comunicacional efetivamente satisfatório seria a reconstrução por 
parte dos pais dessa imagem Idownalizado do seus filhos. Isso além de facilitar esse 
processo educacional incentivaria a interpretação do diálogo facilitando a 
constituição de uma nova identidade para seu filho ajudando no processo de 
aquisição de linguagem. 
Essa idownalização vem de encontro com o papel do desenvolvimento 
educacional e comunicacional do Down, pois é sabido que a participação efetiva da 
família contribui decisivamente na construção do processo de ensino aprendizagem 
dos mesmos, haja vista que não cabe mais, hoje em dia, uma relação da assimétrica 
32 
 
da escola em relação à família, principalmente no caso das Escolas Especializadas 
em Educação Especial, pois para Schartzman: 
 
 
Essa abordagem cria uma relação diádica assimétrica e desqualifica 
totalmente a criança como sujeito, já que supostamente o profissional 
seria aquele que sabe e que “ensinaria” àquele que não sabe: a 
criança. Além disso, desvia ainda mais o olhar da família em direção 
oposta à criança, pois quando o profissional discursa a respeito dos 
sintomas, reforça-os, chamando a atenção sobre eles. Este modelo 
“vertical” de interação limita muito as possibilidades para a resolução 
das dificuldades da criança e nega à família um senso de 
participação. (SCHARTZMAN, 2003, p.213) 
 
 
 Diante disto sugere-se uma nova forma de concepção educacional 
especial, à denominada, segundo MORRIS (1987) de “relação horizontal”, onde o 
profissional da educação estabelece uma parceria com a família, com o intuito de 
acompanhar e não diagnosticar, dando a família uma participação efetiva que além 
de colaborar com o desenvolvimento cognitivo do filho, o que ajudaria a quebrar com 
aquela idownalização presente e latente no dia-a-dia familiar. 
Essa quebra por parte dos pais dessa idealização mental que tem de 
seus filhos torna o processo de aprendizado bem mais rápido e seguro, pois a 
representação mental que fazemos do outro terá reflexos condicionantes na maneira 
como iremos tratá-lo, desde a superficialidade com que o interpretaremos, o receio 
com o qual buscaremos palavras para nos comunicarmos com eles, até o tempo que 
julgaremos necessário para alternarmos papéis no processo comunicacional que 
travaremos com os mesmos, sempre subjulgando-os no caso dessa quebra não 
haver ocorrido. 
Passado esse processo de idownalização cabe não só aos pais como 
também aos profissionais que trabalharão com estes alunos ter ciência de que se o 
aprendizado do Down é somente mais lento que os alunos ditos normais a memória 
33 
 
do mesmo não deve ser considerada como inexistente e assim tratá-lo, pois, em se 
tratando da memória: 
 
 
a) memória – Ao contrário do que o leigo pensa, notamos que a 
criança com síndrome de Down tem boa memória e dificilmente 
esquece o que aprende bem. Desenvolve mais rapidamente a 
memória visual do que a auditiva, já que geralmente sensorial 
razoável, já que tem possibilidades de reconhecer e de evocar 
estímulos. Para trabalhar a área da memória é muito importante que 
o material utilizado seja graduado em ordem de dificuldade, 
possibilitando aprendizagem progressiva e facilitando o 
desenvolvimento da memória sequencial, tanto auditiva como visual, 
sinestésica e tátil. (WERNECK, 1993, p.163) 
 
 
Diante disto, é de total relevância o trabalho desenvolvido com as Artes 
Visuais, pois, colabora com o desenvolvimento da memória do mesmo, podendo ser 
usada como agente facilitadora em outras áreas de ensino, o que sem dúvida vem 
reafirmar a nossa pretensão de que este trabalho venha a reafirmar as nossas 
pretensões de que, esta área de ensino, apropriando-se principalmente da própria 
memória visual e cultural na qual estes alunos já estão inseridos, trabalhará a arte 
visual com a memória cultural, para facilitar o desenvolvimento da memória pessoal 
de cada um Down. 
Este trabalho por sua vez, requer o desenvolvimento do pensamento do 
aluno Down, pois ao recorrermos à memória cultural de cada um deles estaremos 
automaticamente induzindo-os a uma renovação de sua história cultural, povoada 
por lembranças diversas que foram sendo construídas numa teia de pensamentos 
que marcaram ou tornaram-se significativamente relevantes para eles ao longo de 
sua vivência. 
É sabido que se em outras áreas de ensino o poder de concentração 
destes alunos é baixo, no entanto, isso não acontece com mesma intensidade no 
34 
 
ensino das artes visuais, o que leva estes alunos a um processo mais contínuo e 
detalhado na forma de pensar. Temos com isso uma facilitação no trabalho da 
construção do pensamento e raciocínio até mesmo lógico destes alunos. Isto posto, 
devemos desenvolver de forma concisa metodologias apropriadas para um melhor 
aproveitamento desta forma de ensino direcionada a este público em questão, pois 
sobre o pensamento do aluno com síndrome de Down podemos observar que: 
 
 
O ser humano se refere mentalmente às coisas, sabe delas, entende 
o que de abstrato se desprende e sempre vai mais além do que 
aquilo que, objetivamente, vê. Nessa produção intervêm situações e 
estímulos externos que afetam o sujeito, suas próprias atitudes e 
necessidades. Na criança com síndrome de Down, esta função 
mental se encontra diminuída em diferentes níveis. Mesmo assim, a 
grande maioria delas conseguem manejar a abstração de conceitos 
perceptivos (forma, cor, tamanho, posição) para aplicá-los numa 
representação simbólica, chegando à aprendizagem de símbolos 
gráficos comonúmeros e letras. Quando ao processo de 
generalização, nota-se que o desenvolvimento desse mecanismo é 
mais difícil, já que eles costumam ser muito dispersivos e, portando, 
às vezes, não podem globalizar de forma adequada. (WERNECK, 
1993, p.163) 
 
 
No entanto a intervenção pedagógica pode e deverá ser administrada de 
forma extremamente eficaz, trazendo com isso resultados extremamente benéficos, 
pois, ainda segundo a autora, 
 
 
Desde que tenham sido bem estimulados pedagogicamente, 
apresentam desde generalizações simples até as mais complexas. 
Depois, a discriminação é um processo complementar à 
generalização. Digamos que a generalização seja uma reação diante 
das diferenças. Em crianças com síndrome de Down isso se faz 
inicialmente a níveis primários com a manipulação de cores, objetos 
familiares, pessoas conhecidas. Com estimulação adequada, 
dominam conceitos como semelhanças e diferenças, razão pela qual 
podem discriminar forma, cor, posição, estabelecendo igualdades e 
contrastes. Com relação à abstração, inicialmente eles têm 
dificuldades de obter as partes de um todo, por falhas na memória 
visual. Isto dependerá do grau de maturação e da estimulação que 
cada criança tenha recebido anteriormente. Embora a leitura e a 
escrita requeiram o manejo da abstração de conceitos perceptuais 
para aplicá-los aos símbolos gráficos que constituem as letras, a 
35 
 
fragilidade desta atividade mental não tem limitado a criança com 
síndrome de Down na aquisição do processo da leitura e escrita, 
nem de numerais ou letras. (WERNECK, 1993, p.163) 
 
 
O campo das Artes Visuais tem a abstração como referencial no processo 
de composição artística. Assim sendo, como afirmado anteriormente, este processo 
de ensino devidamente direcionado, planejado e pensado como agente facilitador no 
processo de ensino aprendizagem do aluno Down, poderá levá-los a ganhos 
incomensuravelmente inovadores e ricos em possibilidades ainda não exploradas de 
forma concisa e precisa pela maioria dos profissionais que atuam em sala de aula 
com estes alunos. 
Todo esse processo, no entanto, tem que estar direcionado e dirigido de 
forma individualizada de acordo com a maturação de cada um destes alunos, o que 
requer um trabalho ainda maior quando da elaboração de atividades grupais, ou 
seja, não só nas Artes como em todas as áreas de conhecimento que visam o 
aprendizado do aluno Down, deverá ser levada em conta a individualização e o 
desenvolvimento de forma especifica que cada um destes alunos apresentam. Em 
relação à aprendizagem do aluno Down apoiamo-nos no enunciado que se refere à 
aprendizagem, uma vez que: 
 
 
Comprovamos que os portadores de síndrome de Down têm 
capacidade para aprender, dependendo da estimulação recebida e 
da maturação de cada um. O desenvolvimento afetivo-emocional da 
criança também adquire papel importante na área da aprendizagem. 
São estímulos que exigem uma resposta que pode ser motora 
(movimentos amplos e finos), verbal (linguagem oral), gráfica (escrita 
e desenho) etc. e que poderá ser pobre pelas limitações que eles 
apresentam nas áreas psicomotora, da linguagem e cognitiva. 
No entanto, a possibilidade de ampliar e precisar determinada 
resposta estará ligada à estimulação que, de forma sistematizada e 
planejada, for realizada pelo profissional da área de educação 
especial conjuntamente com outros profissionais que integram a 
equipe. (WERNECK, 1993, p.164) 
 
36 
 
Esse trabalho individualizado pode levar a muitos profissionais a se 
preocuparem tanto com as limitações presentes nestas crianças que acabarão por 
esquecer-se da criança e se preocupar basicamente com a síndrome, o que só traria 
problemas ainda maiores no processo de aprendizado destes alunos. Portanto vale 
ressaltar que é de suma importância a preocupação individualizada sim, desde que 
esta preocupação e consequentemente a adequação do currículo a ser trabalhado 
com estes alunos gire única e exclusivamente em torno do aluno e não na síndrome 
que este aluno apresenta. 
Esta preocupação faz-se necessária porque a criança com síndrome de 
Down, de uma forma generalizada, apresenta muito mais semelhanças do que 
diferenças quando se comparadas com os demais alunos ditos normais. Desta 
forma, manter-se preso excessivamente às diferenças presentes na síndrome é 
estar propenso a sistematizar simplesmente uma forma adequada comportamental 
de manejo com a síndrome e não com o sujeito, que na verdade deveria ser o foco 
central do processo de aprendizagem. 
Nesse trajeto de ensino respeitar as semelhanças seria mais 
fortuitamente benéfico do que avaliar as diferenças existentes entre estes alunos e 
os ditos normais. Vendo por esta ótica a escola especializada apresenta-se como 
uma excelente opção para acelerar a aprendizagem do aluno Down. A esse respeito 
encontramos fundamentação na seguinte passagem: 
 
 
No caso particular da síndrome de Down, os benefícios são ainda 
maiores porque eles, como excelentes imitadores, absorvem 
rapidamente bons hábitos e atitudes. Por outro lado, essas escolas 
não conseguem trabalhar adequadamente a estimulação de funções 
básicas necessárias ao progresso psicopedagógico da criança, 
principalmente a partir dos cinco anos. Nessa ocasião, para 
acompanhar o desenvolvimento psicomotor dos coleguinhas da 
37 
 
mesma idade, o aluno com síndrome de Down necessitará de 
estímulos mais intensos e específicos. A questão que nos regular 
talvez fossem ainda melhor numa estrutura onde todas as suas 
potencialidades fossem devidamente trabalhadas. (WERNECK, 
1993, p.167) 
 
 
 Vale ainda destacar que o processo de aprendizagem deste aluno, no 
entanto não deve ficar restrito a estes Centros Especializados, cabendo aos pais por 
sua vez incentivarem a convivência de seus filhos também com pessoas ditas 
normais, neste caso priorizando dentre outras formas o lazer de forma inclusiva. 
Mais uma vez, como exposto acima o papel dos pais é de fundamental 
importância no desenvolvimento de seus filhos, isto consequentemente trará reflexos 
até mesmo a nível comportamental dos mesmos, considerando que de acordo com 
queixas da maioria dos pais existe certa tendência à teimosia e agressividade no 
comportamento diário dos mesmos, o que está diretamente ligado não à síndrome, 
mas a forma de tratamento dispensada a estes alunos no período da primeira 
infância, período este que está profundamente ligado aos efeitos oriundos daquela 
idownalização outrora citada. Todo esse processo vem reforçar, dificultar ou até 
mesmo atrapalhar ainda mais o processo de aquisição da linguagem que reflete a 
principal busca do nosso processo investigatório, e no qual concentraremos esforços 
para melhor exemplificar e suscitar reflexões acerca deste tema a seguir. 
 
 
2.6 FALANDO DA FALA DO DOWN 
 
Além das consequências já citadas anteriormente devido à anomalia 
presente na Síndrome de Down, uma das mais preocupantes e que fundamenta 
38 
 
basicamente a nossa investigação, está na dificuldade no processo da fala e, por 
conseguinte a comunicação destas pessoas. A dificuldade no processo de fala atua 
negativamente no processo de aprendizado da linguagem que por si só, nestas 
pessoas, já se dá de forma lentificada. Essa lentidão torna-se cada vez mais 
exacerbada se tomarmos o processo de aprendizado da linguagem como resultado 
da interação de vários fatores principalmente porque, estes acabam agindo uns 
sobre os outros desde a infância, fatores estes que vão desde aos mais simples 
fatores orgânicos, perpassando pelos ambientais e até nos psicológicos. 
Esse processo fica claro quando nos apropriamos de Werneck (1993), 
quando expõe: 
 
 
A hipotonia muscular (espéciede flacidez) provoca um desequilíbrio 
de forças entre os músculos orais e faciais, alterando a arcada 
dentária, parecendo projetar o maxilar (arcada inferior) e contribuindo 
para que a língua assuma uma posição inadequada (para fora). A 
respiração incorreta, pela boca, além de deixar a criança mais 
suscetível a infecções respiratórias, altera seu palato e dificulta a 
articulação dos sons. O retardo mental, por sua vez, dificulta a 
memorização das sequencias de sons e a linguagem (organização 
do pensamento, elaboração e abstração). (WERNECK, 1993, p. 146) 
 
 
Diante disto, podemos notar no Down mais uma fator depreciativo no seu 
processo comunicacional que desta feita é oriundo de características físicas que o 
acompanham e o acompanharam por um longo período. Faz-se necessário assim, 
usarmos de artifícios para auxiliar nesse processo e é por isso que propomos o uso 
das Artes Visuais como meio facilitador na aquisição de uma comunicação mais 
clara e concisa. Esses fatores físicos são dificultadores, mas não impossibilitadores, 
pois o que existe de fato são apenas disfluências ocorridas na fala devido às 
dificuldades de elaboração da linguagem e na articulação devido à hipotonia acima 
citado. 
39 
 
O problema da fala é sem duvida alguma a maior fonte de atraso no 
desenvolvimento dos alunos com síndrome de Down, devido às causas outrora 
citadas que é reflexo direto no processo de comunicação dos mesmos, o que poderá 
levar a um provável isolamento, causando uma segregação e consequentemente a 
uma discriminação ainda maior. 
Tomaremos para nossa “FALA” inicial os estudos produzidos por Liliane 
Schwartzman (2003), que revela-nos que o inicio do balbucio numa criança dita 
normal acontece por volta de seis meses já no Down esta faze giraria em trono de 
08 a 10 meses, isto se, superado aquele período de idownalização e iniciado o 
quanto antes um processo de estimulação o mais rápido possível. Dando 
continuidade ao processo de aquisição da linguagem o Down até os três anos de 
idade não demonstram ainda um uso consistente de palavras, o que dificulta e 
prejudica consideravelmente a aquisição de um vocabulário diversificado. 
Quanto ao tamanho do vocabulário estudos realizados por Miller (apud 
Schwartzman, 2003, p.218), relatam que não existe diferenças muito grandes, ao 
contrário, as semelhanças são notórias principalmente até a idade dos 17 meses, 
quando ocorre uma aceleração continua e progressiva nos ditos normais, o que só 
ocorrerá no down a partir dos 23 meses. Matematicamente falando, teríamos um 
atraso de somente 06 meses, no entanto esse pequeno período se mal trabalhado, 
devido à ineficácia e idownalização dos pais, pode se tornar anos devido a falta de 
estimulação necessária e eficaz nesse processo comunicacional. Ainda a esse 
respeito o autor relata que: 
 
 
Não há inicialmente, uma diferença significativa no tamanho total do 
vocabulário entre os dois grupos, porem, o tamanho médio do 
vocabulário começa a divergir dos 17 meses de idade mental. 
40 
 
Segundo, as crianças com síndrome de Down demonstram o mesmo 
período de rápida aceleração de aquisição de vocabulário observado 
nas crianças com desenvolvimento normal. Esse período de rápida 
aceleração sugere que ambos os grupos têm os mesmos 
mecanismos para aquisição de vocabulário, embora sejam ativados 
em momentos diferentes e com algo diferente na eficiência global 
entre os dois grupos. (SCHWARTZMAN, 2003, p. 219) 
 
 
Estes fatos de diferenciações vão cada dia mais intensificando a distância 
existente no desenvolvimento entre estas duas classes, pois ainda, segundo os 
estudiosos acima citados, as primeiras combinações de palavras na criança com 
Síndrome de Down só começa a surgir em média depois dos 30 meses de vida 
gerando consequentemente um atraso ainda maior nas etapas seguintes, pois neste 
período, as crianças ditas normais já estão na fase de formação de sentenças, o que 
só vem a ocorrer na criança Down, por volta dos 41 aos 60 meses de idade. Vale 
ressaltar que antes dessa fase essas se comunicam por vocalizações estruturadas 
pelas combinações de poucas palavras sem uma estrutura sintática de uma 
sentença o que já vem ocorrendo em fase similar, no caso de uma criança dita 
normal. Deste modo, vemos matematicamente o progresso da diferença do 
desenvolvimento da linguagem do dito normal em relação ao Down. 
Alicerçados em toda esta discussão teórica pretendemos com este 
trabalho sensibilizar as pessoas diretamente envolvidas no desenvolvimento 
cognitivo e o aprendizado das crianças com síndrome de Down, para estabelecerem 
o mais cedo possível, um processo de incentivo e estimulação da linguagem dos 
mesmos, como forma de equacionar cada vez mais essa lentificação gerada por 
fatores físicos e principalmente sociais, nos quais estes estejam inseridos. Para 
tanto é que nos apropriamos da cultura amazônica ligada ao ensino das Artes como 
forma de ajudar nesse processo, pois conforme anteriormente exposto, estes alunos 
têm um maior rendimento e pouquíssimo déficit de aprendizado no campo visual. 
41 
 
Diante disto seguiremos nesta busca discutindo no próximo capitulo 
discutindo à Arte Visual direcionado a Arte de/o ser Especial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
3 A ARTE VISUAL, ARTE DE SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA. 
 
 
Após alguns anos trabalhando em especial com pessoas especiais, chego 
a me indignar com a rapidez como se processa as mudanças terminológicas 
destinadas a designar essa classe em especial de pessoas. 
Neste capítulo abordamos o estado da arte diante de sua evolução 
histórica, traçando um paralelo com sua contextualização, bem como suas 
transformações e mudanças decorridas ao longo da história humana. Partindo dessa 
linha de raciocínio chegaremos ao estado da arte no qual se encontra atualmente a 
Arte, vista pela ótica de suas contribuições sócio-afetivas que podem refletir no 
desenvolvimento cognitivo, intelectual e psicossocial do ser humano. 
Iniciamos fazendo uma abordagem histórica nas mudanças ocorridas ao 
longo dos anos com a arte e suas novas formas de visão e concepção, variando de 
acordo com as concepções de mundo e de pensamento que também sofreram 
mudanças históricas, para tanto nos apropriaremos de Danto com sua forma de ver 
as mudanças contextuais na modernidade e Proença (2005, p.6), quando afirma que 
“a expressão artística não está isolada das demais atividades humanas: ela está 
profundamente integrada à cultura dos povos”. 
Apropriados desses possíveis ganhos psicossociais deter-nos-emos no 
caso especifico de nossos sujeitos de pesquisa, no caso a Educação Especial, mais 
especificamente a pessoa com síndrome de Down, procurando traçar um paralelo 
com suas transformações no curso da história da Arte, assim como nas 
43 
 
transformações ocorridas, nos últimos anos na forma de ver, conceber e designar 
estes sujeitos, pretendendo com isso criar uma simbiose de conceitos e preceitos 
que no curso da história foram sendo tecidos em torno desse estado da arte de ser 
Especial. 
Para aprofundarmos nossas intervenções em torno dessas contribuições, 
buscamos estar imbuídos da valorização da cultura como fonte facilitadora e 
mediadora no processo de intervenção da arte visual junto à Educação Especial, 
procurando relatar possíveis evoluções e suas prováveis contribuições junto ao 
alunado com síndrome de Down. 
Diante disto enfocaremos as mudanças agora vistas sob o olhar de 
Canclini e sua forma de ver a cultura na globalização aprofundando, no entanto com 
o local da cultura amazônica, o que não poderia deixar de ser feito sob o enfoquede 
quem realmente produz e vivencia esta cultura na Amazônia, como encontramos 
nos discursos de construção da identidade amazônica de Loureiro (1995), quando 
ressalta que: 
 
 
A identidade cultural da região estaria muito mais fincada ou 
enraizada nesse passado remoto, ao longo do qual se processou a 
mistura dos elementos da cultura indígena, negra e portuguesa (e 
posteriormente à nordestina) numa situação de isolamento. Assim, 
na Amazônia constitui-se uma cultura de profundas relações com a 
natureza, que perdurou, consolidou e fecundou o imaginário (até o 
final dos anos 1950) destes indivíduos ‘isolados‘ e dispersos. 
(LOUREIRO, 1995, p. 26) 
 
 
Alicerçados com as mudanças ocorridas, nos últimos tempos na arte e na 
cultura amazônica, assim sendo remeter-nos-emos agora para a paulatina 
transformação terminológica acontecida também com as diversas terminologias 
utilizadas para dirigir-se a uma classe especial que são as pessoas ESPECIAIS. 
44 
 
Para tanto apoiaremo-nos em Sassaky (2002), ao enaltecer a importância do uso 
correto destas terminologias, pois segundo ele: 
 
 
Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera 
questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou 
escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre 
qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é 
especialmente importante quando abordamos assuntos 
tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, 
como é o caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da 
população brasileira possuem. (SASSAKY, 2002 p.6) 
 
 
Diante disto e justamente por isso este trabalho propõe-se a trabalhar as 
tradições e mudanças ocorridas na Arte, bem como ainda enfatizar e traçar um 
paralelo, de como aconteceram estas mudanças também na educação especial, e 
de como está o estado da arte, neste campo, como forma de contextualizar o 
célebre clichê de que “A vida imita a arte, e a arte imita a vida”. 
 
 
3.1 AS muDANÇAS DA ARTE 
 
A história da arte traz no seu bojo um histórico de profundas mudanças 
em busca de ir contra até mesmo às tradições. Visando enfocar suas principais 
características e mudanças dos mais importantes períodos desta história é que nos 
deteremos abaixo sobre um pequeno desenho histórico traçado em torno dos 
traçados da arte ao longo de sua história, neste bailado de transformações aonde o 
sentido da arte vai mudando assim como num baile e seus protagonistas vão 
dançando conforme a música. 
Inicialmente na pré-história a Arte era vista como uma espécie de magia, 
pois os pintores da época apropriavam-se dela como forma de expressar nas 
45 
 
paredes das cavernas o seu objeto de desejo. Em seguida na arte egípcia a mesma 
passa a ter seu uso quase que em sua totalidade para dignificar e exaltar a vida pós 
a morte do faraó, o que a levaria, portanto a ter seu uso substancialmente voltado 
para a questão religiosa. 
Sofrendo em seguida mais uma mudança, vemos na arte grega o seu uso 
voltado a contemplar e enaltecer as coisas terrenas, contrapondo-se com a questão 
religiosa anteriormente citada, mais especificamente na arte de enaltecer a beleza e 
a perfeição humana. Se o homem passa a ser o centro de tudo nada mais coerente 
de que em seguida viessem com ele suas conquistas, o que passa então no período 
romano a ser agora colocado em Voga. Com isso vemos a Arte sendo utilizada para 
enaltecer as glórias e feitos dos homens romanos. 
Seguido historicamente, neste momento pela profusão de sentimentos 
advindos com o cristianismo a arte românica que se segue, não poderia ser voltada 
quase que em sua totalidade por estas crenças e suas consequências. A arte, 
portanto agora se contrapondo a uma visão humanista anteriormente defendida, tem 
na religião sua principal inspiração, desta feita enaltecendo a Deus e seu poder de 
criação. 
Dando prosseguimento ao curso histórico da Arte, deparamo-nos agora 
com a criatura superando o criador, e este por sua vez passando a ser a fonte de 
inspiração e modelo de representatividade. Neste período o gótico assume 
importante lugar, uma vez que podemos claramente ver uma transição do religioso 
ao real, de Deus ao humano como se constata em Proença ao relatar que: 
 
 
A pintura gótica começou a ganhar novas características que 
anunciavam o Renascimento. A principal delas foi o realismo: os 
46 
 
artistas procuravam pintar as figuras da forma mais fiel possível ao 
que viam. (PROENÇA, 2005, p. 58) 
 
 
Vemos com isso mais uma vez o percurso da história dirigindo-se agora 
para a representatividade de um mundo real, que floresceu em sua plenitude 
principalmente com o Renascimento. Voltada para o homem como centro de tudo, 
viria junto com isso o racionalismo que o caracteriza, a razão própria do ser humano, 
é posta em sua mais evidente plenitude. 
Ignorando-se esse racionalismo e consequentemente contrapondo-se a 
ele, temos na fase seguinte o predomínio da emoção, causado dentre outros 
motivos pelo predomínio do contraste de tons claros e escuros que intensificam a 
expressão de sentimentos, como forma agora no Barroco de contrapor-se ao já 
citado Renascimento. 
Apropriando-se agora do modernismo onde a Arte ganha seu valor de 
“arte pela arte” propriamente dita, temos uma enxurrada de transformações que 
apropriando inclusive de seu sufixo “ismo”, vemos brotar um jardim de “ismos”, que 
intitulam e caracterizam cada uma dessas correntes que servem como forma de 
alavancar, no sentido literal da palavra, este sentido presente em suas mais diversas 
denominações como o expressionismo, romantismo, realismo, impressionismo, 
surrealismo, dentre outros. 
Ora, se esses “ismos” tornaram-se decisivos para chegarmos ao estado 
da arte em que nos encontramos na atualidade, uma mudança até mesmo identitária 
como vemos em Danto (2006), quando diz que: 
 
 
A principal contribuição artística da década foi o surgimento da 
imagem apropriada – a apropriação de imagens com sentido e 
47 
 
identidade estabelecidos conferindo-lhes um sentido e uma 
identidade novos. (DANTO, 2006, p. 18-19) 
 
 
Assim, sendo vemos a arte transformando identidades e 
consequentemente formas e culturas, até mesmo aquelas que passíveis de 
transformação encontram-se contextualizadamente em regiões que notoriamente 
distam dos centros produtores da arte mundial que é a região Amazônica, mas que, 
nem por isso, deixa de sofrer estas influências e suas consequentes mudanças 
trazidas com o moderno modernismo não só da arte, mas como do mundo de uma 
maneira em geral. E é a partir dessa premissa que passamos agora a trabalhar as 
transformações terminológicas na educação especial. 
 
 
3.2 TERMINANDO COM AS TERMINOlogias EM ESPECIAL 
 
Hoje em dia, as pessoas que lidam com a educação especial vêm sendo 
bombardeadas com uma extenuante troca nos termos, destinados a conceituar esta 
classe em especial. Isto causa uma constante necessidade de reavaliação de 
conceitos e pré-conceitos, vistos e revistos cotidianamente. Assim como na arte e na 
cultura, essas mudanças se dão fundamentadas pelos mais variados motivos, mas 
neste caso o maior deles é a profunda revisão da carga semântica preconceitual que 
a maioria deles carrega. Mas diferentemente ao que tem acontecido, tanto na arte 
como na cultura, essas mudanças por sua vez, acontecem com uma velocidade 
tamanha, que às vezes começo a escrever um trabalho nesta área e não sei se terei 
tempo suficiente de publicá-lo antes que nova mudança ocorra. 
48 
 
Inicialmente estas pessoas eram designadas de mongoloides devido ao 
fato de como vemos em Werneck (1995, p.58), quando em 1866, o cientistainglês 
John Langdon Down, questionou o porquê de algumas crianças, mesmo filhas de 
pais europeus, serem tão parecidas entre si e terem traços que lembravam a 
população da raça mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras, 
similares a dos asiáticos. 
John Langdon Down resolveu, então, dar-lhes o nome de mongolian 
idiots, denominação esta que sofrendo mutações linguísticas, chegou ao Brasil como 
idiotas mongoloides. 
São por estas e por outras várias razões que hoje, em todo o mundo, as 
pessoas de uma maneira em geral se concentram num esforço único de tentar 
apagar de vez estes traços deixados com este enunciado discursivo em torno 
especificamente da pessoa com síndrome de Down não permitindo que estas sejam 
chamadas de mongoloide, de mongo ou de mongol, o que em Werneck (1995, p. 59) 
pode ser interpretado como um “termo intrinsecamente pejorativo não só para eles 
como também para a população da Mongólia”. Passa-se, portanto, definitivamente a 
usar o termo DOWN, como forma de homenagear a quem primeiro dedicou-se a 
estudar este público específico dos deficientes mentais. 
Já no final do século passado é que estas efervescências nas mudanças 
acontecem de forma continua como forma de tentar chegar a um termo que 
englobasse todos estes indivíduos por tanto tempo tratados à margem da sociedade, 
incentivados desta feita por um processo inclusivo que ia além da introdução 
escolar, como também social de uma maneira em geral. Como vimos em Sassaki 
(2002), diversas são estas terminologias: 
49 
 
Imbecis, idiotas, retardadas, débeis, inválidas, incapacitadas, 
anormais, excepcionais, portadores de deficiência, deficientes 
mentais... expressões que refletem conceitos e valores de uma 
determinada sociedade e de uma determinada época, mas que 
carregam intrinsecamente preconceitos ou desconhecimento do que 
é de fato a questão da deficiência. (SASSAKI, 2002, p.6) 
 
 
Diante disto começaram as reformulações, primeiramente foram 
designados de excepcionais, termo comumente usado nas décadas de 50 a 70 mas 
chegou-se a conclusão a partir da década de 80 com o aprofundamento das 
pesquisas de pessoas com altas habilidades, que o termo excepcional seria mais 
conveniente aplicado a este grupo, daí a necessidade de reformulação e uma nova 
mudança passando a designá-los como pessoas portadoras de necessidades 
especiais (PNEES), o que não demorou a cair por terra, pois o termo portador 
configura algo que se porta e pode se futuramente deixar de portar, ou transportar. 
Surge uma nova mudança agora designados como Pessoas com 
Necessidades Educativas Especiais, mas como afirma Sassaki, 
 
 
A própria expressão "com necessidades especiais" não abrange em 
sua totalidade a designação das pessoas com deficiência, tendo em 
vista que necessidades especiais todos temos ou manifestaremos 
em algum momento da vida. E estes sujeitos além dessa 
necessidade possuem outras condições mais específicas. (SASSAKI, 
2002, p.6) 
 
 
Portanto nova reformulação faz-se necessária e é a partir daí, então, que 
surge o termo deficiente mental, segundo os próprios sujeitos ora rotulados, que se 
queixavam deste termo profundamente arraigado de cunho pejorativo, pois trazia no 
seu bojo alguém ou algo que não tinha conserto, o que invariavelmente remetia à 
ideia de que deveriam ser deixados de lado, contrários ao processo de inclusão que 
se pretendia adotar no momento como forma de desmistificação do poder de 
aprendizado que estes possuíam ou não. 
50 
 
Faz-se, portanto uma nova mudança e este termo passam, então, a ser 
conhecido como deficiência intelectual, como vimos e hoje ser comumente usado e 
defendido por estudiosos da área como é o caso de Sassaki, quando declara: 
 
 
Uma das mudanças mais significativas com relação às terminologias 
utilizadas é a que substitui o termo deficiência mental por deficiência 
intelectual. Uma mudança que traz um novo e importante 
entendimento a respeito da condição desses sujeitos. Em primeiro 
lugar porque o termo intelectual refere-se ao funcionamento do 
intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como 
um todo. A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir 
entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm 
gerado confusão há vários séculos. (SASSAKI, 2002, p.8) 
 
 
No entanto, esta mudança traz em si um não entendimento por parte da 
saúde e seus auxílios beneficiários e previdenciários, como passível de 
recebimentos a dividendos que antes estes faziam jus, frente a esta terminologia 
que o termo deficiente mental trazia. Isto posto, agora é de novo o termo econômico 
que fala mais alto frente a estas mudanças. Levando estes sujeitos a reclamarem ao 
retorno do termo anteriormente usado como forma de recuperar economicamente 
suas conquistas, desprezando o caráter pejorativo que o mesmo possa trazer 
segundo estudiosos. 
Assim sendo, concluímos que, a tradição é chamada de volta para 
satisfazer a interesses puramente econômicos levando-nos a crê que quer seja na 
arte, na cultura ou na educação especial, as mudanças sofreram e sofrem profundas 
mudanças nessa dança de interesses, quer seja de ordem política, econômica ou 
até mesmo conceitual, desconsiderando muitas vezes a terminologia, no afã de 
atender interesses que reformulam e conceituam uma nova cultural local, e 
localizada em si para si. 
51 
 
As mudanças contextuais levam a uma dança de conceitos, conflitos e 
divergências como as encontradas, atualmente, em especial, no processo de 
mudança terminológica destinada a designar as pessoas especiais. Fundamentados 
agora nas diversas mudanças ocorridas na história da arte, na cultura amazônica, 
enfocamos a partir de agora as diversas divergências em torno das mudanças 
ocorridas com as contribuições da arte deixada ao longo de sua história. 
 
 
3.3 PINCELANDO AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE 
 
As contribuições do ensino de arte perpassam pelas mais diversas áreas 
do desenvolvimento humano. Partiremos a destacar agora algumas destas 
contribuições bem como suas variações, nos últimos tempos, assim como dos 
termos. 
Mesmo com tantas transformações a Arte não se transforma na sua 
essência que é a de contribuir com o processo de desenvolvimento psico-afetivo das 
pessoas. Essa contribuição está presente desde os primórdios da pré-história, e 
facilitam o processo educacional frente à face subjetiva e diretamente ligada ao 
abstracionismo tão necessário para incentivar posteriormente a vivência, bem como 
a facilitação na elucubração de fatos e realidades concretamente colocadas. 
A valorização do imaginário presente no trabalho com Arte é, dentre 
alternativas, a que melhor contribui no processo de fantasiar necessário não só no 
mundo infantil como também na idade adulta facilitando o desenvolvimento abstrato 
que leva diretamente a resolução bem como a facilitação no tato com situações 
52 
 
novas e concretas que se apresentaram na fase escolar e futuramente na idade 
adulta. Tal afirmativa encontra-se claramente exposto nas ideias de Vigotsky, 
quando declara: 
 
 
Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação 
imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o 
pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras 
conduz a ações, com base nas quais se torna possível a divisão 
entre trabalho e brinquedo, divisão esta encontrada na idade escolar 
como um fato fundamental. (VIGOTSKY, 2007, p. 124) 
 
 
Diante disto podemos destacar que o ensino da Arte deve não somente 
ser pincelado nas salas de aulas do ensino regular, mas acima de tudo incentivado 
invariavelmente durante todo o tempo de vida dos alunos dentroe fora do ensino 
regular, principalmente no período pré-escola. 
Este trabalho direcionado ou não de atividade artística durante o estágio 
anterior a fase escolar é de suma importância, pois a escrita é uma sucessão da 
linguagem que por sua vez é uma sucessão involuntária e concomitante do 
abstracionismo latente na infância, o que está claramente exposto quando 
observamos que: 
 
 
Nessa idade, a memória infantil não propicia um quadro simples de 
imagens representativas. Antes, ela propicia predisposições a 
julgamentos já investidos pela fala. Notamos que, quando uma 
criança libera seus repositórios de memória através do desenho, ela 
o faz à maneira da fala, contando uma história. A principal 
característica dessa atitude é que ela contém certo grau de 
abstração, aliás, necessariamente imposta por qualquer 
representação verbal. Vemos, assim, que o desenho é uma 
linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal. 
Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros 
desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam 
somente os aspectos essenciais dos objetos. Esses fatos nos 
fornecem elementos para passarmos a interpretar o desenho das 
crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da 
linguagem escrita. (VIGOTSKY, 2007, p. 136) 
 
53 
 
Com isso vemos cada vez mais clara as contribuições que o ensino da 
Arte pode trazer no desenvolvimento psicoemocional dos alunos, no entanto, estas 
contribuições vão muito além do caráter abstracional e emocional, chegando 
inclusive e principalmente importante que é o lado motor dos alunos, neste ponto 
reportamo-nos aos postulados de Vigotsky e sua indiscutível contribuição na 
formação social da mente dos indivíduos, quando a firma que: 
 
 
Em geral, tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato 
experimentalmente demonstrado, de as crianças, ao desenharem 
objetos complexos, não o fazerem pelas suas partes componentes, e 
sim pelas suas qualidades gerais, como, por exemplo, a impressão 
de redondo etc. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica 
como uma curva fechada que lembra um círculo, ela está, assim, 
desenhando sua propriedade redonda. Essa fase do 
desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que 
caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e 
o estilo dos seus primeiros desenhos. Ao desenhar conceitos 
complexos ou abstratos, as crianças comportam-se da mesma 
maneira. Elas não desenham, elas indicam, e o lápis meramente fixa 
o gesto indicativo. (VIGOTSKY, 2007, p. 129) 
 
 
Isto sem dúvida vem por impulsionar milhares de outros pontos 
importantes no desenvolvimento emocional e indubitavelmente influenciador na 
melhoria da expectativa de vida dos alunos com deficiências, pois os levam a 
superarem medos e conflitos, facilitando ainda no processo de redução da constante 
discriminação sofrida pelos mesmos. 
Analisando estas diversas pinceladas já dadas no processo de 
desenvolvimento trazido pela arte ao indivíduo colocado em contato com esta forma 
de manifestação artística, mais especificamente as artes visuais, vem a 
proporcionarem diretamente a si mesmos, meios para superarem barreiras e 
transporem novos desafios. 
54 
 
O processo de desenvolvimento da linguagem está diretamente ligado 
aos processos psíquicos superiores, assim como o processo de criação artística pela 
arte visual. Aliando-se estes dois processos, estaríamos utilizando sem dúvida 
nenhuma um meio facilitador no trabalho comunicacional da fala pela arte visual, 
assertiva nitidamente defendida por Vigotsky, quando afirma que: 
 
 
Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e 
como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. Nesse 
processo, com frequência a criança tem de fazer descobertas 
originais ao inventar uma maneira apropriada de representação; 
também pudemos observar que esse processo é decisivo par o 
desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. (VIGOTSKY, 
2007, p. 138) 
 
 
Assim sendo, vemos a imbricação de processos que se fazem 
necessários para um bom desenvolvimento dos processos primordiais de 
comunicação do ser humano, como finaliza Vigotsky (2007, p.140) declarando que 
“uma coisa é certa – o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, 
conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho 
de palavras”, o que vem reforçar mais uma vez a suma importância da utilização do 
ensino de Artes não somente nos alunos ditos normais, mas substancialmente nos 
alunos com deficiências, que no nosso caso vale ressaltar estes com deficiência 
mental, mais especificamente os alunos com Síndrome de Down. 
Como prova inconteste do acima afirmado, temos a declaração de 
Vigotsky, quando alega categoricamente a importância de se privilegiar atividades 
subjetivas, onde estes alunos possam utilizar o seu psique para elaborarem meios e 
alternativas para solucionar ou equacionar problemas dados, diferentemente do que 
acontece quando se apresenta problemas prontos com soluções dadas e 
tecnicamente esperadas: 
55 
 
Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que 
o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos, externos 
ou artificiais, para que eles possam completar com sucesso uma 
tarefa dada. O experimento é igualmente válido se, em vez de o 
experimentador fornecer às crianças, meios artificiais, esperar até 
que elas, espontaneamente, apliquem algum método auxiliar ou 
símbolo novo que elas passam, então, a incorporar em suas 
operações. (VIGOTSKY, 2007, p.81) 
 
 
Portanto, sem dúvida nenhuma a Arte com toda a sua essência é dentre 
as diversas disciplinas uma das únicas que traz em seu bojo a subjetividade latente 
no processo de construção do conhecimento o que facilita consideravelmente a 
construção do desenvolvimento mental das crianças, o que consequentemente a 
torna uma disciplina muito ESPECIAL, e a sua aplicação torna-se uma ARTE, no 
desenvolvimento psicológico do DOWN. 
 
 
3.4 VENDO A ARTE DE UMA MANEIRA ESPECIAL 
 
O ensino da Arte direcionada a alunos com deficiência, há muito vem 
sendo defendida por autores e profissionais da educação especial como meio 
facilitador no desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Um dos pioneiros desta 
concepção, Vigotsky, evidencia que: 
 
 
A adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não 
facilita o processo de lembrança de adultos. A razão disso é 
diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos 
auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas. 
No caso de adultos, o processo de memorização mediada esta tão 
completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de 
auxiliares externos especiais. (VIGOTSKY, 1988, p.47) 
 
 
Ao se referir às crianças severamente retardadas, Vigotsky refere-se ao 
que hoje chamamos de crianças com deficiências, e isto posto vemos reforçado o 
56 
 
propósito de priorizar o uso do ensino de Artes com estes sujeitos, pois são eles 
pessoas que estão numa fase permanente de desenvolvimento assim como uma 
criança dita normal, coisa que não acontece com mesma profundidade e coerência 
com adultos ditos normais, pois os mesmos já apresentam o seu nível de 
desenvolvimento mental num estágio pleno de maturidade. 
Estes níveis de desenvolvimento em pessoas com deficiências são tão 
diversificadas quanto diversificadas são os níveis de deficiências, esta complexidade 
fica extremamente clara se tomarmos por base o sumário elencado pela autora Reily 
(2001): 
 
 
Na deficiência mental de nível moderado, o desempenho gráfico 
seria caracterizado por: desenho narrativo, com figuras esquemáticas 
organizadas em cenas, utilizando uma ou maislinhas de base; 
temática, nível de elaboração, detalhamento e cuidado gráfico seriam 
bastante variados; Na deficiência mental de nível mais severo, a 
organização espacial seria comparável a desenhos de pré-escolares, 
com pré-esquemas aleatoriamente dispostos na folha, repertório de 
figuras mais limitado; provavelmente tempo de elaboração 
relativamente rápido;Em níveis mais prejudicados, as regras básicas 
do desenho representativo não teriam sido dominadas; como 
resultado, o desenho poderia ser aleatório, refletindo o gesto manual 
ou algo mais elaborado, como uma sequenciação de marcas 
agrupadas em texturas no espaço. (REILY, 2001, p. 140-141) 
 
 
Em primeiro lugar devemos observar que este sumário não deve ser 
tomado como um fato absoluto e variações decorrerão do mesmo, mas ainda assim 
é importante ressaltar que quanto maior for a severidade da deficiência menor será o 
tempo de execução ou concentração na realização da atividade artística. As 
complexidades bem como o nível de elaboração narrativa ou comunicativa vão 
diminuindo conforme vai aumentando o grau de severidade da deficiência 
apresentada pelo aluno. 
57 
 
Independentemente da deficiência ou não o professor não precisa 
necessariamente ater-se à atividades artísticas dirigidas e com conteúdos pré-
estabelecidos. Diante da diversidade, acima exposta, tão grande de complexidades 
nos níveis de desenvolvimento de alunos com deficiências enfatizaremos que mais 
providencial seria trabalhar com a pintura abstrata onde estes alunos denotariam 
através de suas atividades artísticas fatos, atos e relatos da maneira mais 
condizente com sua variação de desenvolvimento. 
Mais necessário ainda é, enfatizar que a deficiência não caracteriza a 
ineficiência no processo de construção artística, pois mesmo a pessoa sem 
deficiência pode trazer mais deficiências no processo de composição artística do 
que a pessoa com deficiência mental. 
Essa diminuição na expectativa de desempenho do deficiente mental, 
principalmente àqueles mais severos, leva ao processo educacional especial a 
formatar projetos políticos pedagógicos arraigados de atividades extremamente 
práticas com respostas curtas e prontas, de maneira a subestimar o grau de 
evolução abstracional presente nestes sujeitos, tolindo a criatividade dos mesmos, 
bem como sua evolução o que está extremamente claro quando observamos que: 
 
 
A baixa expectativa que se tem da aprendizagem dos deficientes 
mentais chamados de graves, diminui também o empenho da escola 
na utilização de recursos especiais para que aconteça o 
desenvolvimento das esferas do simbólico, ficando insistentemente 
presas às atividades práticas. Continuo insistindo que a escola 
especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto a sua 
concepção de sujeito, de mundo, também sobre sociedade, sobre 
deficiência e eficiência, concepção de desenvolvimento e 
aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as 
características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam 
um papel crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas 
do simbólico. (REILY, 2001, p.108) 
 
 
58 
 
Tudo isto sem dúvida nenhuma jamais será levado em consideração com 
os atuais projetos pedagógicos da maioria das escolas especiais que optam por 
desconsiderarem o simbólico como fato relevante e de extrema importância no 
desenvolvimento do alunado. 
Uma das maiores barreiras impeditivas da aplicação de métodos 
puramente subjetivistas, como é o caso das Artes Visuais, pelos profissionais da 
educação especial, encontra-se no fato dos mesmos ainda estarem, na maioria dos 
casos, presos a denominações e classificações de seu alunado provenientemente 
de categorizações e especificações oriundas da medicina o que deveria estar já 
totalmente ultrapassado, pois segundo Reily (2001, p. 39), “não é possível, 
encontrara instrumento adequado, se continuarmos no modelo médico; se 
continuarmos tomando como pressuposto que a deficiência é ser menos, é ser falta; 
se persistirmos nas explicações apenas no campo biológico”, estaremos 
enfaticamente persistindo num eterno erro principalmente se levarmos em 
consideração o que postula Bakhtin (1992, p. 52), ao enfatizar que até mesmo todo 
processo orgânico também o é semiótico e, desta feita, qualquer conceituação 
também o será:” tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material para a 
expressão da atividade psíquica, uma vez que tudo pode adquirir valor semiótico, 
tudo pode tornar-se expressivo”. 
Essa forma visionária de visualizar a aplicação do ensino das Artes 
Visuais já vem há muito tempo sendo usada por autores como Vigotsky, que já em 
alguns dos seus primeiros ensaios que abordavam a temática da deficiência 
intitulada de os problemas fundamentais da defectologia (1929/1989), constatava 
nitidamente que a condição para que os deficientes alcancem o mesmo nível de 
desenvolvimento dos normais, a escola teria um papel decisivo que dentre outras 
59 
 
coisas prevê a liberação da escola especial do excesso de visualização, pois isto 
seria, na verdade, uma barreira para o verdadeiro desenvolvimento do indivíduo 
deficiente, sendo mais eficaz e contumaz investir no desenvolvimento do 
pensamento abstrato, que neste caso nada melhor do que a aplicação do ensino das 
Artes Visuais. 
As Artes Visuais podem levar o aluno especial do estado de 
internalização de sentimentos a um processo de exteriorização de conceitos o que 
facilitará sem dúvida alguma, o processo comunicacional deste aluno levando-o 
consequentemente a um pertencimento social que o integrará ainda mais nesta 
sociedade extremamente cultural, que formam a personalidade dos sujeitos, como 
forma de enfatizar o anteriormente citado Bakhtin quando relata que: 
 
 
A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a 
expressão exterior, um território social. Em consequência, todo 
itinerário que leva da atividade mental (o “conteúdo a exprimir”) à sua 
objetivação externa (a “enunciação”) situa-se completamente em 
território social. Quando a atividade mental se realiza sob a forma de 
uma enunciação, a orientação social à qual ela se submete adquire 
maior complexidade graças à exigência de adaptação ao contexto 
social imediato do ato de fala, e, acima de tudo, aos interlocutores 
concretos. (BAKHTIN, 1992a, p.117) 
 
 
Estamos, portanto claramente cientes de que a arte visual influencia no 
desenvolvimento mental do deficiente, e para este desenvolvimento ter uma maior 
eficiência devemos enfocar este ensino voltado para a aplicação do sujeito 
culturalmente construído e socialmente influenciado por si e pelo meio circundante. 
Isto se encontra claramente exposto por Vigotsky (2007, p. 164) ao expor que “na 
medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social, enfatiza 
o diálogo e as diversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento 
cognitivo mediado”. 
60 
 
3.5 A VALORIZAÇÃO CULTURAL NA ARTE VISUAL 
 
A cultura forma-se e constitui-se através das ações humanas e por estas 
que os indivíduos diferenciam-se dos demais animais. Este conjunto de atos e 
procedimentos formam a personalidade do individuo e este conjunto de 
personalidades constituem a cultura diversificada de um povo apropriando-se de 
objetos da natureza, usando a sua criatividade para se resignificarem através das 
mais variadas formas de simbolismo: as artes, a linguagem, as ciências dentre 
outras. Como Leontiev (1976), apropriando-se de Marx, enfatiza que o homem é a 
cultura e faz parte do sistema cultural, considerando que, 
 
 
(...) ao assimilar os instrumentos, o homem reestrutura seus 
movimentos naturais e instintivos e durante a sua vida formam-se 
nelecapacidades motrizes novas e superiores. (...) o homem, ao 
apoderar-se dos instrumentos, assimila as operações motoras a eles 
ligadas. Este processo é ao mesmo tempo um processo de formação 
no homem, ao longo da sua existência, de novas capacidades 
superiores, as chamadas funções psicomotoras, que “humanizam” a 
sua esfera motora. (LEONTIEV, 1976, p. 50) 
 
 
Esta humanização começou em si e por si através do uso de símbolos, a 
esse respeito Leslie White (1980, p.180), escreve que “foi o símbolo que transformou 
nossos ancestrais antropoides em homens e fê-los humanos”. Isto segundo este 
autor acontece porque é inato do ser humano o ato de atribuir significados, o que 
fatalmente, com sua obsessão por significar as coisas, levou ao surgimento da 
ordem cultural. Ainda a esse respeito este autor enfatiza que “o comportamento 
humano é o comportamento simbólico; se ele não é simbólico não é humano” 
(WHITE, 1980, p.192). Isto colocado resta-nos uma indagação: se aceitarmos a 
visão simplista da falta de abstração das pessoas com deficiência mental, e 
fatalmente categorizarmos como pessoas incapazes de simbolizar, estaríamos 
61 
 
fatalmente classificando-os como seres não humanos, ou seja, meros animais 
incapazes de interagirem entre si e principalmente com seu meio o que os tornaria 
seres aculturais. 
Neste ponto é que se faz necessário o uso da cultura no processo de 
abstração da arte visual como forma mediadora de intervir no desenvolvimento do 
deficiente para que enfrentemos esta barreira intervencionista médica e ineficaz 
sobre a capacidade criadora, simbolista e essencialmente cultural do deficiente 
mental. 
A arte é basicamente e tem como substrato o signo por excelência, e 
conforme Padilha (2001), apropriando-se de Vigotsky, enfatiza seu pensamento 
baseando-se, 
 
 
No Manuscrito de 1929, que marca as bases para a compreensão do 
simbólico; os signos são os mediadores das relações entre os 
homens, relações estas que constituem esses homens; o uso de 
signos marca o ser social dos indivíduos e a palavra é o signo por 
excelência. Foi no significado das palavras que Vigotsky 
(1934/1993b) encontrou a unidade de análise do pensamento e da 
fala. Para El, uma palavra sem significado é um som vazio. No 
entanto, o significado não é considerado algo pronto, acabado, 
imutável, mas, pelo contrário, “o significado das palavras evolui”, 
transforma-se, altera-se, também nas relações concretas de vida 
social. (PADILHA, 2001, p.21) 
 
 
Diante disto utilizar a Arte como apoio suplementar no processo de ensino 
aprendizagem do aluno com síndrome de down, influencia diretamente o 
desenvolvimento deste aluno que vai além da mera evolução educacional como 
também a evolução social. Aumentam-se assim substancialmente as possibilidades 
comunicativas desses alunos que, na sua maioria, trazem latente a dificuldade na 
fala e consequentemente a dificuldade comunicacional dos mesmos. 
62 
 
Sobre este aspecto referimo-nos às afirmações de Victor (2010), quando 
se apropriando de Vigotsky, ao afirmar que: 
 
 
As possibilidades de surgimento das vias indiretas do 
desenvolvimento são influenciadas pelas condições afetivas 
favoráveis que conduzem a criança a reinventar um novo caminho 
para transpor as suas deficiências e seguir de um modo peculiar pela 
via indireta do desenvolvimento. Se essas dificuldades não 
desanimam a criança a ponto de sua conformação, elas a levarão a 
um processo criador intenso. Para Vigotsky (1989), o decorrer da 
vida da criança com deficiência mental é marcado por ideias e 
atitudes positivas e negativas sobre ela. Isso leva às complicações 
complementares no quadro geral do seu déficit intelectual. (VICTOR, 
2010, p. 63) 
 
 
Utilizar essa via indireta de maneira direta vem propiciar uma facilitação 
no aprendizado do aluno down. 
A arte devido a sua subjetividade latente integra diversos fundamentos 
psíquicos que contribuem de forma direta no desenvolvimento do aluno com 
síndrome de down, portanto há que se avaliar as complexidades envolvidas nesse 
processo de construção do conhecimento. O importante, no entanto não está no ato 
de simplesmente ensinar por ensinar e sim avaliar previamente além de conceitos, 
técnicas facilitadoras para estes alunos que já tem a dificuldade permanente de lidar 
com atividades consideradas relativamente fáceis aos demais alunos ditos normais. 
A primeira medida a ser tomada, no entanto pelo professor pode ser 
reconhecer plenamente as possíveis dificuldades a serem encontradas nas 
possíveis técnicas a serem utilizadas e, de posse desse conhecimento fazer uma 
avaliação prévia de possíveis dificuldades a serem encontradas no desenvolvimento 
da atividade com estes alunos. 
63 
 
As não observâncias dessas recomendações interfeririam de maneira 
direta no processo de construção da personalidade do aluno como vimos nas 
afirmações de Anache (2010) que, ao relatar dentre outras coisas, destaca: 
 
 
O desafio (que) está em reconhecer a complexidade do processo de 
aprendizagem como dimensão da subjetividade, sobretudo quando 
nos referimos à deficiência mental mais grave ou profunda. Essa 
perspectiva problematiza a visão intelectualista que reduz todo o 
problema da deficiência mental à debilidade mental, dissociando o 
afeto ao intelecto. Todos os outros aspectos da personalidade do 
sujeito são deixados em segundo plano. Em tempo: leia-se 
personalidade como uma instância de caráter subjetivo que não diluí, 
nem se identifica linearmente com nenhum de seus determinantes, 
definindo-se como processo em permanente desenvolvimento, 
comprometido com os distintos momentos da vida social do sujeito 
individual. (ANACHE, 2010, p. 49) 
 
 
O uso da arte no processo educacional para alunos com deficiência 
mental, mais especificamente dos alunos com síndrome de down, pode apresentar-
se, portanto como agente compensatório segundo conceitos postulados por 
Vigotsky, considerando que: 
 
 
A educação das crianças com diferentes defeitos deve basear-se no 
fato de que simultaneamente com o defeito, estão dadas também as 
tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as 
possibilidades de compensação para vencer o defeito e de que 
precisamente essas possibilidades se apresentam em um primeiro 
plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluías no 
processo educacional como sua força motriz. Estruturar todo o 
processo educativo, segundo a direção das tendências naturais à 
supercompensação, significa não atenuar as dificuldades que 
surgem do defeito, mas pôr em tensão todas as forças para sua 
compensação. (VIGOTSKY, 1997, p. 47) 
 
 
 Prosseguindo ainda com estes postulados vigotskianos (1997), o mesmo 
afirma que, “o sujeito é na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de 
desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive...”, cabe 
então ao professor de artes apropriar-se não somente de sua disciplina, mas 
64 
 
também procurar utilizá-la fazendo uso da cultura como agente facilitador desse 
processo de desenvolvimento intelectual do down, vendo também nesse aluno um 
potencial que vai além da deficiência como forma de atingir a eficiência desse 
processo. 
Tal afirmativa é também categoricamente evidenciada nos postulados de 
Vigotsky (1997), ao concluir que: 
 
 
O desenvolvimento insuficiente das funções superiores está 
relacionado com o desenvolvimento cultural insuficiente da criança 
com retardo mental, com seu desaparecimento do meio cultural 
circundante e com o abandono da “alimentação” do meio. Devido à 
insuficiência essa criança não experimentou oportunamente as 
influencias do meio circundante. Por causa disso, seu retardo 
acumula-se, acumulam-se as particularidadesnegativas e as 
complicações complementares na forma de um desenvolvimento 
social insuficiente e um abandono pedagógico. Tudo isto, que são 
complicações secundarias, resulta frequentemente da falta de 
educação. Nesta situação em que a criança se desenvolve tem 
menos do que pode, ninguém tem tentado vinculá-la ao meio; e se a 
criança está pouco vinculada e de um modo fraco, com o grupo 
infantil, aqui podem surgir complicações secundárias. (VIGOTSKY, 
1997, p. 222-223) 
 
 
Diante de tudo que foi exposto fica evidente a necessidade de agregar ao 
ensino das Artes, os princípios facilitadores das manifestações culturais. E é apoiado 
e fundamentado nestes princípios que abordaremos a partir de então, aspectos 
sobre as implicações, valorizações e ganhos inerentes a esta aplicação no 
desenvolvimento, não só educacional de uma maneira em geral, bem como mais 
especificamente no caso dos alunos com deficiência mental, o que fica ainda mais 
restrito àqueles com síndrome de down. 
 
 
 
 
65 
 
3.6 A CULTURA AMAZÔNICA EM ESPECIAL 
 
A cultura amazônica como forma de identidade local e suas possíveis 
e/ou sofríveis mudanças, de maneira em geral, neste tópico estará relacionada com 
a problematização da exclusão desse modelo de transmissão de valores produzida 
historicamente com o foco da investigação, que tanto vem sofrendo semelhante 
processo exclusivo, como já citado em capítulos anteriores. A ausência dos 
conhecimentos cientificamente organizados e sistematizados do processo de 
aprendizagem no sistema regular de ensino leva o aluno down a ser considerado 
como incapaz analfabeto ou deficitariamente inferior aos demais alunos ditos 
normais. 
Prosseguimos então apropriando-nos da inserção de um fator no outro, 
ou seja, avaliando de que maneira a presença da cultura como fator facilitador no 
processo de ensino aprendizagem pode ajudar uma exclusão a superar a outra e 
somados esforços, para que um seja o suporte do outro. Para tanto baseamo-nos 
em Góes (2010) quando, se apropriando de Vigotsky, afirma, 
 
 
O sujeito é na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de 
desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que 
vive. Não é incomum deparar-se com argumentos nos quais a 
assunção da grande importância do meio vem acompanhada de uma 
atenção exclusiva ao ambiente imediato das interações face a face, 
ou vem ligada a uma ideia independente que afeta uma a outra. Ora, 
a “relação social” somente pode ser assim nomeada se o sujeito 
estiver nela, e não apartado dela. Com essa observação não se 
pretende diluir o individual do social, mas ressaltar que a relação se 
dá entre o eu e o outro, em encontros presenciais ou não. (GÓES, 
2010, p. 38) 
 
 
Cientes da importância da inserção social, portanto, cultural no processo 
educacional partimos para a análise desse processo na cultura especificamente 
66 
 
local, dando ênfase às manifestações culturais como forma facilitadora no processo 
comunicacional do aluno com síndrome de down. Segundo Vigotsky (1997), 
 
 
A educação social da criança com deficiência mental grave/profunda 
é o único caminho cientificamente válido para a sua educação. Às 
vezes é o único caminho que também resulta capaz de recriar as 
funções faltantes, aonde não existe a causa da insuficiência biológica 
da criança. Só a educação social pode superar a solidão da idiotia do 
retardo de grau profundo, conduzir a criança com retardo profundo 
através do processo de formação do homem. (VIGOTSKY, 1997, p. 
246) 
 
 
Partindo do micro para o macro concluímos, dando um enfoque a cultura 
amazônica de uma maneira em geral como forma de verificar as possibilidades 
inerentes de como uma riqueza cultural tão vasta pode enriquecer o processo 
educacional do aluno com síndrome de down. Seguindo neste contexto teceremos 
os textos e contextos que poderão ser utilizados como agentes facilitadores e 
resgatadores da cultura como ponte para ‘atravessar este igarapé’ de profusões que 
definam a sistemática mais eficaz para lidar com o processo educativo da pessoa 
com síndrome de down. 
Com o processo de globalização cultural ao qual o mundo moderno está 
submetido, segundo Nestor Canclini, resolvemos nos apropriar especificamente da 
cultura local e seu imaginário popular, também tido como de suma importância pelo 
autor quando discorre “ser evidente o papel-chave que o imaginário desempenha no 
cultural” (CANCLINI, 2003, p. 57) e, para isso, nos apropriaremos das concepções 
vivenciais na obra de Paes Loureiro. 
Diante das inúmeras concepções de cultura construídas nos últimos anos, 
deter-nos-emos na concepção histórica, pois esta traz arraigada em seus 
pressupostos, o conceito de transmissão que se dá passando de geração em 
67 
 
geração partilhada pelos membros da sociedade regional. Assim sendo vemos na 
Amazônia, uma cultura sendo formada dentro de critérios próprios pertencentes ao 
seu mundo regionalizado composto dentre outras coisas, basicamente pelo tempo, o 
rio, o mito e a linguagem. 
Essa construção foi sendo sedimentada pelo convívio natural com estes 
elementos, haja vista o já anteriormente citado isolamento cultural como fica bem 
claro nas afirmações de Loureiro (1995): 
 
 
O caboclo, durante muitos e muitos anos, construiu, a partir dessa 
relação evolutiva com a natureza e o outro, uma expressão cultural 
que resguarda uma atmosfera de simplicidade original e uma grande 
riqueza de expressão e conteúdo, constituindo-se uma espécie de 
todo íntegro, fruto desse longo processo de isolamento em que a 
região se manteve. Um isolamento significativo, não apenas em 
relação ao restante do Brasil, mas também em relação à própria 
América Latina. Nela se percebe que a peculiar relação com a 
natureza e o isolamento, construíram o ethos revelador de uma 
esteticidade que particulariza sua identidade, espécie de ponto velico 
impulsionador de sua dominância, vetor de sociabilidade de união 
comunitária. (LOUREIRO, 1995, p. 411) 
 
 
Assim sendo vemos a cultura Amazônica sendo construída em cima de 
bases existenciais locais passíveis consequentemente de mudanças que foram 
sendo desenvolvidas conforme foi acontecendo à exploração desta região. Este 
fato, segundo Loureiro (idem), aflora a representação visual de seu contexto 
florestal, bem como seus mitos e lendas o que faz com que a cultura amazônica 
privilegie a função estética em sobreposição a representação simbólica 
propriamente artística aqui produzida. 
No entanto na atualidade e com o processo de globalização outrora citado 
a Amazônia vem perdendo essa característica própria na sua forma de ver e se 
relacionar artisticamente com o seu meio, pois diante das profundas transformações 
68 
 
ocorridas nos dias atuais vemos aqui uma mudança emblemática nesta forma de 
relacionamento homem-natureza, de forma clara como enfatiza Loureiro (1995): 
 
 
No entanto, na atualidade, ela atravessa uma fase de perda dessa 
qualidade aurática, em decorrência de transformações 
verdadeiramente profundas decorrentes do modelo de 
desenvolvimento concentrador do capital, imediatista na obtenção de 
fins, predatório da natureza e violentador do uma racionalidade linear 
e prática, em lugar da cultura fundada no poético, objeto desta 
analise. O caboclo é bruscamente “desalojado de seu presente” 
cultura ainda fundado nas relações de um mundo que é seu, que de 
repente passa a parecer-lhe fictício, enquanto se lhes impõem uma 
espécie de outro mundo real que ainda não é o seu. (LOUREIRO, 
1995, p. 413) 
 
 
No contexto Amazônico, esses processos de mudanças deram-se de fora 
pra dentro, trazendo com isso paradoxos no campo artístico, quase que 
inexplicáveis. Paraexemplificarmos o que estamos falando, mais especificamente 
no caso do Pará, podemos tomar como referencia o Teatro da Paz, construído nos 
tempos áureos do boom da borracha amazônica. Essa megaconstrução artística foi 
concebida visando à cultura europeia e não à cultura amazônica, responsável 
economicamente pela sua construção. Parafraseando Loureiro (1995), podemos 
afirmar ainda que, ele não servia à expressão e legitimação da cultura regional, mas 
a exibição de peças de teatro, óperas, música e dança importadas da Europa. A ele 
não tinham acesso as produções do teatro, dança e música locais. Na verdade, 
estes se valiam de toscas casas de espetáculos, enquanto a arte de fora – do 
colonizador, “do desenvolvido” – fazia uso exclusivo da melhor casa de espetáculos 
do país, na época. 
Já na década de 60 do século anterior vimos à decretação de uma 
substituição velada do velho pelo novo, transformando a cultura local agora a bailar 
nessa mudança contextual de concepções, assim como ocorreu na Arte. Neste caso 
69 
 
a política foi responsável por um profundo investimento que visava uma suposta 
integração desta Amazônia, como vimos claramente exposto no fato de que, 
 
 
A partir de meados da década de 60, o governo militar concebe sua 
política desenvolvimentista com vistas a retirar a Amazônia do 
isolamento e promover sua integração no mercado nacional e 
internacional. Fundou-se em duas grandes linhas: a) atrair grandes 
capitais nacionais e do estrangeiro, para implantação de grandes 
projetos; b) deslocar as populações naturais do seu espaço, 
liberando-o para novos capitais. O resultado imediato dessa política 
pôde ser evidenciado desde os primeiros anos, também por duas 
linhas de consequências. Pele ótica do capital – concentração de 
renda e predação da natureza. Pela ótica da população – expulsão, 
migração, empobrecimento e violentação da cultura. (LOUREIRO, 
1995, p. 417) 
 
 
Baseado neste processo desenvolvimentista, ainda mais recentemente, 
poderíamos citar também a construção da hidrelétrica de Tucuruí, que criou um lago 
de 2.400 Km², afundando 14 povoados duas reservas indígenas e provocou a 
expulsão e o deslocamento de cerca de 5.000 famílias de pequenos agricultores, e 
consequentemente um enfraquecimento na transmissão cultural presente nesta 
área. 
A população cabocla é forçada, então, a migrar, perdendo com isso seus 
elementos identificadores, seus bens, sua cultura local, para marginalizar-se nas 
cidades. E que ainda, como afirma Loureiro (1995, p. 419), estes caboclos acabam 
“passando de uma vida simples para a pobreza urbana, no paradoxo de situações 
de carência numa terra de abundância”. 
Diante disto o autor, finaliza afirmando: 
 
 
O que se questiona, entretanto, não é a manutenção tradicionalista 
de uma “cultura do passado”, mas a necessidade da cultura 
amazônica, como expressão de um presente histórico, manter-se 
como processo, procedendo suas trocas simbólicas com outras 
culturas, sem mutilações ou substituição, permanecendo respeitada 
70 
 
e íntegra no ethos ético-estético que a constitui. (LOUREIRO, 1995, 
p. 414) 
 
 
Destarte, podemos concluir que a economia que atrelou a região 
Amazônica ao desenvolvimento econômico desatrelou a propagação de uma cultura 
cabocla nativa construída pela tríade homem-natureza-mito, transformando e 
ressignificando esta nova cultura que a cada dia mais vai se tornando somente um 
mito. Assim como na Arte essas transformações foram acontecendo no curso da 
história, transmutando o curso do rio destas aculturações. Ações como estas e de 
outra natureza, ocorreram claramente numa manifestação cultural ocorrida há vários 
anos no estado do Pará, denominada inicialmente de Çayré, e que com o passar 
dos anos foi também sofrendo mudanças que vão desde a construção do nome, 
como também na forma e concepção desta manifestação cultural. 
A cultura amazônica vem sendo paulatinamente, plantada de ideias que 
atribuem a esta, a relação direta com a cultura ribeirinha, pois se compõe de uma 
região constituída e criada em volta dos rios da Amazônia. Esta concepção de 
cultura ribeirinha está claramente conceituada por Loureiro, ao expor que: 
 
 
A cultura do mundo rural de predominância ribeirinha constitui-se na 
expressão aceita como a mais representativa da cultura amazônica, 
seja quanto ais seus traços de originalidade, seja quanto ais seus 
traços de originalidade, seja como produto da acumulação de 
experiências sociais e da criatividade dos seus habitantes. Aquela 
em que podem ser percebidas, mais fortemente, as raízes indígenas 
e caboclas tipíficadoras de sua originalidade, florescentes ainda em 
nossos dias. Contudo é preciso entender que a cultura do mundo 
ribeirinho se espraia pelo mundo urbano, assim como aquela é 
receptora das contribuições da cultura urbana. Interpenetram-se 
mutuamente, embora as motivações criadoras de cada qual sejam 
relativamente distintas. (LOUREIRO, 1995 p. 57) 
 
 
71 
 
À beira da região ribeirinha encontram-se as grandes metrópoles com sua 
cultura urbana e este entrelaçamento de culturas provoca a formação de novas 
identidades e consequentemente novas culturas. 
Além da cultura ribeirinha, o processo de transmissão de valores e 
crenças como se denomina a cultura de forma tradicional, o povo amazônida 
também traz no seu histórico identitário a ligação com a cultura cabocla, definida por 
Loureiro como sendo: 
 
 
A identidade da cultura cabocla, como ocorre também com relação a 
outras culturas, tem a ver com os registros de determinadas matrizes 
de pensamento e de comportamento que estão secularmente 
registrados na memória social dos grupos humanos e que gozam da 
condição de durabilidade e de persistência no tempo; constituem-se 
nos elementos fundadores da cultura e, ao mesmo tempo, nos 
elementos que acabam por conferir-lhe força e peculiaridade. E é 
justamente graças a essa força interior, de origem mais secular, que 
os caboclos das cidades ainda conservam traços fundamentais da 
sua cultura. (LOUREIRO, 1995, p.37) 
 
 
Esta cultura cabocla forma, portanto a identidade amazônica que vem se 
difundido através de suas manifestações culturais, e retrata os desejos e 
sentimentos oriundos de um povo que apesar de retraídos pela cultura erudita, 
propaga-se de maneira impar e própria, agregando valores e novos conceitos, 
oriundos desta sociedade urbana. Povo que, ao mesmo tempo em que se orgulha 
de suas raízes, procura adaptar-se aos novos conceitos existentes numa sociedade 
moderna e contemporânea. 
Este orgulho de pertencimento a esta cultura não encontra na maioria das 
vezes apoio nas instituições públicas e consequentemente nas instituições 
educacionais o que retrata uma desagregação de valores presente no processo de 
construção de conhecimento e nitidamente na formação de novos cidadãos 
72 
 
amazônidas, ou seja, caboclos culturalmente enriquecidos e embebidos em sua 
própria cultura. 
Essa falta de apoio encontra-se nitidamente explicitada na passagem em 
que Loureiro afirma que: 
 
 
Apesar disso, a cultura cabocla tornou-se a expressão das camadas 
populares das cidades, fundindo-se assim numa só argamassa 
cultural – a da cultura popular. E nisto que reside uma das 
contradições fundamentais da cultura cabocla: ela é dominante no 
sentido de pertencer à camada social que abrange a maior parte da 
população, mas é também marginal, na medida em que é rejeitada 
ou não reconhecida pelos poderes instituídos e geralmente ignorada 
pelas políticas públicas. (LOUREIRO, 1995, p.37) 
 
 
Apesar desse não reconhecimento pelas instituições educacionais o 
caboclo amazônico segue seu curso com os rios que o envolvem criando em si, seupróprio universo e resgatando sua cultura apropriando-se de substratos implícitos no 
seu eu para resgatar a cada dia lembranças e costumes que diminuem os efeitos 
causados pela sua ausência do meio rural de onde geralmente advém. 
Essa profunda profusão de sentimentalismo existencial acaba criando um 
novo amazônida que não integrado a sua nova condição de sujeito da cidade e não 
mais um ruralista por não estar presente em seu habitat natural da floresta ou das 
zonas ribeirinhas, prossegue cotidianamente resgatando sua cultura através da 
oralidade, tendo em vista que a sistematização desse processo não encontra apoio 
nas instituições públicas de ensino. 
A esse respeito encontramos singular manifestação nas palavras de 
Loureiro quando este reconhece que: 
 
 
O homem da Amazônia, o caboclo, vivendo fora do contexto das 
grandes cidades – Belém e Manaus especialmente – não se 
encontra completamente integrado à moderna sociedade de 
consumo, suprindo parte de suas necessidades cotidianas pela 
73 
 
abundância dos rios e da floresta. (E quando migra para as cidades – 
grandes, médias ou pequenas -, carrega consigo e nelas insere uma 
parte dos traços de sua cultura original.) Nesta, o tempo dos homens 
é como algo acontecendo sensivelmente, visivelmente em derredor. 
Libertos do espaço pelas asas do imaginário, por meio do qual 
explicitam e submetem à sua medida a noção de espaço, os homens 
estabelecem em plenitude, sua relação com o tempo. (LOUREIRO, 
1995, p.59) 
 
 
Essa não adaptação totalizadora da personalidade inquietante do caboclo 
amazônida, aliada à rejeição por parte dos poderes públicos a esta cultura latente 
implica em mais uma forma de exclusão que vem ao encontro do nosso objeto de 
estudo, portanto, o down como sujeito excluído social. Diante disto estamos entre 
duas subculturas: a cultura ribeirinha e a cultura cabocla, vistas pelas culturas cultas 
como subalternas o que as colocam em um mesmo patamar excludente em que se 
encontram as pessoas com Síndrome de Down. 
A cultura sofre com o processo de exclusão assim como o down da 
separação, separação sim, pois se percebem separados dos ditos normais, até 
mesmo dentro de casa considerando que, como vimos no processo de 
idownalização criado pelos seus pais, estes alunos são constantemente 
superprotegidos e subjugados, processo que limita e atrapalha significativamente a 
evolução desses alunos, fazendo-os sentirem distanciados da realidade. 
Apropriarmos dessa excludência como forma de incluir é o nosso objetivo 
maior no decorrer deste trabalho, pois a inquietação dessa personalidade cabocla ou 
ribeirinha pode e deve nos remeter a inquietude presente na personalidade do down 
bem como na sua profunda ansiedade comunicacional. 
A cultura é construída e constrói o ser humano de maneira recíproca por 
isso esse processo deve ser levado em consideração na evolução do processo 
educacional. Essa via de mão dupla representa significativamente o processo 
74 
 
vulgarmente conhecido de “fazer fazendo”, que hoje, sabemos ser este o meio mais 
viável de evolução no processo de aquisição de conhecimentos. 
Este método de ensino está associado, dentre outros motivos, pelo fato 
de ser o homem, um ser socialmente cultural, pois já desde os seus primeiros dias 
de vida vai se culturalizando através de atos e atitudes copiadas e imitadas dentro 
do contexto familiar no qual está inserido. Este ato de internalização das vivências 
encontra-se explicado por Góes (2010, pp.38- 39), quando se apropriando de 
Vigotsky destaca que: 
 
 
O ser humano é social desde o nascimento e se faz individuo 
conforme sua localização na ordem da cultura, as mudanças na 
ortogênese têm de ser interpretadas em termos de um processo 
sociogenético. As proposições sobre o desenvolvimento cultural 
estão estreitamente ligadas ao tema das funções psíquicas 
superiores, que marcam a especificidade humana. Definidas como 
relações sociais internalizadas, essas funções são em sua própria 
composição igualmente sociais; ou seja, a vida psíquica tem um 
funcionamento que se origina nas relações concretamente vividas e 
se organiza internamente com elas. Nesse sentido, Vigotsky(1996) 
diz que “as relações entre as funções psíquicas superiores foram 
antes relações reais entre os homens” e, por isso “ eu me relaciono 
comigo mesmo assim como as pessoas se relacionam comigo” 
GÓES (2010, pp.38- 39) 
 
 
Partindo do princípio que o ser humano constrói suas relações se 
autoconstruindo através dos contatos social, nada mais eficaz que usasse esse 
processo de construção cultural existente no meio no qual este homem está inserido 
como agente facilitador no processo de desenvolvimento educacional. 
A utilização da cultura no processo educacional significa tacitamente a 
ação educacional voltada para ações que se solidificaram historicamente através do 
processo de transmissão continua. Isto representaria uma educação baseada em 
algo sólido e gradativamente construída com o intuito de repassar valores e 
75 
 
costumes que facilitariam no desenvolvimento não só educacional como também 
psíquico dos sujeitos envolvidos neste ato. 
Sobre este processo encontramos coerência com o descrito por Anache 
quando este declara: 
 
 
Os aprendizados mobilizam desenvolvimentos condicionados às 
interações do sujeito com seu ambiente, com os outros e com os 
instrumentos técnicos simbólicos disponibilizados em sua cultura, o 
que implica a qualidade de suas relações sociais. A aprendizagem é 
um processo partilhado, relacional, que ocorre nas condições 
concretas de vida das pessoas, possibilitando a constituição dos 
sistemas funcionais cerebrais. O desenvolvimento psicológico resulta 
da síntese entre os aspectos biológicos e psicossociais, admitindo a 
plasticidade cerebral, transformando os sujeitos envolvidos por meio 
de suas diferentes formas de relações sociais. Os seres humanos, 
por intermédio das mediações estabelecidas no curso de sua vida, 
desenvolvem alternativas de ação que podem resultar no 
desenvolvimento da sua personalidade. (ANACHE, 2010, p. 54.) 
 
 
Admitindo as interações sociais como relevantes ao desenvolvimento da 
personalidade do ser humano podemos afirmar que se torna imprescindível a 
adoção da cultura no processo educacional dos educandos. 
Esta nova forma de conceber o processo de ensino vem de encontro ao 
que afirmam os autores atualizados que enfatizam os estudos culturais como 
relevantes na construção de novas identidades emergentes e tão necessárias no 
atual momento de transformação global das sociedades. 
A concepção de identidade está diretamente ligada aos fatores, 
acontecimentos e ocorrências culturais vividas ao longo da vida dos sujeitos 
envolvidos no meio social do qual fazem parte, e são necessariamente esta parte 
construtora e propulsora deste novo fenômeno identitário. 
Estas afirmações encontram-se difundidas no contexto da obra de 
diversos autores, e para exemplificarmos tal fato apropriamo-nos de Powell (1969): 
 
76 
 
As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições 
culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura 
nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que 
influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que 
temos de nós mesmos [...]. As culturas nacionais, ao produzir 
sentidos sobre “a nação”, sentidos com os quais podemos nos 
identificar, constroem identidades. Esses sentidos estão contidos nas 
estórias que são contadas sobre a nação, memórias que conectam 
seu presente com o passado e imagens que dela são construídas. 
Como argumentou Anderson (1983), a identidade nacional é uma 
“comunidade imaginada. [....] ou, como disse aquele grande patriotabritânico, Enoch Powell: “ a vida das nações, da mesma forma que a 
dos homens, é vivida, em grande parte, na imaginação. (POWELL, 
1969, p.245 apud HALL, 2006, p. 51) 
 
 
O imaginário, portanto permeia a construção identitária do ser humano, e 
por assim ser, nada mais enfático que utilizar esse imaginário como fonte de 
inspiração e ação no processo educacional deste ser. Assim sendo usamos a arte 
como fato simbólico e integralizador desses seres que são duplamente excluídos 
pela sociedade em primeira mão por serem down e mais ainda por fazerem parte de 
uma cultura também excluída pela cultura erudita. 
A desconsideração do contexto cultural, no qual o aluno está inserido 
afeta diretamente seu desenvolvimento, pois o mesmo sente-se descontextualizado 
do processo de intervenção educacional. Isto se dá na maioria das vezes pelo fato 
dos professores adotarem assim como os pais pré-expectativas que foram 
concebidas e solidificadas nos últimos tempos. 
Essa pré-concepção de possíveis resultados ou a ausência deles, por 
parte dos professores, afeta o resultado final no processo de aquisição da linguagem 
destes alunos especiais. O motivo que leva este fato a comumente acontecer está 
na atitude de alguns professores desconsideram o contexto vivenciado por estes 
alunos passando a vê-los mais como uma deficiência do que um possível ser 
humano que pode vir a ser sujeito de um processo de extrema eficiência, quando da 
realização do processo de construção do conhecimento educacional. 
77 
 
Essas concepções errôneas encontram-se citadas em diversas 
pesquisas, em que há a tendência de mostrar que, para a escola, a imagem do 
aluno especial, com ou sem características de linguagem que dificultem o diálogo, é 
constituída por uma expectativa de limites e impossibilidades que o tornam um 
“semilocutor” ou “semi-interlocutor”, como afirma Góes (2010), quando destaca que: 
 
 
Isso se revela pelo fato de que o educador, durante o jogo 
interpretativo, lida com a construção de sentidos desconsiderando 
pressuposições, condições contextuais e fatores situacionais 
imediatos. Então, embora não corresponda à sua intenção, ele 
escuta um dizer que está sob a suspeita de não veracidade, não 
fidedignidade, de falta de senso do real. Por vezes prefere desistir de 
explicitar o não entendimento mútuo, estabelecendo um faz de conta 
que lhe permite seguir adiante. (GÓES, 2010, p. 41) 
 
 
Como se pode observar, a manifestação do educando acaba sendo 
desconsiderada, silenciada. Essas indicações mostram uma realidade em que se 
restringem as oportunidades para o desenvolvimento da linguagem e do 
pensamento, e ao aluno especial continuam sendo creditadas mais suas 
dificuldades, que suas qualidades. Ao desconsiderar o contexto cultural do aluno 
revela- se, mais uma vez, esse processo hegemônico de supremacia de uma classe 
sobre a outra, no qual o professor ou a escola por decisão independente decide não 
levar em consideração tal fato, o que no contexto cultural da Amazônia vem sendo 
uma recorrência, como já vimos em citações anteriores. 
Transportar o processo de ensino especial, para atividades que adotam a 
cultura como fator essencial no desenvolvimento do aluno com síndrome de down, é 
estar colocando em patamares de igualdade educando e educador, pois ambos 
fazem parte deste processo de pertencimento e envolvimento cultural que envolve 
as tradições e manifestações culturais locais. Este encaminhamento reconfigura o 
78 
 
trabalho entre estes atores sociais, o que fatalmente levaria a ganhos mais 
imediatistas e substancialmente com uma maior relevância para o aluno. 
Percebemos que a igualdade é o principio tanto da não discriminação 
quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue, 
de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam 
para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias. 
As desigualdades existentes entre estas diferenças e consequentemente 
as reconsiderações que deveriam ser realizadas no processo de ensino-
aprendizagem há muito vem sendo defendida por grandes pesquisadores, 
especialistas na área da educação como um todo. Um exemplo disto é quando Cury 
declara: 
 
 
Isto não é fácil, já que a heterogeneidade é visível, é sensível e 
imediatamente perceptível, o que não ocorre com a igualdade. Logo, 
a relação entre a diferença e a heterogeneidade é mais direta e 
imediata do que a que se estabelece entre igualdade e diferença. A 
não aceitação da igualdade básica entre todos os seres humanos e o 
direito a um acesso qualificado aos bens sociais e políticos 
conduzem a uma consagração “coalha” ou muito perigosa do direito 
à diferença. Porque sem esta base concreta e abstrata, ao mesmo 
tempo, do reconhecimento da igualdade, qualquer diferença 
apontada como substantiva pode ser erigir em principio hierárquico 
superior dos que não comungam da mesma diferença. (CURY, 2002, 
p. 245) 
 
 
Essa união de professor e aluno favorece o desenvolvimento de ambos, 
mais substancialmente ao crescimento educacional do aluno com síndrome de 
down, pois dependendo das influências culturais presentes na vida deste, podemos 
ter a superação do déficit com mais facilidade, pois para Vigotsky (1997, p. 247), 
“segundo uma notável expressão de L. Feurbach, que pode ser tomada como 
epígrafe para a teoria sobre o desenvolvimento da criança anormal, o que é 
absolutamente impossível para um, é possível para dois”. 
79 
 
Esse processo de superação de diferenças tem e precisa ser revisitado 
com o apoio da cultura, que nada mais é de acordo com sua própria estrutura 
epistemológica seria algo concebido como sendo a tradição e repasse de valores e 
atitudes de um povo, ou seja é algo que traz na sua essência como produto 
produzido coletivamente, então essa essência aplicada no processo educacional do 
aluno com síndrome de down já traria algo que deveria e seria construído 
coletivamente. 
Essa construção coletiva do saber seria um facilitador no 
desenvolvimento deste processo evolutivo não só educacional como também social, 
pois através dessa nova forma de conceber o processo educacional levaria em 
consideração o ser e o fazer do aluno vivenciado momentos que já fazem parte de 
sua vida desde os primeiros momentos de estar no mundo como ser socialmente 
presente, que tem uma vivência cultural e dela partiria para fazer-se presente na 
vivência social e consequentemente educacional mais eficaz. 
Essa agregação de valores trazidos pela cultura como agente facilitador 
no processo de evolução e superação das dificuldades encontradas no processo de 
ensino do aluno com síndrome de down, são defendidas por Góes, ao enfatizar que: 
 
 
A superação do déficit concretiza-se em experiências de formação 
que visem às funções psíquicas superiores, que são maximamente 
educáveis em comparação com as elementares, essas ultimas mais 
afetadas pelo núcleo primário da deficiência. Por isso, o trabalho 
educativo precisa ser orientado para o domínio de atividades 
culturalmente relevantes, para a elevação dos níveis de generalidade 
do pensamento e para a capacidade de significar o mundo. (GÓES, 
2010, p.40). 
 
 
Resignificando os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia do aluno 
down, apropriando-se para tal de fatores culturalmente relevantes a estes, 
estaríamos trabalhando a superação da deficiência diária partindo das próprias 
80 
 
riquezas trazidas do dia-a-dia destes alunos. Além disso, contribuiríamos 
substancialmente com o enriquecimento imaginário dos mesmos que já trazem ao 
longo de suas vidas limitações muito grandes devido às suas deficiências. 
O uso dessa riqueza imagináriapresente no lendário amazônico poderia 
ser o ponta pé inicial dessa nova forma de concepção educacional, haja visto que, 
independente do grau de dificuldade intelectual que cada aluno down apresente, a 
presença desta cultura extremamente rica em momentos e movimentos variados 
traria a este processo de aprendizado, também uma riqueza de possibilidades impar 
na construção desse deficiente eficiente. Percebemos esta importância ao 
observamos no relato de Anache. Sobre o referido assunto a autora diz: 
 
 
Na abordagem histórico-cultural, as funções da aprendizagem não 
são funções especificas limitadas à aquisição de habilidades. Elas 
contêm uma organização intelectual que permite a transferência de 
um principio geral descoberto durante a solução de uma situação 
para outras tarefas ou situações, o que implica a articulação entre os 
aspectos interpsíquico e intrapsíquico. Nessa perspectiva 
compreensiva, o desenvolvimento incompleto das funções 
psicológicas superiores não são consequências imediatas e diretas 
da deficiência mental da criança, porem podem ser decorrentes de 
uma complicação secundária que emerge nas relações sociais, pois 
o sujeito é interativo e aprende com seu grupo social a partir das 
experiências vividas no cotidiano. Assim sendo, é na vida social que 
os sujeitos vão se constituindo e aprendendo a ser sujeitados ou não. 
(ANACHE, 2010, p. 53) 
 
 
Portanto faz-se emergencial uma retomada de concepções que comecem 
com o processo de inclusão do aluno com deficiência partindo da inclusão em seus 
currículos do uso da cultura como suporte e fator primordialmente necessário na 
evolução educacional e psicológica do aluno com síndrome de down. 
 
 
81 
 
4. A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA 
AMAZÔNIA 
 
 
A educação especial no Brasil já vem se arrastando a parcos passos nos 
últimos anos, pois é colocada sempre em segundo plano frente a outras iniciativas 
mais emergenciais e interessantes para os dirigentes da área educacional 
governamental. Se tal fato acontece no âmbito nacional, imaginemos como não 
estaríamos em nível regional e mais ainda estadual. Legítima ou não, o importante é 
ressaltar que apesar de tudo isso encontraremos propostas despretensiosas, que 
irão emergir da necessidade de ver acontecer algo tão especial em torno desta 
demanda mais especial ainda. Um exemplo disto retrataremos a seguir sobre os 
resultados e procedimentos realizados na pesquisa de campo em questão. 
 
 
4.1 TEXTO E CONTEXTO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
A investigação tem como lócus o Centro Integrado de Educação Especial 
– CIEES – onde o qual, teve suas atividades iniciadas em novembro do ano de mil 
novecentos e noventa e hum. 
Idealizado e pensado inicialmente por um grupo de pais de classe média 
alta, que tinham no seu seio familiar pessoas com algum tipo de deficiência mental. 
Estas pessoas na época em questão, não tinham uma vida social, pois não 
82 
 
frequentavam a escola regular por diversos motivos, alguns dos quais merecedores 
de destaque. Por exemplo, os pais não admitiam essa deficiência em família e que 
os expusessem à convivência com a sociedade em ambas as deficiências, do aluno 
e da própria família, cujo costume era relacionar as deficiências como algo nato e 
biologicamente hereditário. 
Outra concepção advinha ainda do fato da super proteção, da não 
exposição ao convívio social com alunos ditos normais, haja visto que na época já 
se levantava a bandeira da inclusão, como forma de evitar possíveis preconceitos e 
consequentemente discriminações que fatalmente ocorreriam, o que vale ressaltar 
que o bullyng neste período não era levado em consideração e quando era ocorria 
de forma insignificante. 
Como forma de equacionar este impasse uniram-se em uma espécie de 
cooperativa onde custeavam as despesas para manterem seus filhos em um 
sistema de ensino próprio, onde pudessem gerir não só o preconceito como também 
o tratamento dispensado aos seus filhos. 
Esta proposta seguiu dentro destes parâmetros por vários anos, mas com 
a perda de alguns cooperados, devido ao processo natural da vida que é a morte, os 
valores angariados não supriam mais as despesas do referido Centro, o que levou a 
direção a procurar a Secretaria Estadual de Educação, para propor um convênio. 
Esta parceria foi firmada passando este Centro a ser conveniado àquela 
Secretaria que entrava com a sua contrapartida de disponibilizar além da assessoria 
educacional, a merenda escolar e o corpo administrativo resultando na contratação 
temporária de todo o corpo mantido na época e que permanecem em sua grande 
maioria até hoje na instituição. 
83 
 
Com este convênio, a instituição passa a ser considerada uma instituição 
filantrópica sem fins lucrativos. Mantém com isso além do corpo administrativo 
subvencionado pela SEDUC uma administração financeira, gerida por uma 
presidência, juntamente com um corpo de colaboradores em diversos cargos, essa 
eleita pelos integrantes remanescentes dos cooperados responsáveis pela fundação 
deste Centro. 
Atualmente este Centro atende a diversos tipos de deficiências mentais 
dentre as quais: paralisia cerebral, autismo, retardo mental e síndrome de down. 
Mantém no seu quadro administrativo um corpo formado pelos seguintes 
profissionais: uma diretora; uma coordenadora pedagógica; uma psicóloga; uma 
fonoaudióloga; nove professores; duas secretárias; um porteiro; três vigias e quatro 
serventes. 
Com esse quadro administrativo, vale ressaltar as atividades 
desenvolvidas por estes nove professores que atuam desenvolvendo as seguintes 
atividades de ensino: Letramento (alfabetização e linguagem), matemática 
(operações básicas), artesanato (confecção de objetos artesanais), atividades de 
vida diária (atividades do dia-a-dia, como higiene pessoal e do lar), artes (artes 
visuais, música e teatro), informática (manipulação do computador), educação física 
(esporte e dança) e psicomotricidade (estimulação corporal). Os alunos percorrem 
todas as atividades em sistema de rodízio perfazendo toda a sua carga horária 
durante o turno no qual estão inscritos. A escola funciona em dois turnos, um 
matutino de 07:30 às 11:30 e vespertino de 13:30 às 17:30. 
Para manter a instituição financeiramente, correspondendo às despesas 
não subvencionadas pela SEDUC - como é o caso do aluguel da casa onde o 
84 
 
Centro encontra-se instalado - a presidência da instituição conta com doações, 
inclusive de objetos apreendidos pela receita federal que são vendidos em forma de 
bazar e, realiza ainda duas grandes festas, no período junino e no mês de dezembro 
para angariar fundos. 
Além das formas acima expostas que tem como intenção a obtenção de 
fundos para sua manutenção, a escola conta ainda com a doação espontânea de 
sócios beneméritos, em sua maioria composto pelos fundadores, ou familiares dos 
mesmos, remanescentes da fundação do referido centro. 
Devido esta escassez de recursos para sua manutenção ao longo destes 
vinte anos de existência, a escola já mudou de endereço por diversas vezes, mas 
sempre se instalando em casas na região central de Belém, como forma de atender 
em primeiro lugar a grande maioria dos alunos que hoje frequentam a escola 
composto de classe de baixa renda que dependem de transporte coletivo para 
chegarem à escola e precisam, portanto, de facilidades de acesso para as linhas de 
ônibus provenientes destes bairros carentes. Essa medida traz também, como fator 
primordial na escolha da localização uma dualidade de interesses, pois os diretores 
da instituição também privilegiam esta localização pela proximidade aos endereços 
residenciais,já que estes residem na área central e nobre de Belém. 
Esta escolha atinge diretamente a todos os atores envolvidos, mais 
diretamente influenciam no processo de aprendizado dos alunos, pois nestas 
localizações não são encontrados espaços apropriados para a realização das 
atividades educacionais em sua plenitude, sendo o espaço geográfico dessa região 
bem restrito no que concerne à amplitude na área das casas locadas. Isso causa 
além de uma perda no processo educacional, também uma perda financeira que 
85 
 
configura necessidades maiores e aumenta cada vez mais a dificuldade da 
instituição em adquirir um imóvel próprio. 
Apesar de todas estas dificuldades este centro realiza com maestria 
aquilo a que se propõe, atendendo durante estes pouco mais de vinte anos alunos 
com deficiência mental de uma maneira especial, tal como especial o é o processo 
de educação especial no país o que afeta diretamente a Região Amazônica, mais 
especificamente o Estado do Pará, que apesar disso não minimiza seus objetivos. 
 
 
4.2 DESCORTINANDO O PAPEL DOS ATORES 
 
A seleção dos atores envolvidos na pesquisa obedeceu a critérios 
distintos de acordo com sua atuação, sendo mencionados no decorrer destes 
tópicos. Os atores são compostos pela classe dos técnicos, professores e 
responsáveis. Respectivamente os sujeitos serão identificados obedecendo as 
seguintes designações: Os técnicos em CT 01/CT 02, os professores em PR 01/PR 
02 e os responsáveis em R 01/R 02/R 03/R 04. 
 
 
4.2.1 Abrindo as cortinas para os técnicos 
 
Na classe dos técnicos foram selecionados dois profissionais, uma 
psicóloga que atua diretamente com os alunos e uma coordenadora pedagógica que 
86 
 
além de ter conhecimento sobre o histórico desses alunos atua diretamente com os 
professores envolvidos. 
A psicóloga (CT 01) é paraense, atua na área da psicologia há dezoito 
anos, sendo que seis destes na instituição onde se desenvolveu a pesquisa. Quando 
indagada sobre como você ela explicaria no âmbito da dimensão sentimental-afetiva, 
sua relação com estes alunos, e que tipo de demonstração de carinho são comuns 
com eles, ao que respondeu: 
 
 
 Olha, eles são bem receptivos..são carinhosos, acredito que 
porque? Porque a gente estabelece uma relação de respeito, de 
acolhimento dos alunos, então em todos os momentos que a gente 
se encontra nas atividades programadas pela escola..como festa 
junina, dia das mães, eles sempre são muito receptivos..porque a 
gente também se coloca no acolhimento, de se dispor, de também 
saber que eles acima de tudo, são pessoas, e assim como todos nós 
gostamos de receber carinho, atenção. Abraços, apertos de mão, 
beijos..pequenos gestos como trazer um bombom, ou trazer objetos 
deles..desenhos as vezes trazem e entregam, esses gestos. (CT 01) 
 
 
Isso demonstra sua forma de interagir com estes alunos bem como sua 
percepção a respeito da afetividade dos mesmos. Sobre seu ponto de vista em 
relação aos possíveis ganhos obtidos com a utilização da cultura no processo de 
ensino da disciplina de artes, enfatizou que: 
 
 
Eu acho que a gente precisa fazer, até um resgate mesmo..disso na 
escola, cada vez mais a gente precisa contextualizar esse aluno, de 
ta colocando ele..realmente, o que nós temos enquanto cultura, o 
que é cultura..e de ta valorizando também as questões culturais 
nossa, então acho que é importante sim e deveria se estender mais e 
sendo trabalhado de uma forma interdisciplinar, com outros 
programas e professoras. (CT 01) 
 
 
87 
 
Vemos com isso seu posicionamento completamente favorável a tal 
inserção, o que demonstra uma concepção favorável a implementação do trabalho a 
ser realizado nesta oficina. 
A outra técnica selecionada desempenha a função de coordenadora 
pedagógica (CT 02) há quatorze anos, atuando na instituição em questão há seis 
anos. É natural do Rio Grande do Sul, mas já reside no estado do Pará há mais de 
quinze anos, fazendo questão de ressaltar que se identifica inteiramente com a 
cultura local. 
As respostas das duas técnicas são todas bem parecidas, em se tratando 
de entendimento sobre o comportamento afetivo, por isso merecem destaque como 
afirmativa da segunda técnica a informação sobre os motivos que levam a 
discriminação destes alunos: 
 
 
A própria síndrome, quando as pessoas já veem as características 
da síndrome, já olham diferente..com pena, ou de curiosidade..a 
própria características físicas da síndrome né? Porque eles são 
pessoas dóceis assim. (CT 02) 
 
 
Vimos com isso sua concepção a respeito da convivência destes alunos 
no meio no qual estão inseridos. Seguimos relatando seu ponto de vista a respeito 
da inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e 
comunicação, haja visto que a mesma não é natural desta região. 
 
 
Eu? Uma relação entre arte...porque assim, eu não tenho profundo 
conhecimento sobre a cultura amazônica, assim pra te dizer se teria 
ou não relação..eu penso que pode ter como todas outras, mas da 
cultura amazônica, em especifico, eu não sei te responder porque eu 
não tenho esse conhecimento..sobre a cultura, teria que conhecer 
um pouquinho mais. (CT 02) 
88 
 
Diante disto podemos notar que a coordenação pedagógica da instituição 
não apresenta uma posição definida sobre a importância da cultura amazônica 
inserida na instituição pelo fato de não ser conhecedora a fundo de tal temática, no 
entanto de maneira generalizada credita créditos a tal empreitada. 
 
 
4.2.2 Abrindo as cortinas para os professores 
 
Na seleção dos professores usou-se o critério de optar pela escolha de 
um dos professores que trabalham com linguagem e comunicação, ministrando a 
atividade de letramento, e o outro professor que trabalha com arte e cultura, 
abrangendo com isso as áreas de atuação da oficina desenvolvida. 
A professora de letramento (PR 01) é paraense e atua nesta área há 
quatorze anos, sendo que seis deles especificamente na referida instituição. 
Indagada sobre as barreiras que interferem no processo de expressão destes 
alunos, demonstrou sua posição relatando que, “As barreiras, eu acho que a 
própria..como se diz..a fala né? A fala comprometida né..a falta de uma Fono..(um 
estimulo maior), que ele fosse estimulado..trabalhado, acredito que seja isso.” (PR 
01). 
Essa foi resposta recorrente aos demais entrevistados. Vale, no entanto 
destacarmos ainda sobre este profissional, sua forma de trabalho quando da 
realização das atividades. Perguntando a mesma quais eram estas atividade que 
considerava como sendo as mais significativas trabalhadas com estes alunos, no 
que relatou enfaticamente que: 
89 
 
Olha...no modo geral, dependendo do conteúdo..mas..independente 
do conteúdo, é a forma que tu passas pra ele..eles gostam muito 
dessa coisa, ainda..do pintar..do escrever e essa coisa do recorte e 
colagem..eles ainda estão muito nisso..se tu começar a executar 
uma atividade, assim, nesse nível..e colocar os jogos depois, ele 
demonstram mais interesses pela parte pedagógica escrita 
mesmo..de numerais, de até mesmo..de copiar uma frase..eles 
gostam muito. Já os jogos educativos, eles tem uma certa 
resistência..os nossos jogos educativos não foram treinados..que 
eles ainda tem resistência de mudar. (PR 01) 
 
 
Vemos com isso uma demonstração clara de sua afinidade com as 
atividades direcionadas e dirigidas a inserção das artes com outras áreas do 
conhecimento de uma maneira em geral. 
Sobre a outra professora selecionada, a escolha se deu pelo fato da 
mesma ser professora de educação física e estar diretamente ligada às atividades 
culturais da escola, bem como às atividades de dança de uma maneira emgeral, 
que além de ser uma linguagem artística está diretamente ligada ao processo 
expressivo corporal dos mesmos. 
A segunda professora (PR 02) é paraense e há dezenove anos atua na 
área da educação física, dezoito destes desenvolvidos neste centro de educação 
especial. A esta professora cabe destaque a sua resposta sobre a indagação se a 
mesma considera-se parte da cultura da região amazônica, quando responde que, 
“Considero, porque eu trabalho com a Educação Física, que trabalha muito com 
essa questão das danças, da cultura, das lendas, da história do nosso Pará mesmo” 
(PR 02), o que demonstra uma tendência natural devido a sua própria área de 
conhecimento. 
 Sobre a possível facilitação do uso da cultura no desenvolvimento das 
atividades artísticas desenvolvidas pela mesma com estes alunos, e a receptividade 
90 
 
por parte deles bem como a execução destas atividades, esta professora respondeu 
que: 
 
 
Conseguem, acho que eles se relacionam muito bem, participam, 
compreendem o que eles estão fazendo... É, na prática, trabalhar 
com eles na prática. Eles escutam a música, fazem a coreografia, ou 
a gente conta a lenda e eles fazem a demonstração, encenação, fica 
bem mais fácil. (PR 02) 
 
 
Como vimos a visão da professora responsável por trabalhar a cultura, 
vista pelo lado das danças, costumes, mitos e tradições encontra-se totalmente 
favorável ao trabalho da cultura como forma de melhorar a compreensão e a 
interação entre estes alunos. 
 
 
4.2.3 Abrindo as cortinas para os alunos e responsáveis 
 
Abriremos as cortinas para os responsáveis abordando sua forma de ver 
e perceber o aluno com síndrome de down, no seu caso especifico, olhando pelo 
prisma de como foi e como é hoje em dia. 
A escolha desses alunos se deu tendo por base inicial uma série de 
variáveis, no caso do gênero, foram escolhidos dois homens e duas mulheres, 
selecionamos ainda levando em consideração a questão financeira, para tanto de 
acordo com o perfil emitido pela escola selecionamos dois alunos de classe média 
alta e os dois outros de classe baixa. 
91 
 
O aluno 01 é do sexo feminino, tem trinta e dois anos de idade e é filha de 
uma artesã, com cinquenta e dois anos de idade, com baixa escolaridade e também 
baixo poder aquisitivo. De uma família composta por mais cinco irmãos sendo quatro 
homens e só mais uma mulher. Convive atualmente só com a irmã e a mãe que 
residem em um bairro periférico Belém 
A responsável (R 01) pelo aluno 01, quando questionada como foi a 
descoberta, na época do nascimento da criança fez um relato da seguinte forma: 
 
 
...a menina nasceu, ela nasceu de 7 ‘mês’ e ficou na incubadora..aí 
quando a foi pegar a menina, o médico disse que ela ia trazer a 
criança (substituído pelo nome) mas ela não ia resistir..aí ela pegou e 
disse que se ela morresse, ela mandava enterrar..só que a criança 
(substituído pelo nome), era assim..passava uma semana em casa, 
uma semana no hospital..aí foi que nós fomos notando que ela tinha 
esse ‘pobrema’ dela. (R 01) 
 
 
 Vimos nesse caso um exemplo claro da idownalização, já tão discutida 
anteriormente, pois esta responsável trata a síndrome como um problema. No 
entanto, podemos perceber hoje, uma diferença bem grande na forma de ver e 
conceber esta concepção anteriormente construída, denotando mais uma vez a 
presença do preconceito existente hoje, como fruto de algo que foi construído no 
passado. Isto fica claro na fala da mesma responsável ao declarar sobre os sonhos 
do aluno que: 
 
 
Ah é muita coisa que ela pede pra mim..acho que o sonho dela é ser 
professora, porque eu vejo no livro dela, aqueles caça-palavra, 
revista..aí ela faz aquele risco que as professoras fazem..toda revista 
quando eu compro, ela faz isso..e quando vejo ta..acho que isso é o 
sonho dela. (R 01) 
 
 
92 
 
Vimos uma reformulação na forma de concepção sobre a síndrome 
havendo inclusive uma transposição do problema não mais no aluno mais sim em 
quem o rodeia. 
O aluno 02 é do sexo masculino, tem trinta e sete anos de idade, tem um 
melhor poder aquisitivo e conviveu com mais oito irmãos, mas atualmente mora num 
bairro nobre de Belém com uma irmã, uma sobrinha e uma amiga, pois seus pais já 
são falecidos. 
A segunda responsável (R 02), sem profissão definida, não tem grau de 
parentesco com o aluno mais convive com o mesmo desde o seu nascimento 
manifestou-se sobre o processo de descoberta da síndrome do aluno 02 relatando 
que: 
 
 
Foi quando ele tinha 1 aninho, aí a Dra. X, a pediatra, a prima dele aí 
ela falou pra tia dela que ele era especial, aí ela não acreditou..ficou 
até com raiva dela porque ela não aceitava que ele tinha problemas, 
tinha Down né? Aí quando foi com 2 anos..que ele tinha 2 anos, não 
andava ainda..só engatinhava, foi ai que ela aceitou que ele tinha 
mesmo..Síndrome. (R 02) 
 
 
Vemos aqui mais um exemplo da não aceitação quando da descoberta. O 
que se dá devido ao fato de imaginarem uma série de dificuldades que esta 
descoberta apresenta. Mesmo passado vários anos, vemos que estas dificuldades 
persistem se observarmos a fala, ainda desta responsável ao responder sobre as 
barreiras que interferem no processo de expressão deste aluno, declarando ser: 
 
 
A linguagem dele, que não é boa..mesmo ele fazendo Fono, duas 
vezes na semana tudinho..fazendo escolaridade..lá no Y, HA, ele 
faz..se comunicando com as pessoas, porque a gente não deixa ele 
sozinho nunca..pra todo canto que a gente vai, leva ele..assim, ele 
93 
 
vive em conjunto com as pessoas direto, mas ele tem essa 
dificuldade. (R 02) 
 
 
Mais uma vez a linguagem vem balizada como fator mais apontado na 
dificuldade de expressão destes alunos. 
O aluno três é do sexo masculino, tem trinta e sete anos de idade e baixo 
poder aquisitivo. Reside com a mãe, pois o pai é falecido e tem somente mais uma 
irmã e uma sobrinha que residem em locais diferentes. 
Sobre o processo da descoberta na época do aluno 03, sua responsável 
(R 03) que tem oitenta e um anos de idade, é funcionária publica aposentada relatou 
com riqueza de detalhes (muito emocionada), a forma como foi comunicada: 
 
 
Foi com 4 dias de nascido, na B, com quatro dias eu estava na 
enfermaria, e a enfermeira me preparou primeiro, e disse ‘Dona C, o 
que você faria se você tivesse uma criança assim...’ Nessa época 
tinha outro nome, né? ‘Como a senhora ia trataria? a senhora trataria 
como uma criança normal?’ aí eu disse: ‘Claro, tudo é meu filho, tudo 
saiu do meu ventre...’. Aí a doutora socorro, lá do Hospital D, aí 
fizeram uma mesa redonda dos médicos, e disseram que ele era 
uma pessoa, assim, incapacitada..Aí, tudo bem, depois eu 
encaminhei pra um doutor que tinha lá na duque, ...Ele morava lá na 
3 de maio, e ele começou a fazer um tratamento com 3 meses, de 
massagem manual e elétrica. Aí eu vinha todos os dias, lá da 25 pra 
ir, então, é o seguinte, depois eu mudei, porque ele passou 9 ou 6 
meses fazendo essa massagem... o Hospital E, tinha um convênio 
com o instituto,e ele então foi atendido pelo doutor F, e desde essa 
idade, até 12 anos que ele deu atendimento, tanto que ele não usa 
remédio controlado..Ele não tem uma profissão assim, né? Mas ele 
tem memória, mas não tem inteligência. (R 03) 
 
 
Os processos de descobertas por mais diferentes que sejam revelam uma 
unidade presente em todos os casos: o preconceito, que quando não parte dos 
responsáveis encontra-se, como neste caso, na fala segundo a entrevistada por 
parte dos profissionais da época. A esse respeito a mesma declara ainda ser uma 
constante na vida do mesmo pois relata sobre discriminação social que: 
94 
 
Assim, quando ele sai, ele sai comigo,né? E eu acho que isso é o 
pecado, e eu não gosto que ele saia com ninguém, pra não dizer que 
ele não foi, uma vez, ele era mais novo, ele foi próximo, umas 5 
casas... e eu disse: ‘ Meu filho, quando você chegar, você diz, ‘boa 
noite amigos’’. E como ele não sabe expressar, os outros rapazinhos 
ficaram tratando ele como se fosse um palhaço, e eles caíram na 
gargalhada. E eu usei da minha falta de educação, e disse: ‘Helena, 
desculpe, mas eu não estou me sentindo bem, mas eu quero levar o 
Everaldo’ e ela ‘Por que?’, e eu ‘Eu não estou me sentindo bem’.. 
mas era que eu tava presenciando da minha porta o que tava 
acontecendo. E eu disse que não tava me sentindo bem, aí eles 
ficaram muito preocupados, já era pra ir pro hospital... E, no outro 
dia, eu disse : ‘Olha Dona G, me desculpe, mas ontem era que eu 
tava presenciando que o aluno 03 tava conversando e servindo de 
palhaço, e eles deveriam se educar, e entender, que é uma criança 
especial’ e antes não era especial, era mongoloide. . (R 03) 
 
 
Notamos aqui além da discriminação de novo presente no discurso da 
responsável a evolução citada no inicio deste trabalho. 
O aluno 04 é do sexo feminino tem trinta e nove anos de idade e reside 
em uma área nobre de Belém com a irmã e a mãe que é separada do marido. 
Sobre o aluno 04, a responsável (R 04) que não quis declarar a idade, é 
aposentada e descreve com riqueza de detalhes todo o processo da descoberta 
bem como traça as características físicas, discorrendo, ainda, sobre a transformação 
na designação ocorrida ultimamente, e já citada neste trabalho, afirmando que: 
 
 
Foi no mesmo dia que ela nasceu, ou melhor, quando eu sai do 
hospital, eu sabia, eu e o pai dela. Quando eu vou pro hospital, 
quando eu saio, eu já quero saber de tudo, passado remédio, 
tudinho, a aí eu disse pro médico ver o aluno 04, fazer exame, pra 
que quando eu saísse, já tivesse passado remédio, aí ele perguntou: 
‘seu marido está aqui?’ eu disse ‘não, mas ele vai chegar’, aí quando 
ele chegou, ‘ é pra você ir lá com o doutor’... ele foi, demorou, 
demorou,demorou, ixii, aí quando ele voltou, eu disse ‘ tudo bem?’.. 
‘tudo bem’, ele não me falou nada. ‘E o aluno 04?’, ‘Tudo bem’, ele 
disse que não é pra comprar remédio não, que depois é pra passar 
no consultório dele que depois ele passa. Ai passou uns 45 dias, 2 
meses, eu fui no consultório dele, e ele me disse que ele ia me falar 
uma coisa do aluno 04, e que não era pra eu ficar triste nem 
aborrecida, aí eu disse que não, e que por favor, ele me contasse 
logo. Aí eu fiquei logo espantada. Ele disse: ‘olha..’ antigamente não 
95 
 
era Síndrome de Down, era Mongol... ‘o aluno 04,é Mongol’ e eu ‘ah 
meu Deus’ e ‘Você tem que ter paciência, tem que ter Paciência’, 
mas aí pelos tracinhos dela, eu vi que ela era uma criança muito 
gorda, muito bochechuda, os olhinhos dela, meio puxado, uma 
criança não muito diferente... indiferente, ou diferente, não 
indiferente. Eu levei ao médico, ai que ele foi me explicar, aí pronto. 
Mas não deu trabalho nenhum, não tinha convulsão, andou depois 
de um ano, começou a falar... isso eu já não sei. A primeira palavra 
que ela disse foi ‘Mama’, ‘Mama, ‘Mama’, e até hoje você sabe que 
ela não fala pela linguagem dela perfeita. Foi isso, aí depois de 6 
meses, nós levamos naquele doutor H, que por sinal é um grande 
médico, especialista sobre isso, ai fomos lá, eu e ele, a gente fez 
uma série de perguntas, só que na família dele tinham dois que eram 
mongoloides, era mongoloides que chamavam, ele não falou, ele 
negou tudo,tudo, por sinal, ele não aceitou, ele não aceita, não 
aceitava o caso dela. Aí pronto, nunca tomou remédio,porque essas 
crianças tem umas que tomam remédio, pra controle, mas ela nunca. 
Sentou não muito tarde, nem muito cedo, por sinal, desde criança ela 
era uma criança quase que sapeca, ‘inxiridinha’, sabe? (risos). (R 04) 
 
 
Observamos uma descrição completa não só no que se refere a questões 
de ordem comportamental, como também da convivência familiar deste aluno pelas 
palavras de seu responsável. Prosseguindo, ainda, sobre como a mesma se 
manifesta a respeito de ter um filho down, a mesma declara que: 
 
 
Ah, pra mim é ótimo, é ótimo. Porque primeiro, ela não dá nenhum 
trabalho, nenhum mesmo, talvez essa belezinha aqui (apontando 
para a outra filha que assista a entrevista na sala)dê mais trabalho do 
que ela... (risos). Ela é ótima, é incapaz de mexer qualquer coisa, de 
comer qualquer coisa que não peça, até pra ligar a televisão, 
‘mamãe, eu posso abrir televisão?’ (R 04) 
 
 
Com essa afirmativa da mãe reenfatizamos ao fato de que, hoje esses 
responsáveis não só têm uma nova visão sobre o fato de ter um filho down como 
comungam da afirmativa de que respeitados os limites o down pode ser bem mais 
“up” do que os outros filhos “ditos normais”. 
 
 
96 
 
4.3 DESTRAMANDO AS TRAMAS DA PESQUISA 
 
Iniciamos este processo de destramando o nosso processo de pesquisa 
explicitando as razões e pontos chaves que nos levaram a escolha deste método de 
investigação. Fizemos a opção por uma pesquisa que tivesse uma abordagem não 
só quantitativa, mas também e principalmente uma abordagem qualitativa, por isso o 
que justifica a escolha pela pesquisa etnográfica em educação e psicologia, pois 
neste processo ocorre “o estabelecimento de uma relação continuada, na qual o 
pesquisador entra no mundo do sujeito, e permanece, ao mesmo tempo fora dele, 
ou seja, deve-se ir a campo” como afirma Viégas (2007, p. 2). 
Esta abordagem de investigação requer um trato aprofundado e um 
contato ainda maior com os sujeitos da pesquisa para tanto se faz necessário 
anotações diárias bem como diversos outros procedimentos. A pesquisa etnográfica 
parte do principio do estudo de caso onde concebe 
 
 
como um estudo exaustivo de um caso em particular (uma unidade), 
a fim de compreendê-lo enquanto instância singular, que ao mesmo 
tempo em que possui dinamismo próprio, está inserida em uma 
realidade situada. (VIÉGAS, 2007 p.2) 
 
 
Esta individuação de casos deverá permitir ao observador um 
aprofundamento tanto vertical quanto horizontal no processo investigatório, no 
entanto não os trata de forma isolada, imbrica as relações e estuda também as 
possíveis ocorrências e decorrências destas imbricações, para tanto adota sempre a 
investigação vista por diversos pontos de vistas como forma de compará-las ou até 
mesmo colocá-las em discordâncias, além disso, tem como características: 
 
 
97 
 
a interpretação em contexto; utilização de uma variedade de 
informantes, fontes de informações e situações; inclusão de 
diferentes pontos de vista, mesmo que conflitantes, englobar a 
perspectiva do próprio observador; ter um plano de trabalho flexível, 
que se configura no decorrer do campo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986 
apud VIEGAS, 2007 p. 104) 
 
 
Respeitando essa infinidade de variantes temos basicamente segundo 
VIÉGAS uma pesquisa etnográfica, cujo significado etimológico poderia ser 
entendido como “descrição cultural”. Ora nada mais assertivo do que optar por tal 
método investigativo, pois, procuramos abordar em nossa pesquisa a valorização e 
a presença da cultura como caráter formativo e/ou informativo da personalidade do 
sujeito pesquisado haja vista que etimologicamente este processo de investigação 
“representa a tentativa de estudar a sociedade e a cultura, seus valores e práticas, a 
partir de sua “descrição densa”, entendida como mais do que a mera compilação 
de fatos externos ao pesquisador” (Viegas, 2007 P. 104). Pois segundo Geertz: 
 
 
Praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes, 
transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter 
um diário, e assim por diante. Mas não são essascoisas, as técnicas 
e os procedimentos determinados, que definem o empreendimento. 
O que define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um 
risco elaborado para uma “densa descrição” (GEERTZ 1989 p.15 
apud VIEGAS, idem) 
 
 
Ainda sobre este árduo trabalho descritivo condição sine qua non para 
termos uma pesquisa etnográfica vale citar o tão elaborado conceito proposto por 
Gonçalves Filho quando declara que: 
 
 
Uma densa descrição impõe-se como detalhada narrativa de 
fenômenos intersubjetivos, fenômenos sempre significativos e cuja 
significação desprende-se do modo como neles se formou a relação 
do homem com os outros homens e com a natureza – [...] uma 
operação que se abre não para a vinculação extrínseca dos fatos, 
mas para a sua interpretação, ou seja, para a apresentação dos 
fatos não como apresentação de coisas justapostas, mas como 
internamente vinculados, reunidos segundo as intenções mais ou 
98 
 
menos conscientes de seus atores (p. 1 apud VIEGAS, 2007 p. 105, 
negritos do autor). 
 
 
Diante disto estamos cada vez mais convictos dos procedimentos 
adotados no processo de análise dos conteúdos investigados nesta pesquisa, pois 
trilhamos uma densa forma de coleta de dados bem como uma gama diversificada 
de participantes entrevistados, além das atividades observativas que geraram as 
diversas anotações no diário de campo. 
Em nossa investigação optamos por realizar uma oficina de Artes Visuais 
com um grupo de quatro alunos com síndrome de Down do CIEES. 
Esta oficina foi antecedida de um trabalho investigativo através de 
entrevistas realizadas com diversas categorias distintas tais como: pais e/ou 
responsáveis, professores e corpo técnico administrativo da escola como forma de 
alicerçar conceitos e preparar a oficina posteriormente. 
As entrevistas foram pensadas dentro dos critérios do processo 
investigativo de análise de conteúdo, no que concerne a uma pesquisa etnográfica, 
para tanto levamos em consideração a sistematização das perguntas levando em 
conta a categorização que neste caso faz-se necessário a eleição de palavras 
chaves que se tornarão categorias e subcategorias a serem analisadas, para isso, 
 
 
A palavra chave que traduz da categoria deve ser escolhida de modo 
a representar, com exaustividade e precisão, o sentido dos 
indicadores, Istoé, do item ou conjunto de itens que explicitam as 
características da comunicação a abranger nessa Categoria – por 
isso o mesmo autor chama a análise de conteúdo “uma técnica de 
compreensão dos dados”. A elaboração de um conjunto de 
subcategorias pode ser um recurso para explicitar melhor todo o 
sentido da categoria. (AMADO, 2000, p. 57 apud GOMES, 2010, p. 
89) 
 
 
99 
 
Respeitando-se os critérios e preceitos presentes na pesquisa de cunho 
etnográfico em relação à entrevista realizada com os pais elegemos cinco categorias 
investigativas, devidamente distribuídas sucessivamente ao longo das perguntas, a 
saber: Convivência Familiar, Afetividade/Relacionamento, Escola/Comunicação, 
Artes e Cultura Amazônica. Este roteiro devidamente aplicado quando da ida a 
campo foi composto de cinquenta e duas perguntas conforme anexos. 
Aos professores do referido Centro Especial foram aplicados também 
questionários nos quais também foram elaborados dentro dos mesmos critérios de 
categorização utilizados nas entrevistas dos responsáveis. Os professores 
selecionados foram entrevistados com perguntas elaboradas dentro das cinco 
seguintes categorias: Desenvolvimento humano, Relacionamento/comportamento, 
Arte/Escola, Cultura Amazônica/Artes e Comunicação/Artes, conforme roteiro de 
entrevista composto de cinquenta e duas perguntas conforme anexos. 
Dentro da entrevista realizada com o corpo técnico, os dois membros do 
corpo administrativo responderam a entrevista pensada em quatro categorias 
sistematizadas em quarenta e sete perguntas as quais encontram-se registradas nos 
anexos. 
Estas entrevistas obedeceram rigorosamente todos os pressupostos 
oriundos de uma entrevista de cunho etnográfico principalmente esta voltada para a 
Educação e que tem como dentre outras as seguintes Considerações para a análise 
de dados coletados em uma pesquisa etnográfica: 
Características: 
 ambiente natural como fonte de dados 
 pesquisador como principal instrumento 
100 
 
 dados descritivos (detalhados) 
 preocupação com o processo (e não com o resultado) 
 perspectiva do sujeito 
 processo indutivo 
Critérios: 
 flexibilidade 
 contato pessoal 
 imersão no campo 
 variação na coleta de dados 
Pressupostos: 
 As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com 
Síndrome de Down 
 A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da 
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down 
 A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no 
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down 
 Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, 
possa vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com 
Síndrome de Down e consequentemente seu processo expressivo. 
Etapas: 
 Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. 
 Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o 
problema 
 Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias. 
101 
 
De posse dos dados coletados seguimos com nossas atividades de 
coleta de dados que, por conseguinte representava a sistematização de uma oficina 
de Artes Visuais. Para tanto sistematizamos um projeto devidamente elaborado e 
intitulado ESPECIArte, conforme anexo, mas que vale ressaltar dentre outros 
pontos, os abaixo descritos: 
HABILIDADES 
 Esboçar o nível de desenvolvimento expressivo através do desenho 
explorando novos materiais. 
 Realizar a exploração de materiais expressivos diversificados. 
 Identificar e promover a expressividade através de técnicas artísticas 
diferenciadas. 
 Verificar a facilitação no processo de criação artística do uso da cultura 
amazônica. 
 Criar e recriar a cultura amazônica utilizando técnicas de pintura facilitadoras 
no processo de expressão artística. 
COMPETÊNCIAS 
 Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas, 
conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando com os 
conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades. 
 Promover a expressão artística de maneira generalizada. 
 Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas, 
contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação. 
 Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no 
cotidiano tanto familiar como no processo interacional escolar no qual os 
mesmos se encontram inseridos. 
102 
 
 Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística. 
 Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de 
expressão artística. 
 Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo 
comunicacional. 
OBJETIVOS 
 Identificar o potencial expressivo das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down 
– por meio de atividades sistemáticas nas Artes Visuais. 
 Incentivar a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas, 
contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação. 
 Promover a expressão artística das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down. 
 Verificar se há possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto fator de 
desenvolvimento cognitivo das PSD; 
 Averiguar se a sistematização do Ensino das artes visuais promoveo 
aceleramento da afetividade das PSD; 
 Investigar se a inserção da cultura amazônica pode ser facilitadora no 
processo expressivo das PSD. 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 Inicialmente será feito um processo investigativo através de entrevistas com 
responsáveis e professores que trabalhem diretamente com os alunos 
envolvidos. 
 Posteriormente o processo investigativo na forma expressiva com os alunos 
dar-se-á através da pratica de desenho livre com lápis e papel. 
 Apresentação dos materiais a serem usados ao longo da oficina para livre 
exploração através do desenho livre. 
103 
 
 Expor materiais alternativos como é o caso inicialmente do pastel à óleo e 
posteriormente a aquarela propondo técnicas diferenciadas de expressão 
artística. 
 Exercício técnico nos dois tipos de atividades artísticas através de atividades 
experimentais. 
 Após a realização de cada exercício será reservado um momento para 
reflexão e contextualização acerca de cada um dos trabalhos realizados, em 
que os mesmos versaram sobre as suas escolhas a nível do processo 
construtivo e suas formas de representações expressivas. 
 Exercícios de criação artística para explorar a expressividade através das 
artes visuais. 
 Realização de trabalhos individuais e de grupo propondo temáticas ligadas a 
afetividade dos sujeitos envolvidos. 
 Apresentar e discutir a presença da cultura amazônica no dia-a-dia de cada 
um. 
 Propor o uso da cultura amazônica nas composições artísticas. 
Fundamentados em tais objetivos competências e atitudes iniciamos a 
oficina, sendo que antes desse procedimento, foi realizada uma pesquisa 
investigativa sobre o perfil destes alunos bem como dos profissionais do Centro para 
fazer uma diagnose e alicerçarmos nossas conclusões. 
 
 
4.4 DANDO FORMA AOS DADOS 
 
Diante de tanta informação a qualidade de tabulação e avaliação destes 
dados interferiria sobremaneira no resultado final destas análises. Por isso a 
104 
 
pesquisa em etnografia não pode ser uma atividade estanque e somente a 
tabulação e finalizaçã0 dos dados. Para isso, 
 
 
O etnógrafo observa e paralelamente interpreta. Seleciona do 
contexto o que há de significativo em relação à elaboração teórica 
que está realizando. Cria hipóteses, realiza uma multiplicidade de 
análises, reinterpreta, formula novas hipóteses. Constrói o conteúdo 
dos conceitos iniciais, não o pressupondo. Ao deparar-se com o 
aparente “caos” da realidade, que costuma provocar de imediato 
juízos etnocêntricos, aprende a abandonar a formulação abstrata e 
demasiadamente precoce, pois é necessário “suspender o juízo” por 
um momento. Assim, é possível construir u objeto que dê conta da 
organização peculiar do contexto, incluindo as categorias sociais que 
expressam relações entre os sujeitos. No duplo processo de 
observação e interpretação, abre-se a possibilidade de criar e 
enriquecer a teoria. (ROCKWELL, 1986, p.50 apud VIEGAS, 2007, p. 
109). 
 
 
Com isso é de salutar importância à observância incondicional a todos os 
fatos e acontecimentos decorridos durante as pesquisas, mas, sobretudo no 
processo de avaliação dos dados coletados durante o processo de entrevistas, 
principalmente pelo fato de tratar-se de pesquisas categorizadas, onde as escolhas 
destas categorias influenciaram de maneira muito peculiar o resultado final. A esse 
respeito Viegas (2007) afirma que: 
 
 
As categorias de análise, construídas a partir da própria pesquisa, 
devem basear-se em aspectos recorrentes, mas também 
discrepantes, contraditórios, ausentes, complementares etc. Além do 
sentido manifesto, também é considerado o sentido latente, que se 
refere não apenas ao contexto psicológico, mas também sociológico, 
político ou cultural. Ou seja, “É preciso que a análise não se restrinja 
ao que está explícito no material, mas procure ir a fundo, desvelando 
mensagens implícitas, dimensões contraditórias e temas 
sistematicamente ‘silenciados’” (MICHELAT, 1980, P. 48). Aspectos 
frequentemente apresentados sob forma de detalhe, se organizados 
e interpretados, apresentam grande significação (VIEGAS, 2007, p. 
119). 
 
 
Obedecidas às recomendações de concentrar-se demasiadamente nos 
detalhes, pois na pesquisa etnográfica o pouco pode se tornar muito se bem 
105 
 
observado, partimos para a análise dos conteúdos das entrevistas fazendo uso de 
um software disponibilizado pela Universidade da Amazônia – UNAMA, denominado 
de NVIVO8, que quantiqualifica os dados de uma determinada entrevista, fazendo 
inclusive a tabulação quantitativa dos mesmos, bem como os separa em categorias 
previamente selecionadas, conforme já descrevemos anteriormente, facilitando o 
processo de análise por parte do pesquisador. Além disso, este mesmo programa é 
responsável pela transcrição das entrevistas previamente gravadas em aparelho de 
áudio fazendo inclusive o reconhecimento em de áudio em diversas línguas. 
Estas transcrições além de darem subsídios no processo de análise 
minuciosa por parte do pesquisador serviram também para serem utilizadas para 
entremear as afirmativas construídas ao longo dos sugestionamentos desenvolvidos 
no curso deste trabalho. Pois como afirma Gomes (2010): 
 
 
[...] o software NVIVO8, desenvolvido pelo QSR International, 
atualmente o maior desenvolvedor de softwares de pesquisa 
qualitativa do mundo, que permite que se importe e trabalhe com 
materiais em praticamente qualquer idioma, inclusive em português. 
Este recurso veio ajudar a organizar e analisar todos os documentos 
coletados pela investigação. Desenvolvido para auxiliar 
pesquisadores e outras pessoas que trabalham com material não 
estruturado, este software foi de incomparável auxilio para compilar, 
comparar e decifrar informação de forma rápida e segura, na nossa 
pesquisa. (GOMES, 2010, p. 159) 
 
 
Para fazermos uso deste software separamos os entrevistados em suas 
três classes distintas: a classe dos técnicos os quais a partir de agora nos 
reportaremos a eles identificando-os como “CT”, a classe dos professores que serão 
denominados de “PR”, e a terceira classe de entrevistados que é a de Pais ou 
responsáveis que serão denominados de “R”. Após esta nomeação e separação em 
classes seguindo aos critérios de exigência do software em questão criamos 
categorias que dariam subsídios para uma melhor análise dos resultados, dentro de 
106 
 
cada uma destas categorias elencamos subcategorias para tornar ainda mais claro e 
objetivos os resultados. 
Na classe dos técnicos (CT) foram criadas quatro categorias com suas 
respectivas subcategorias. A categoria Relacionamento Profissional/Aluno tem como 
subcategorias: O tempo (de convivência); Pais/Participação; 
Relacionamento/Comportamento; e Deficiência Física. Na categoria Comportamento 
do Aluno temos como subcategorias: Agressividade; Desejos; Socialização; 
Preconceito; Expressão; Concentração; e Dificuldades. Na terceira categoria 
denominada Escola/Artes, elencamos como subcategorias: Atividade Extra Classe; 
Incentivo para Artes; Gosto; Expressam-se; Sistematização; e Incentivo. Finalizando 
esta classe abordamos a ultima categoria dando ênfase na Cultura e suas 
subcategorias: Incentivo; Recepção; Frequência; e Arte x Cultura x Comunicação. 
No que concerne a classe de entrevistados da pesquisa Professores 
(PR), elegemos cinco categorias distribuídas com suas subcategorias da seguinte 
forma. Na categoria Desenvolvimento Humano encontramos as subcategorias: 
Afetividade; Agressividade; Sociabilidade e Preconceito. Já na categoria 
Relacionamento/Compromisso, elencamos as subcategorias: Expressão; 
Concentração; Atender Comando e Apoio Familiar. Na categoria Arte/Escola 
encontramosas subcategorias: Incentivo Escolar; Pintura; Sistematização e Tempo 
das Aulas. A categoria Cultura Amazônica/Artes encontra-se subdividida nas 
seguintes subcategorias: Identificação; Pertencimento; Incentivo da Escola e Arte 
com Cultura. Para finalizar esta classe encontramos na categoria 
Artes/Comunicação as subcategorias: Ganhos; Dificuldades; Oralidade; 
Relacionamento; Extra Classe e Resultados. 
107 
 
Finalizando este processo de análise por classe de entrevistados temos a 
classe dos Pais ou Responsáveis (R), que dividimos em cinco categorias com suas 
respectivas subcategorias. A primeira categoria abordou a Convivência Familiar com 
as seguintes subcategorias: Aceitação; Diferença etária; Convivência; Convivência 
etária e Deficiência Física. Na segunda categoria Afetividade/Relacionamento, 
observamos as subcategorias: Agressividade; Desejos; Expressão e Socialização. 
Na categoria seguinte Escola/Comunicação elencamos as subcategorias: 
Escolarização; Atividade Extra Classe; Comunicação e Oralidade. Dando 
seguimento ao aporte teórico na categoria Artes dividimo-la nas seguintes 
subcategorias: Gosto; Expressa-se; Influencias; Dedicação; Recepção e 
Sistematizada. Para finalizarmos elegemos a categoria Cultura Amazônica com as 
subcategorias: Identificação; Incentivo; Pertencimento; Arte com Cultura e 
Estimulação. 
Considerando todas as premissas acima expostas passamos a analisar o 
conteúdo quantitativo obtido na pesquisa das entrevistas para subsidiarmos e 
finalmente teceremos nossas considerações qualitativas alicerçados agora também 
pelo diário de campo desenvolvido concomitantemente quando da realização da 
oficina. 
Na classe dos técnicos, observados e respeitados o referencial teórico 
proposto na pesquisa, encontramos o seguinte resultado: 
Na categoria do relacionamento com estes alunos 100% de respostas a 
todas as subcategorias levantadas, o que correspondem dizer que os mesmos 
trabalham com estes alunos há bastante tempo sendo que nenhum dos alunos 
apresentam deficiência física, tem um bom comportamento auxiliado pela efetiva 
participação dos pais na escola. Vide tabela na página 214. 
108 
 
A categoria referente ao comportamento do aluno na referida escola, de 
acordo com a tabela na página 218, também obteve unanimidade de 100% nas 
respostas às subcategorias levantadas o que retrata estes alunos como não 
apresentadores de nenhum grau de agressividade apresentando poucos desejos 
atingíveis em sua grande maioria, e que apesar das várias dificuldades possuem um 
grande poder de concentração com dificuldades de expressão, levando-os a um 
grande preconceito sofrido, mas que apesar disso são bem aceitos no processo de 
socialização. 
Quanto à categoria que trata do processo de ensino de Artes na escola e 
na vida cotidiana do aluno, encontramos na tabela da página 221, pela primeira vez 
divergências de opiniões dos entrevistados. A única unanimidade é que 100% dos 
alunos nunca frequentaram atividades extraclasse de Artes, já no que concerne a 
presença das Artes no dia-a-dia do aluno 50% declararam que às vezes há o 
incentivo pela família ao processo de ensino de Artes e os outros 50% declararam 
que sempre há este incentivo. Resposta semelhante foi encontrada quanto ao gosto 
dos alunos pelas Artes 50% as vezes gostam e 50% sempre gostam. Para os 
entrevistados também divergem quanto se os alunos se expressam bem através das 
Artes, 50% acham que não e os demais 50% acham que sim. Quanto à escola a 
divergência permanece, pois declararam 50% que há pouco incentivo por parte da 
escola a este processo de ensino, os outros 50% afirmam que sempre há o 
incentivo, isto reflete diretamente ao questionamento seguinte, pois apresenta igual 
indefinição de 50% afirmarem ser satisfatória a sistematização do ensino de Artes na 
escola e os outros 50% declaram não ser satisfatório tal sistematização. 
Os resultados obtidos na categoria sobre cultura voltam a reinar a 
unanimidade entre os entrevistados, pois 100% declararam ser ideal o 
109 
 
entrelaçamento no processo de ensino da Arte com a cultura auxiliando o processo 
de comunicação, apesar de afirmarem unanimemente ser pouco o incentivo a 
inclusão da cultura no processo de ensino aprendizagem na escola o que acontece 
segundo os entrevistados com uma frequência somente pontual, mas que apesar 
disso afirmam 100% que mesmo assim a recepção por parte dos alunos é boa, 
conforme exposto na tabela da página 223. 
Passando a análise da classe dos professores entrevistados apresentou-
se o seguinte resultado para a pesquisa: 
Na categoria do desenvolvimento humano dos alunos relacionados nesta 
pesquisa encontramos resultados divergentes e convergentes em diferentes 
aspectos, de acordo com tabela presente na página 225. Estes resultados 
convergem em 100% de unanimidade quando se trata da agressividade e também 
da sociabilidade, respectivamente os entrevistados afirmam que não existe nenhum 
grau de agressividade e que sua sociabilidade é muito grande, já no que se refere às 
questões de afetividade e preconceito sofrido pelos mesmos, os entrevistados 
declararam divergindo em 50% que existe pouca agressividade e 50% afirma haver 
muita. Fator semelhante acontece a respeito do preconceito, onde 50% confirmam 
ser grande o preconceito sofrido e os demais 50% afirmam não haver nenhum 
preconceito. 
Para a categoria compromisso e comportamento dos alunos entrevistados 
encontramos em todas as subcategorias analisadas a unanimidade de 100% nas 
respostas dos entrevistados o que representa um apoio familiar intenso, uma grande 
concentração na realização das atividades, o que leva a uma não relutância em 
atender os comandos e às atividades propostas, mas que apesar destes fatores 
110 
 
fatalmente suas expressões são manifestadas com grandes dificuldades. Vide tabela 
na página 227. 
Já na categoria, a presença da Arte na escola e sua aplicação obtivemos, 
na tabela da página 229, as seguintes respostas para as categorias propostas. Só 
houve divergência na subcategoria referente ao incentivo escolar para este ensino, 
onde 50% afirmaram ser grande este incentivo e os demais 50% declararam ser 
pequeno este incentivo. No tocante às demais subcategorias obtivemos 100% de 
respostas semelhantes aos quesitos propostos, o que significa que todos os alunos 
gostam muito da atividade de pintura,verificou-se ainda que a sistematização destas 
aulas seria completamente satisfatórias apesar do tempo destinados a estas aulas 
ser razoável. 
Quanto a categoria que questiona sobre a importância da cultura nas 
aulas de artes e sua aplicabilidade nas atividades da escola, houveram divergências 
e convergências entre pontos distintos desta questão, isto posto na tabela da página 
231. As opiniões convergem unanimemente no que trata da importância da cultura 
para os entrevistados, pois 100% afirmam que consideram seu pertencimento total a 
cultura Amazônica, bem como sua identificação com a mesma. Já no tocante a 
atuação da escola propondo esta inserção cultural nos conteúdos trabalhados, 
principalmente nas aulas de artes, os entrevistados divergem nas duas 
subcategorias em igual teor, pois 50% afirmam que o incentivo da escola neste 
ponto é parcial enquanto os outros 50% afirmam ser total tal incentivo. Declaram 
ainda 50% serem a favor do trabalho de arte abordando a cultura, enquanto os 
outros 50% serem indiferentes a proposição em questão. 
Na categoria que aborda o uso da Arte como fator facilitador do processo 
de comunicação todos os entrevistados foram unanimes em todas as subcategorias 
111 
 
levantadas respondendo com isso que 100% dos alunos não apresentamnenhuma 
dificuldade no processo de comunicação em artes, afirmam ainda que incentivam as 
atividades extraclasse de artes. Acreditam unanimemente ainda que haverão 
ganhos comunicacionais investindo-se no processo de ensino de Artes. Declaram 
que os alunos em questão apresentam uma difícil oralidade, no entanto apresentam 
um relacionamento muito bom. Finalizando, declararam 100% que o resultados dos 
trabalhos artísticos destes alunos são excelentes e com muita expressão, como 
vimos na tabela da página 234. 
 Para a categoria dos responsáveis o processo de análise dos dados 
entrevistados apresentaram as seguintes categorias com suas respectivas 
subcategorias categorizadas e detalhadas abaixo. 
Na categoria convivência familiar os responsáveis só foram unanimes ao 
afirmarem 100% que os alunos em questão não apresentavam nenhuma deficiência 
física, já nas demais subcategorias foram sempre contraditórios, pois afirmaram 50% 
ter sido muito difícil a aceitação familiar enquanto os outros 50% declararam ter sido 
fácil esta aceitação. Divergiram ainda quanto a convivência familiar, neste caso 25% 
afirmaram ter sido complicada esta convivência enquanto os demais 75% 
declararam ter sido normal. Neste ponto houveram divergências quanto a diferença 
etária de convivência destes alunos pois 50% conviveram com pessoas com uma 
grande diferença etária, e os demais 50% conviveram com pessoas com uma 
pequena diferença etária, conforme observamos na página 236. 
Já na categoria afetividade e relacionamento destes alunos, dados 
presentes na tabela da página 238, persistiram as grades divergências como na 
categoria anterior. Convergiram dentro desta categoria somente na subcategoria que 
investigava sobre a socialização dos mesmos onde 100% afirmaram serem bem 
112 
 
aceitos socialmente. No entanto, quanto a agressividade 75% afirmaram não haver 
nenhum tipo de agressividade por parte dos mesmos, somente 25% afirmaram 
apresentar agressividade. Quantitativamente apresentaram os mesmos percentuais 
quando indagados sobre a expressão dos mesmos, obtendo-se 75% de respostas 
afirmando que apresentam uma grande dificuldade de expressão e os outros 25% 
apresentam uma facilidade muito grande no processo de expressão. Finalizando, 
afirmaram quanto aos desejos destes alunos, que 50% apresentam muitos desejos 
inatingíveis enquanto que os outros 50% apresentam poucos desejos mas 
atingíveis. 
Sobre a categoria escola e o processo comunicacional dos alunos as 
divergências apresentam-se em todas as subcategorias, conforme tabela presente 
na página 240. Quanto a participação dos mesmos em atividades extraclasse, 
divergira em 50% afirmando que sempre frequentaram e os outros 50% nunca 
frequentaram, valores iguais encontramos na subcategoria da escolarização, pois 
50% afirmaram que foi demorada enquanto os outros 50% responderam ter sido 
muito rápida. No que concerne a oralidade 75% responderam ser muito difícil 
enquanto os outros 25% declararam ser muito fácil. Iguais coeficientes encontrou-se 
na subcategoria da comunicação onde 75% afirmaram ser muito difícil este processo 
de comunicação, já os 25% restantes declararam ser muito fácil a comunicação dos 
mesmos. 
Para retratar o panorama da categoria de Artes obtivemos os seguintes 
resultados, expostos na tabela da página 243. 
Unanimidade só foi encontrada quando perguntados se os alunos 
expressavam-se bem através das Artes, responderam 100% que sim. Nas demais 
subcategorias as divergências voltaram a acontecer, isto encontrou-se presente na 
113 
 
subcategoria do gosto pelas Artes, respondendo 50% que as vezes gostam e os 
outros 50% sempre gostam. Coeficiente similar foi obtido quanto ao tempo de 
dedicação dos mesmos à pratica das artes, respondendo que 50% dedicam muito 
tempo enquanto os outros 50% dedicam pouco tempo a tais atividades. Quanto a 
realização dos trabalhos dos mesmos obteve-se 25% de afirmativas quanto a 
influência familiar nos resultados destes trabalhos enquanto os outros 75% 
afirmaram haverem influências de outros que não a familiar. Sobre o resultado dos 
trabalhos dos alunos 75% afirmam que a receptividade é excelente, já 25% afirmam 
ser razoável. Sobre a sistematização deste processo de ensino na escola 75% 
afirmaram ser satisfatória, enquanto os outros 25% acham não ser satisfatória essa 
sistematização. 
Finalizando esta análise, conforme tabela da página 246, investigou-se 
agora a categoria tocante a cultura amazônica onde obtivemos unanimidade de 
100% somente nas subcategorias referentes ao pertencimento dos mesmos a esta 
cultura, de maneira igual obteve-se 100% de respostas afirmativas quanto a sua 
identificação com esta referida cultura. Perguntados ainda sobre uma possível 
estimulação por parte dos mesmos a estes alunos no processo de inserção cultural 
nas atividades de Artes responderam que 1005 estimulariam. As divergências 
voltaram a se apresentar nas subcategorias seguintes onde indagou-se sobre o uso 
da cultura pela arte como agente facilitador no processo de ensino, responderam 
50% que achavam-se indiferente a tal questão enquanto os outros 50% afirmaram 
que sim, ou seja que esta inserção deve ser estimulada. Quando indagados se havia 
incentivo em casa por parte dos mesmos à realização de atividades artísticas 
responderam 75% que pouco incentivavam, já os outros 25% afirmaram quase 
nunca incentivarem. 
114 
 
4.5 SAINDO DO OFF DA OFICINA 
 
Baseado no projeto e alicerçado nele foi criado o plano de curso da 
oficina, conforme anexo que previa a realização da oficina realizada em duas 
turmas, com duas horas/aulas semanal por turma, perfazendo uma carga horária 
total de vinte horas aulas total. Este plano de curso foi concebido respeitando o 
projeto outrora citado e fundamentado na seguinte ementa: 
A oficina trabalhará através de vivências práticas de ensino das artes 
visuais, técnicas de pintura e composição artística de alunos com síndrome de down 
devidamente selecionados avaliando o processo bem como o progresso expressivo 
e comunicacional destes alunos, estabelecendo uma relação deste processo criativo 
com a inserção da cultura amazônica como agente facilitador no processo 
expressivo de representação dos mesmos. 
Esta ementa foi seguida obedecendo ao seguinte conteúdo programático: 
 UNIDADE I: Exploração livre de desenho: 1.1. Desenho livre com 
lápis. 1.2. Desenho livre com o pastel a óleo. 
 UNIDADE II: Aquarela: 2.1. Desenho livre com aquarela. 2.2. 
Pintura com aquarela. 
 UNIDADE III: Expressão artística: 3.1. Composição artística com 
pastel a óleo. 3.2. Composição artística com aquarela. 3.3 
Composição mista de aquarela com pastel a óleo. 
 UNIDADE IV: Cultura Amazônica: 4.1. Desenho dirigido do lendário 
amazônico. 4.2. Pintura dirigida do lendário amazônico. 
115 
 
 UNIDADE V: A cultura Amazônica nas Artes Visuais: 5.1. 
Expressão artística da cultura Amazônica na vida. 5.2. Expressão 
artística da cultura Amazônica nas Artes Visuais. 
Como forma de alcançar os objetivos deste conteúdo programático foi 
elaborado o plano de aula, conforme anexo que continha os seguintes conteúdos 
com o seu respectivo objetivo e a atividade sugerida para alcançá-lo: 
1ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Desenho livre 
com lápis 
Esboçar o nível de 
desenvolvimento 
expressivo através do 
desenho 
Desenhar 
livremente aquilo 
que mais gosta 
Papel A4; Papel 
Vergê 180g; Lápis 
B2; Borracha. 
2ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Desenho livre 
com o pastel a 
óleo. 
Esboçar o nível de 
desenvolvimento 
expressivo através do 
pastelá óleo 
Desenhar 
livremente aquilo 
que mais gosta 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Pastel-a-óleo; Estopa. 
3ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Desenho livre 
com aquarela. 
Realizar a exploração 
de materiais expressivos 
diversificados 
Desenhar 
livremente aquilo 
que mais gosta 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Tinta Aquarela; Água; 
Estopa. 
4ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Pintura com 
aquarela 
Esboçar o nível de 
desenvolvimento 
expressivo através da 
aquarela com temática 
definida. 
Pintar com aquarela 
expressando um 
sentimento. 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Tinta Aquarela; Água; 
Estopa. 
5ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Composição 
artística com 
pastel a óleo 
Identificar e promover a 
expressividade através 
de técnicas artísticas 
diferenciadas. 
 
Pintar com pastel á 
óleo relações do 
cotidiano 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Pastel-a-óleo; Estopa. 
6ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Pintura com 
aquarela 
Identificar e promover a 
expressividade através 
de técnicas artísticas 
diferenciadas. 
 
Pintar com aquarela 
expressando desejos 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Tinta Aquarela; Água; 
Estopa. 
7ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a . Desenho 
dirigido do 
lendário 
amazônico 
Apresentar e discutir a 
presença da cultura 
amazônica no dia-a-dia 
de cada um. 
Discutir no ponto 
de vista de cada um 
a cultura amazônica 
em seguida pedir 
para reproduzir 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Pastel-a-óleo; Estopa. 
116 
 
8ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Pintura dirigida 
do lendário 
amazônico. 
 
Apresentar e discutir a 
presença da cultura 
amazônica no dia-a-dia 
de cada um. 
Discutir no ponto 
de vista de cada um 
a cultura amazônica 
em seguida pedir 
para expressar. 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Tinta Aquarela; Água; 
Estopa. 
9ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Expressão 
artística da cultura 
Amazônica na 
vida. 
Criar e recriar a cultura 
amazônica utilizando 
técnicas de pintura 
facilitadoras no 
processo de expressão 
artística. 
Apresentar a cultura 
amazônica através 
de imagens em 
seguida reproduzir 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Pastel-a-óleo; Estopa. 
10ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Expressão 
artística da cultura 
Amazônica nas 
Artes Visuais. 
Expressar a cultura 
amazônica utilizando 
técnicas de pintura 
facilitadoras na 
expressão artística. 
Pintar expressando 
sua forma 
individual de ver a 
cultura amazônica 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Tinta Aquarela; Água; 
Estopa. 
 
Realizada esta série de atividades renderam ao diário de campo uma 
série de anotações diárias bem como uma gama de obras de artes pintadas e 
desenhadas pelos alunos a serem discutidas e analisadas minuciosamente dentro 
do corpo deste trabalho. 
Para finalizar este processo investigatório concluímos com uma série de 
entrevistas agora realizadas com os pais e/ou responsáveis analisando as possíveis 
mudanças, a aceitação dos trabalhos, a possível evolução existente desde o 
primeiro até o ultimo trabalho realizado por cada um dos alunos participantes desta 
pesquisa. 
Passamos a partir de agora a destacar os pontos importantes ressaltados 
pelos alunos traçando conclusões a cerca dos mesmos que destacamos serem 
importantes para tecermos nossas considerações ao final desta pesquisa. Seguindo 
cronologicamente as datas da realização das aulas apresentamos o resultado obtido 
ao final de cada atividade com os trabalhos confeccionados por cada um dos alunos 
bem como suas observações. 
117 
 
DATA: 30.03.2011 
Atividade de desenho livre com a finalidade de realizar uma diagnose 
sobre o processo de construção de imagens por parte de cada um. Nesta atividade, 
os alunos fizeram uso de lápis de cor, giz de cera, grafite e borracha tudo 
devidamente selecionado a livre escolha de cada um para que representassem 
visualmente o seu dia-a-dia, algo que gostassem ou que vivenciassem 
cotidianamente, bem como o que soubessem ou conhecessem sobre a cultura 
paraense. 
 
ALUNO 01: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: farinha; Ponto 2: tacacá; Ponto 3: osso no tucupi; Ponto 4: maniçoba. 
 
Pedia sempre o auxilio do aluno quatro para se explicar. 
 
 
 Ponto 2 
Ponto 1 
 Ponto 4 
Ponto 3 
118 
 
Dividiu o espaço em quatro partes e que repetiu seguidamente em todos 
os outros trabalhos, talvez fazendo alusão ao tipo de trabalho manual que 
desenvolve de confecção de tapetes que exige um trabalho de emendar partes para 
produzir um todo. Desenhou farinha, tacacá e osso que a mãe dela faz com TUCUPI 
e no quarto espaço desenhou algo que dizia ser “OBA”, quando indagada sobre o 
que seria ”OBA”, gesticulou pediu auxilio ao outro sujeito e só voltava repetir ser 
“OBA”, continuou o desenho e passado algum tempo quando voltou à indagação 
pronunciou “MAIOBA”, não soube explicar o que seria fez gestos que em nada se 
relacionavam com as sugestões dada a respeito do que se trataria o desenho, 
continuo desenhando e após novas indagações e agora gesticulando com atos que 
retratavam o ato de comer, sugeri então ser MANIÇOBA (FAZENDO UM 
PARALELO COM OS OUTROS DESENHOS QUE TAMBÉM ESTAVAM SENDO 
DESENHADOS), foi que dai ouvi a pronuncia “MANIOBA”, insisti na pronuncia 
correta e ela depois de duas tentativas e acabado o desenho repetiu agora falando 
“MANIÇOBA”. 
 
 Observação: este aluno há vários anos não frequentava mais as outras 
atividades desenvolvidas na escola restringia-se única e exclusivamente a participar 
do programa de atividade de artes práticas que ensina a fazer trabalhos manuais 
(artesanato), o que estava diretamente ligado às atividades que constantemente 
costumava realizar em casa, como a confecção de tapetes. Após, ocorrido o fato 
acima decidiu voltar a participar do programa de letramento, que traz no seu bojo a 
comunicação através da alfabetização dos alunos. 
 
119 
 
Depois desse fato desenhou ainda algo que dizia ser sua foto que fica na 
parede de sua casa, onde ela se encontrava bem bonita, dando prosseguimento no 
discurso disse não gostar (apontando) do uniforme da escola, pois gostava de vir 
bem arrumada pra escola e o uniforme a tornava feia e não permitia isso. Falou 
ainda que gostava de ir à praia toda gatinha e também de malhar para tirar a barriga. 
 Atrapalhava muito o sujeito 2 e só queria falar quando o mesmo falava. 
 
 
 
 
ALUNO 02: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: semáforo; Ponto 2: pessoas; Ponto 3: faixa de pedestres. 
 
Desenhou a rua, pois diz adorar a rua e fez questão de demonstrar 
conhecimento sobre a sinalização de trânsito (destaque para o fato de que nestePonto 1 
Ponto 2 
Ponto 3 
120 
 
período veiculava na televisão propaganda massiva a respeito da obediência à 
sinalização). Fez questão de chamar atenção para a faixa de pedestres e da 
importância de se atravessar utilizando-a, destacou ainda as cores do semáforo e 
traduziu o significado de cada cor. Disse ainda ter desenhado a rua, pois adora ir pra 
rua pra brincar, sair e se divertir, coisa que não acontece rotineiramente, pois vive 
preso em casa e a família não o dá liberdade como gostaria que fosse. 
 
ALUNO 03: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: arvores; Ponto 2: craque do time de futebol; Ponto 3: campo de 
futebol; Ponto 4: traves do gol; Ponto 5: juiz de futebol em tamanho maior que 
o jogador, pois tem autoridade; Ponto 6: animais. 
 
Relatou que adora futebol e desenhou um campo com bastante arvores 
(retrata o lugar onde costuma jogar: antiga Avenida 25 de setembro, hoje 
renomeada de Rômulo Maiorana – lugar extremamente arborizado), desenhou ainda 
 
Ponto 1 
Ponto 2 
Ponto 4 
Ponto 6 
Ponto 5 
Ponto 3 
121 
 
o juiz e o jogador Romário (seu ídolo). Desenhou nas laterais as traves do gol de 
cores diferentes. 
Deseja: ir à praia, jogar na areia (um sonho inatingível no bairro onde 
morra) Gosta de ir de sunga mostrar o físico e malhar para tirar a barriga. Relatou 
ainda que da ultima vez foi à praia grande (outeiro) onde tem maré, tem boto (“amo 
os botos”) e tem ainda uma morena bonita e forte que ele conheceu lá. 
 
ALUNO 04: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1 
Ponto 2 
Ponto 4 
Ponto 3 
Ponto 5 
122 
 
 
Ponto 1: olhos; Ponto 2: mão com detalhe de um anel; Ponto 3: seios grandes 
como os da Fafá de Belém sua ídolo; Ponto 4: os dentes bem evidentes fruto 
de um sorriso escancarado como o da Fafá; Ponto 5: cabelos longos. 
 
Desenhou a diretora da escola (deixando claro a presença feminina muito 
forte que tem em casa, pois convive diariamente somente com a irmã e a mãe: suas 
referencias), mostrou detalhadamente os cabelos os olhos, o nariz a boca com os 
dentes as mãos a blusa e os PEITOS (com destaque), fazendo alusão ao peito bem 
grande da Fafá de Belém, sua ídolo (mais uma vez, usando a referencia do seu 
convívio e o meio cultural, no qual está inserida). 
 
 
 
DATA: 06.03.2011 
 
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como 
objetivo avaliar diagnosticar os seus gostos e expectativas no dia-a-dia destes 
alunos como bem como sua convivência e inserção no meio cultural de cada um. 
Para tanto foi pedido que pintassem aquilo que mais gostavam de fazer ou pessoas 
que mais gostassem ou tivessem uma grande importância em suas vidas. 
 
 
ALUNO 01: 
OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula. 
 
 
123 
 
ALUNO 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Com a ausência do aluno um resolvi unir com os alunos três e o quatro 
para que o sujeito dois não ficasse sozinho. 
Disse que gostava muito do BBB e tinha visto um arco-íris que apareceu 
no BBB no dia anterior então o desenharia. Devido eu ter dado a sugestão de intervir 
com outras cores ele concordou, mas fez questão que eu escolhesse as cores. Ao 
desenhar o arco-íris fez questão de demonstrar o processo de contagem até 5, o 
que enfatiza sempre o seu gosto apurado pela matemática e a vontade de um dia ter 
uma profissão que use bastante esta disciplina. 
 
 
 
 
 
124 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: pai (já falecido); Ponto 2: sua casa; Ponto 3: chaminé; Ponto 4: rua; 
Ponto 5: lua cheia; Ponto 6: pássaros (fez questão de enfatizar que é o bem-te-
vi). 
 
Falou muito, principalmente da família da Irmã e dos sobrinhos. Deu 
enfoque especial ao pai já falecido. Quanto a sua casa quando perguntado por que 
era representada tão preta, declarou que achava sua casa muito escura, pois não 
tinha janelas. A respeito da chaminé disse que quando seu pai estava vivo sua casa 
parecia uma chaminé, pois o mesmo fumava muito. Sobre a rua enfatizou que não 
gosta, pois é de asfalto e o mesmo gostaria que fosse de areia. Complementou 
dizendo que o que faz mais gostar da sua rua é somente quando tem lua cheia e os 
pássaros cantam em volta das arvores presentes na sua rua. 
Disse que gosta de pêra, salada, cenoura, batata, mas relatou que não 
pode comer muito, pois é muito preocupado com a dieta devido à beleza, pois pesou 
da ultima vez 76 Kg. Disse que estava bonito, pois tirou a barba e enfatizou que ele 
 
 Ponto 2 
Ponto 1 
Ponto 3 
Ponto 4 
Ponto 5 
Ponto 6 
125 
 
mesmo havia tirado. Chamou a atenção para os meus cabelos brancos dizendo que 
eu deveria pintar meus cabelos. 
 
ALUNO 04: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ponto 3 
Ponto 2 
Ponto 1 Ponto 
4 
126 
 
Ponto 1: barco; Ponto 2: casa da sua mãe; Ponto 3: casa pra irmã; Ponto 4: 
coração que diz referir-se ao meu, pois me adora. 
 
Refere-se sempre a sua família como o centro de tudo na sua vida, 
complementando que esta família resume-se a sua mãe e a irmã, estas sendo a 
coisa mais importante de sua vida. 
Nota-se desde o primeiro trabalho uma feminilidade muito grande o que 
reflete a sua convivência girar em torno somente de figuras femininas. 
A presença do barco refere-se dizendo que tem muita vontade de andar 
de barco, mas ainda não andou e mantém firme esse desejo. 
 
 
DATA: 13.04.2011 
 
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela e que por ser a 
primeira vez da utilização da mesma foi proposta uma atividade livre para que 
explorassem o uso desse novo material a ser utilizado futuramente de forma 
direcionada. 
 
 
 
 
ALUNO 01: 
OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula. 
 
 
 
 
ALUNO 02: 
OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula. 
 
 
127 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: mar (de outeiro fez questão de frisar, por isso usa as cores deste mar 
e não o azul tradicional que se costuma relacionar ao mar); Ponto 2: arco-íris; 
Ponto 3: ventania e tempestade; Ponto 4: rua. 
 
 
Falava constantemente da terra dos dinossauros, que tinha floresta, 
montanhas, gelo, e principalmente uma grande ventania e tempestades, fazendo 
uma alusão ao filme recentemente exibido por uma rede de TV. Ao final perguntou 
afirmando “Ficou bacana minha floresta?”. 
 
 
 
 
Ponto 1 
 Ponto 4 
 Ponto 2 
 Ponto 3 
128 
 
ALUNO 04: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: arco-íris pintado de vermelho; Ponto 2: pipas no ar; Ponto 3: um 
barco feito pra mim; Ponto 4: sua casa; Ponto 5: coração de amarelo; Ponto 6: 
um barco feito pro aluno 3; Ponto 7: uma casa feita também pro aluno 3. 
 
Pintou tudo de vermelho, branco e róseo. O vermelho porque é uma cor 
do arco-íris e por isso queria pintar bem colorido. É também a cor do coração do 
sujeito dois quem diz amar e querer tê-lo como minha irmã (o uso do artigo no 
feminino retrata mais uma vez, a convivência extremamente feminina dentro de 
casa). 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1 
 Ponto 6 
 Ponto 4 
 Ponto 5 
Ponto 2 
Ponto 3 
 Ponto 7 
129 
 
DATA: 20.04.2011 
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha comoobjetivo avaliar o dia-a-dia destes alunos como bem como sua convivência e 
inserção no meio cultural de cada um. Para tanto foi pedido que pintassem sua 
rotina, seu dia-a-dia, sua vida como era e como se desenvolvia. 
 
 
ALUNO 01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: cria uma margem como uma espécie de passpatur presente nos 
quadros que se refere a isto dizendo ser chique; Ponto 2: deixa o centro do 
quadro oval para retratar a imagem a ser apresentada; Ponto 3: cadeira 
colocada próxima à janela para contemplar o tempo; Ponto 4: mesa onde não 
só contempla o tempo como também realiza suas atividades de artes manuais. 
 
As linhas do aluno são bem retas. Pintou um quadro (costuma pintar 
quadros) para colocar a parede; Diz costumar pintar quadros junto com a mãe. 
Escolheu pintar quadro porque faz parte do seu dia a dia (pois trabalha com pintura). 
 
Ponto 1 
 Ponto 2 
Ponto 3 Ponto 4 
130 
 
Não gosta de fofoca, pois adora sua mãe e ela diz para não gostar de fofoca. Não 
gosta também de brigas e sim de estudar. Os traços no desenho representam a 
cadeira e a mesa onde senta em casa para ficar apreciando o tempo. 
 
 
ALUNO 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PONTO 1: SUBDIVISÕES EXISTENTES NAS UNIDADES FRACIONÁRIAS 
PRESENTES NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA. 
 
 
As linhas do aluno são bem retas. Pinta o estudo, pois gosta muito de 
estudar; Relata não gostar de briga na escola; fala dos colegas que gostam de 
 
 Ponto 
1 
131 
 
fofoca e diz que não gosta, pois é feio; Pede ainda pra chamar a presidente da 
instituição, pois relata que flagrou um colega beijando uma outra colega, e o certo é 
denunciar pra presidente e não sair por aí fazendo fofocas. Levanta-se e procura 
uma melhor posição para pintar. 
 
Fez uma pintura, pois diz ter aprendido pintar na escola, mas relata que o 
que mais gosta de aprender a escola é matemática e relaciona esta disciplina a 
todas as partes subdivididas e pintadas no seu desenho haja visto que esta no 
momento trabalhando fração na escola daí as subdivisões. 
 
 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Ponto 1 
 Ponto 
4 
Ponto 2 
 Ponto 3 
Ponto 5 
132 
 
 
Ponto 1: coração do cantor Roberto Carlos; Ponto 2: cantor Roberto Carlos; 
Ponto 3: chapéu do papa; Ponto 4: cantora Daniela Mercury; Ponto 5: caixa de 
som. 
 
 
Diz gostar de cantar e por isso vai desenhar Roberto Carlos (existe aqui 
uma forma de comunicação onde o sujeito faz uso de uma referência do seu meio 
cultural para representar algo que o satisfaz) ao lado desenha ainda Daniela 
Mercury (AGORA se APROPRIANDO DE UMA MÚSICA QUE EU HAVIA CANTADO 
NO INICIO DA ATIVIDADE) 
Desenha corações, pois para o mesmo a música representa amor, 
desenha ainda uma caixa de som. Desenha ainda um chapéu com cristo em cima, 
quando indagado sobre o que aquele chapéu relacionava-se com o contexto dos 
demais desenhos respondeu que estava reportando-se ao Papa por isso o chapéu e 
que fez essa relação por conta de a música que mais o apraz que é do cantor 
Roberto Carlos é a que fala de Jesus Cristo (por isso fazer uso da iconografia do 
chapéu do Papa para de Cristo) ao tocar ele mesmo no assunto religioso acima 
exposto diz que seu desenho como um todo remete também a Nossa Senhora de 
Nazaré e começa a cantarolar a música Lírio mimoso. 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
ALUNO 04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: olhos; Ponto 2: mãos com destaque para as unhas pintada de verde; 
Ponto 3: seios avantajados; Ponto 4: cabelos pintados de vermelho para 
retratar a cor ruiva; Ponto 5: microfone. 
 
Gosta da Fafá de Belém e por isso vai desenha-la (existe aqui uma forma 
de comunicação onde o sujeito faz uso de uma referência do seu meio cultural para 
representar algo que o satisfaz) introduz ao longo do desenho um microfone que 
 
 Ponto 1 
 
Ponto 4 
Ponto 2 
 Ponto 3 
 Ponto 
5 
134 
 
caracteriza a cantora e diferencia do desenho anterior que dizia tratar-se da diretora 
da escola ( mais uma vez uma referência feminina) 
 
Destaque para o uso do microfone no centro para demonstrar a profissão 
de cantora da figura retratada. 
 
Ressaltou o esmalte pintado de verde, pois credita a esta cantora uma 
brasilidade muito grande fazendo referência a ela quando se lembra do hino 
nacional que segundo a aluna fica muito bem cantado somente por ela. 
 
 
 
 
DATA: 27.04.2011 
 
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como 
objetivo avaliar os gostos, desejos, expectativas, vontades, sentimentos e as coisas 
ou pessoas que mais gostam. Para tanto foi pedido que pintassem seus gostos, 
desejos vontades e expectativas diárias. 
 
 
 
 
 
 
135 
 
ALUNO 01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: as duas imagens referem-se a seu computador que ganhou 
recentemente e que gosta muito; Ponto 2: refere-se a esta imagem meio 
triangular pintada com um vermelho e róseo escuro como sendo o coração de 
sua irmã; Ponto 3: desenha nesse ponto o outro coração da irmã que relata ter 
mais de um coração, pois tem muito amor pra dar; Ponto 4: desenha nesse 
ponto, e por ultimo o coração da mãe, de uma forma meio quadrada e sem 
formas mais arredondadas como eram os corações de sua irmã, e o pinta na 
cor laranja. 
 
Divide o espaço em quatro partes (como sempre), agora justifica esta 
divisão como sendo o seu coração dividido por duas pessoas. Escolhe duas cores 
de tintas para representar esses dois amores (o verde e o amarelo) e diz por ser 
estas as cores do brasil. Fala primeiramente pelo amor a irmã para em seguida falar 
do amor pela mãe. Sobre isto podemos recorrer a uma fala da irmã quando 
entrevistada e perguntada se na Infância a aluna relacionava-se bem com todos os 
integrantes familiares? Respondeu que: 
 
Ponto 1 
Ponto 2 
 Ponto 3 
Ponto 4 
136 
 
 
 
“ Só com a minha mãe que era um pouco... assim, ela sabe quem é a 
mãe dela, mas ela coisa mais eu.. de que a mãe, entendeu? Ela 
sabe que eu não sou a mãe dela. É, só que ela fica dividida..por 
exemplo..quando tem festa de dias das mães aqui, eu venho..ela faz 
aquele ‘caqueado’, vem me da presente..mas quando nós ‘vamo’ 
chegando em casa..ela pega o presente de mim e da pra mamãe. E 
eu também não me dou muito..a mãe também né? Às vezes a gente 
se estranha, aí digo que eu vou embora..aí ela começa a chorar 
dizendo pra eu não ir embora..mas isso não vai acontecer, que eu 
não vou deixar.” (R 01) 
 
 
Finaliza pintando de róseo o coração da irmã que é a cor que mais gosta 
e de laranja o coração da mãe. 
 
 
ALUNO 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: o nome da escola escrito de trás pra frente (CIEES); Ponto 2: cor do 
uniforme da escola. 
 
 
 
 
 Ponto 1 
Ponto 2 
137 
 
 
Demonstra nesta atividade uma grande noção de proporcionalidade no 
tamanho das letras, como também uma noção de quantidade. Decide mais uma vez 
demonstrar o seu interesse pelo estudo e uma possível conquista de seus desejos e 
expectativas realizadas através da educação. 
Escreve o nome da escola por estar copiando do uniforme olhando de 
cima para baixo o que deve ter provocado à inversão no processoda escrita. 
Escolhe representar a paixão pela escola utilizando as cores padrões da escola e 
consequentemente do uniforme que está usando. Relata estar gostando muito 
destas atividades principalmente da filmadora que esta ligada na sala filmando. 
 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1 
 Ponto 3 
Ponto 2 
Ponto 6 
 Ponto 4 
 Ponto 5 
138 
 
 
 
 
 
Ponto 1: auto retrato; Ponto 2: nome da mãe pintado de vermelho; Ponto 3: 
desenha o pai; Ponto 4: pintado de laranja amarelado o cigarro na boca do pai 
envolto a uma nuvem preta de fumaça; Ponto 5: irmã; Ponto 6: nome do pai 
também de vermelho mais manchado pelo fato de haver falecido. 
 
 
 
Falando de sentimento o mesmo lembrou que gosta da irmã, da mãe e do 
pai que faleceu há três anos vitima do cigarro. No inicio disse o primeiro nome de 
todos citados, ao final do desenho destas pessoas pronunciou o nome completo de 
todos até do pai que dizia não lembrar mais. Chega em seguida até a escrever 
algumas letras que representam o nome deles. A ultima a ser desenhada é a irmã. 
Pinta o cigarro na boca do pai (responsável segundo ele pela morte do 
mesmo) com o filtro laranja, e quando indagado sobre isso diz fazer referência ao 
filtro do cigarro de marca Hollywood, pois esta era a marca de cigarro que ele 
fumava. Pinta o fundo de verde pois é a cor da casa do mesmo. Ao final resolve 
implodir tudo passando o pincel por cima de tudo (talvez demonstrando a tristeza 
pela ausência do pai). 
 
 
 
 
 
 
 
139 
 
ALUNO 04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: casa da mãe e da irmã; Ponto 2: o barco que é um desejo seu 
presente de novo em seus trabalhos; Ponto 3: o coração que representa o 
amor que sente pela mãe; Ponto 4: o avião que diz referir-se ao aeroporto, 
aonde irá dentro de uma semana viajar com as pessoas mais queridas que são 
a irmã e a mãe. 
 
 
Ponto 1 
Ponto 2 
 Ponto 4 
 Ponto 3 
140 
 
Quando incentivada a escolher uma cor apontou para o verde 
pronunciando “CESSA” após escolher a cor e indagada sobre que cor era aquela 
pronunciou “CERDE”, indagada novamente voltou a repetir “cerde”, continuou 
pintando e ao término após várias insistências minhas para a pronúncia correta da 
palavra, conseguiu pronunciar a palavra ‘verde’ 
Resolveu que não escolheria mais as cores a serem adotadas (talvez 
para não ter que responder ao interrogatório e insistência na pronúncia feita por 
mim) para tanto pediu ao sujeito 2 que o fizesse pra ela justificando seguir a opinião 
dele que diz ser seu grande amor. No entanto só volta a fazer uma escolha 
autonomamente ao finalizar o trabalho pintando o fundo de verde limão, (talvez por 
ser uma variação do verde que já havia sido escolhido e respondido ao 
interrogatório) 
 
 
DATA: 04.05.2011 
 
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como 
comando a solicitação que desenhassem sua convivência que podia e desde a 
familiar até a social. Diante desta atividade objetivava-se avaliar a relação presente 
na vida familiar assim como a sociabilidade do mesmo. 
 
 
ALUNO 01: Observação – O aluno 01 faltou neste dia. 
 
 
141 
 
ALUNO 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: mãe; Ponto 2: irmã; Ponto 3: prima; Ponto 4: colega; Ponto 5: bola de 
futebol, inclusive com os detalhes de ranhuras presente na mesma. 
 
Sobre relações falou da galera da bola; Reclama da irmã que fica 
proibindo a saída dele pra rua; Reclama ainda que ela sai e ele tem que ficar em 
casa; Diz ainda que estuda muito e precisa se divertir, e pede para eu falar com a 
presidente da instituição para intervir sobre estas situações. Usa demasiadamente a 
borracha demonstrando uma preocupação constante com a questão espacial. Ao 
ouvir o sujeito 2 cantar a musica “dormí na praça”, identifica os cantores dizendo os 
seus respectivos nomes e começa a falar sobre o acidente recente causado por um 
dos cantores dessa dupla sertaneja. 
 
 
 
Ponto 1 
Ponto 3 
Ponto 2 
Ponto 4 
Ponto 5 
142 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: irmã pintada de róseo; Ponto 2: mais uma vez sua casa em volta do 
escuro (preto); Ponto 3: sobrinha recém-nascida em um carro de bebê. 
 
Restringe-se a falar da família citando mais uma vez a mãe e a irmã 
acrescentando agora a sobrinha dizendo o nome da mesma e por ultimo lembra do 
pai que já morreu; Repetidamente faz questão de citar o seu endereço, onde 
começa a fazer uso excessivo do preto E QUANDO QUESTIONADO SOBRE ESSE 
USO DIZ “CLARO EU SOU (....FALA SEU NOME) E (REPETINDO SEU NOME) 
GOSTA DE PRETO POIS É PRETO” 
Pergunta-me se conheço a musica Brasil, e em seguida cantarola o hino 
nacional. Pintou o preto por cima de si e ao ser indagado porque estava fazendo 
aquilo disse “você sabe quem eu sou, e a minha família também é assim, são pretos 
 
Ponto 1 
 Ponto 3 
 Ponto 2 
143 
 
por isso tudo deve ficar preto”. Em seguida disse que começou a gostar das coisas 
obscuras depois que o pai morreu. 
 
ALUNO 04: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: mãe; Ponto 2: irmã; Ponto 3: prima; Ponto 4: desenhou uma colega. 
 
Das relações falou agora de uma prima e uma colega, pessoas que antes 
não apareciam no seu convívio agora passam a ser desenhadas e retratadas e não 
só mais uma pessoa somente como antes desenhava e sim varias. (mais uma vez 
também referências femininas). 
Falando de música ela se reporta ao assunto de gravidez de Ivete 
Sangalo e diz o nome do filho dela atual. 
 
Ponto 1 
 Ponto 4 
 Ponto 2 
 Ponto 3 
144 
 
Diz que conhece o hino nacional e fala que este hino é da seleção 
brasileira de futebol e que Fafá de Belém já cantou, terminando enfatizando que 
Fafá é Belém. 
 
DATA: 11.05.2011 
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como 
objetivo avaliar os desejos, sonhos e até mesmo suas expectativas de vida e de 
realização não só profissional como amorosa, como forma de identificar possíveis 
dificuldades de relacionamentos e comportamentos frente a sua socialização bem 
como o desenvolvimento do processo comunicacional. 
 
ALUNO 01: Observação – O aluno 01 faltou neste dia. 
ALUNO 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1 
Ponto 3 
Ponto 2 
Ponto 4 
145 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: desenha a professora de música do curso no qual o aluno é 
frequentador; Ponto 2: ao lado dessa professora desenha o seu instrumento 
musical que é o teclado; Ponto 3: desenha a si próprio; Ponto 4: ao seu lado 
assim como fez com a professora desenha o seu instrumento de estudo o 
braço do violão para representar o instrumento completo. 
 
 
 
Deseja ter uma banda pois toca violão e quer ter um conjunto musical; 
Fica muito feliz depois de passar muito tempo indeciso sem saber o que desenhar e 
após conseguir desenhar o teclado demonstrou uma felicidade extrema. 
 
Preocupado em não saber desenhar o violão que é o seu instrumento diz 
que não conseguirá, pois o violão é um instrumento muito grande (fazendo gestos 
comparativos ao tamanho do violão) e não iria caber no papel. Ao invés de fazer o 
conjunto resolveu fazer uma dupla de cantores para não encher o papel pois no 
mesmo não iria caber tanta gente. Como forma de resolver o tamanho espacial do 
violão resolveu desenharsomente o braço do mesmo como forma de representação 
de tal instrumento musical. 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: desenha um cantor; Ponto 2: arco-íris; Ponto 3: desenha um violão; 
Ponto 4: retrata o pandeiro. 
 
 
Diz que seu grande desejo é cantar, e resolve fazer o arco-íris pois 
representa a vida e o alto astral. Pede uma cor e aponta outra (Ex.: pede o laranja e 
aponta para o preto). (como sempre fazendo o uso do preto e diz ser porque acha 
sua casa muito escura principalmente depois que o pai morreu, e demonstra nesse 
instante uma certa melancolia). No entanto ao pedir a cor branca (que é o oposto ao 
preto) pronuncia e aponta a cor corretamente. 
 
 
 
 
Ponto 1 
 Ponto 2 
Ponto 3 
 Ponto 4 
147 
 
ALUNO 04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Desenhou o arco-íris pois representa a Xuxa (balbuciando a música da 
referida cantora que tem este título). Relata ainda que ama esta cantora e sonha em 
conhecê-la. (mais uma vez uma referência feminina). 
 
 
DATA: 18.05.2011 
 
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como 
objetivo avaliar sua identificação com a cultura paraense para tanto foram 
apresentadas imagens dos mais variados pontos turísticos, comidas típicas, folclore, 
músicas, danças e as mais variadas formas de manifestações culturais locais. Após 
a apresentação das imagens foi pedido para que os mesmos escolhessem alguma 
 
148 
 
daquelas imagens vistas e as reproduzissem sem olhar mais para a imagem, como 
forma de reavivar a memória visual dos mesmos. 
ALUNO 01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: telhado do galpão de ferro do ver-o-peso; Ponto 2: refere-se a este 
espaço dividido em duas cores distintas como sendo as duas torres presentes 
na parte da frente do mercado de ferro; Ponto 3: subdivide este espaço em 
mais quatro artes pois referem-se aos vários barcos que se encontram 
ancorados ao lado do mercado do ver-o-peso; Ponto 4: refere-se a este objeto 
circular como sendo o prédio que fica atrás do mercado de ferro, ou seja o 
prédio do solar da beira. 
 
Reconhece o índio, o búfalo, floresta, Carimbó e a Basílica de Nazaré; Viu 
um barco e lembrou de Cotjuba daí então por isso resolve desenhar o símbolo 
turístico do Pará que é o ver-o-peso, por ser este o lugar que segundo este 
encontra-se a maior concentração de barcos que ele já viu e por ter marcado muito 
sua viagem a Cotijuba uma ilha aos redores de Belém que o único acesso é dado 
por via fluvial. 
 
Ponto 1 Ponto 2 
Ponto 3 
Ponto 4 
149 
 
Vale ressaltar que as torres foram colocadas na parte da frente do prédio 
do mercado de ferro e os barcos colocados do lado, disposição esta semelhante a 
como se encontram dispostos no local. 
 
 
ALUNO 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: numero de torres iguais à realidade; Ponto 2: ao desenhar as torres 
proporcionais as do lado esquerdo faz questão de demonstrar o processo de 
contagem; Ponto 3: percebe que as janelas foram desenhadas abaixo da linha 
e decide apagá-las e redesenha-las acima da linha como deveria ser. 
 
Diz não gostar de açaí; fala peixe “pito”(peixe frito); Reconhece o índio e a 
oca; De cara disse que gosta da bandeira do Pará e associa a ela o gesto de 
tremular ao vento; Reconhece o círio na procissão fluvial; na basílica faz sinal 
gestual dos sinos; Diz gostar dos índios e fica em êxtase ao ver a imagem do ver-o-
peso, então resolve desenhá-lo. 
 
Ponto 1 
 Ponto 2 
 Ponto 3 
150 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: o sol e sua claridade; Ponto 2:menino índio com o detalhe do cocar 
em amarelo na cabeça; Ponto 3: oca e faz questão de dizer que é a casa do 
índio e pronuncia repetidas vezes a palavra “oca”; Ponto 4: desenha a mãe 
índia e faz questão de deixar os peitos da mesma de fora e complementa 
dizendo que é onde a criança mama; Ponto 5: desenha o pai índio. 
Disse que a Amazônia tem onça, macaco e leão; Reconheceu a ilha do 
Marajó, que é só pra quem é jovem e inteligente pois consequentemente tem 
dinheiro; Reconheceu o peixe-boi, tartaruga, índios e búfalos; Reconheceu a basílica 
como uma igreja e discutindo com o sujeito 1 pois dizia tratar-se do círio; 
Reconheceu ainda a praça do relógio e o ver-o-peso; 
Resolve desenhar uma tribo indígena. Não pinta as pessoas de preto 
como se pinta de preto, agora pinta o índio de marrom. Destaque para a proporção 
entre os integrantes da família indígena e as demais imagens desenhadas. O aluno 
desta vez não está presente na pintura e nota-se aí uma grande claridade nas 
imagens, ao contrário da escuridão presente até então. 
 
Ponto 3 
 Ponto 4 
 Ponto 
5 
Ponto 1 
Ponto 2 
151 
 
 
 
ALUNO 04 
 
Ao ver a vitória régia relacionou com a perereca (por ver imagens de uma 
associada à outra). Falou que na Amazônia tem araras, lembrou o carimbo (falando 
PARIMPÓ); Reconheceu a bandeira do Pará e disse que aquela imagem é o PARÁ; 
Reconheceu a basílica de Nazaré como sendo o Círio. 
Resolveu desenhar o Pará (a bandeira) que diz também se chamar Fafá 
de Belém (segundo ela ambas são indissociáveis). Destaque para a ausência da 
estrela no centro da bandeira, disse que não iria desenhar porque é só uma e 
gostaria de colocar pelo menos três para representarem respectivamente a sua mãe, 
sua irmã e a Fafá de Belém. 
 
 
 
152 
 
DATA: 25.05.2011 
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como 
objetivo avaliar sua identificação com a cultura paraense para tanto foram 
apresentadas imagens dos mais variados pontos turísticos, comidas típicas, folclore, 
músicas, danças e as mais variadas formas de manifestações culturais locais. Após 
a apresentação das imagens foi pedido para que os mesmos escolhessem alguma 
daquelas imagens vistas e as reproduzissem copiando a imagem, como forma de 
reavivar a memória visual dos mesmos. 
ALUNO 01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: telhado de uma oca; Ponto 2: telhado de uma segunda oca 
configurando portanto uma taba. 
 
Lembrou por si só do TACACÁ; Sempre fazendo a moldura e dividindo o 
espaço em quatro partes; redividiu o espaço agora em oito partes; 
 
Ponto 1 Ponto 2 
153 
 
Desenhou com essa divisão o telhado da oca visto de cima (influenciada 
pelo colega que estava desenhando uma oca). As cores utilizadas são bem escuras, 
pois segundo ele estes telhado são escuros devido não serem limpos 
constantemente e devido a muita chuva que ocorre devido às ocas se posicionarem 
no meio da floresta, no seu ponto de vista por esse motivo choveria mais pra lá o 
que deixa as coberturas molhadas e constantemente imunes a incorporarem poeiras 
que ficam grudadas a estas coberturas. Depois de pintadas as cobertas jogou a tinta 
azul, por cima das mesmas e ao ser indagada o porquê disso respondeu que este 
azul por cima da coberturas das ocas tratava-se do azul do céu que fica acima das 
ocas. 
 
ALUNO 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: desenha uma oca; Ponto 2: desenha as arvores de uma floresta 
presentes numa tribo indígena; Ponto 3: desenha os índios na cor preta pois 
 
Ponto 1 
Ponto 3 
Ponto 2 
Ponto 4 
154 
 
segundo ele todos osíndios são negros; Ponto 4: abaixo desenha o rio sempre 
presente segundo ele em regiões indígenas. 
 
Apesar de solicitar o auxilio do livro para escolher algo, quando da 
negativa em fornecer o livro resolveu por si só desenhar o índio. Chama a atenção 
para o fato de ter colocado os índios em uma região escondida no canto do trabalho 
pois segundo ele os mesmos encontram-se ameaçados pelo homem branco. 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: desenha uma casa de caboclo amazônida; Ponto 2: desenha a casa 
sem janela fazendo alusão a sua própria casa; Ponto 3: desenha de novo a 
casa com a presença de uma chaminé e sua fumaça; Ponto 4: a de um caboclo 
não poderia faltar os açaizeiros. 
 
Escolheu reproduzir a casa de um caboclo com açaizeiro do lado. 
 
Ponto 1 
Ponto 2 
Ponto 4 
Ponto 3 
155 
 
Sempre resgatando a cor preta e começa o trabalho já pintando o telhado 
da casa de preto (segundo ele fazendo referência a sua própria casa). 
Influência do verde na casa para lembrar a floresta do caboclo. Para o 
fundo escolhe o marrom bem escuro (uma tendência). 
 
ALUNO 04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: cabelos da dançarina; Ponto 2: desenha a cintura da dançarina; Ponto 
3: saia que diz ser longa e rodada; Ponto 4: blusa; Ponto 5: as mãos em ambos 
os lados que são responsáveis por segurar a saia na hora da dança. 
 
Sobre cultura de cara fala no carimbo, e lembra que tem um saião e a 
blusa que deve ficar caída no ombro; Mostra os movimentos de como se dançar o 
carimbo. 
 
 
 
Ponto 1 
Ponto 2 
 Ponto 5 
Ponto 4 
Ponto 3 
156 
 
 
Passa a demonstrar uma precisão muito grande ao cobrir os traços do 
cabelo. Excelente domínio de cores reconhece e aponta exatamente cada uma das 
cores. 
Não estereotipa a cintura fina (o que pode representar sua auto imagem e 
a de todos os downs que sempre são geralmente gordos). 
As cores da roupa ficaram azul e amarelo que são as cores do uniforme 
da escola. Diz que a escolha do fundo verde retrata a Amazônia com suas florestas. 
 
 
 
 
DATA: 01.06.2011 
 
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo, desta feita 
visualizando as imagens referentes à cultura amazônica para em seguida copiarem 
a imagem que mais lhe atraíssem, que tinha como objetivo avaliar sua identificação 
com a cultura paraense bem como o seu poder de representação através da cópia. 
 
 
 
157 
 
 
Ponto 1 
 Ponto 3 
Ponto 2 
Ponto 4 
ALUNO 01 
 
Ponto 1 e 3: continua subdivisão agora em duas partes o trabalho inteiro que 
foram subdivididas em mais quatro outras partes; Ponto 2 e 4: riscos em forma 
aspiralizadas referem-se às matas presentes em volta dos igarapés. 
 
Resolve desenhar um igarapé; Sempre dividindo o espaço em agora em 
oito partes; Diz fazer referências a uma colcha de retalhos que a mesma está 
confeccionando no momento; Após esta afirmação diz ainda tratar-se das divisões 
territoriais pois as pessoas segundo ele cada vez mais se apropriam das terras em 
volta dos igarapés destruindo desmatando e brigando por conta destas terras; O 
róseo em volta do trabalho inteiro refere-se à cor da colcha citada e também ao seu 
desejo de paz que gostaria de ver em torno das disputas territoriais. 
 
 
 
158 
 
 
Ponto 1 
 Ponto 2 
ALUNO 02 
 
 
Ponto 1 e 2: noção retilínea e obediência às suas margens. 
 
Desenhou a bandeira do Pará, mas insistiu muito para reproduzir o 
desenho fazendo a cópia por baixo do papel, com a negativa acabou fazendo 
somente olhando. 
Importante ressaltar a perfeição na observância das margens, que sem 
auxilio de régua foram devidamente obedecidas e tratadas com uma singularidade 
que reforça a sua compreensão e respeitos às retas. 
 
 
 
159 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1, 2 e 3: as árvores e sua diversidade de cores e tamanhos; Ponto 4: 
com uma mistura de azul esverdeado retrata o igarapé. 
 
 
Sem delongas decidiu desenhar uma floresta de castanheiras disse que 
se tratava de arvores do tronco grosso para representar a grandiosidade da 
castanha; Diversifica as cores, não obedecendo a padrões, cria sua própria forma de 
representação. 
Continua com o processo de desconstrução do desenho no final, desta 
feita agora pintando tudo por cima de azul, e quando indagado porque não 
desconstruiu com o preto como sempre fazia respondeu que aquele azul 
representava o céu em cima de toda a floresta feliz com a mesma preservada. 
 
 
Ponto 1 
 Ponto 3 
Ponto 2 
 Ponto 4 
160 
 
ALUNO 04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Demonstrou impaciência na escolha da imagem, justificando que não 
sabia desenhar nada, mas foi enfática ao escolher de cara sem delongas a bandeira 
do Pará. 
Desenhou a faixa com auxilio de régua mas a estrela o fez sem nenhum 
auxilio. 
 
 
DATA: 08.06.2011 
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela, desta feita sem 
apresentar nenhum tipo de visualização de imagens, como forma de investigar o 
resultado de todo o processo investigativo realizado ao longo da oficina com o 
 
161 
 
 
Ponto 1 
 Ponto 2 
objetivo de fazê-los representar o seu ponto de vista a cerca da cultura amazônica 
agora sob o seu ponto de vista e memórias adquiridas ao longo do trabalho 
desenvolvido. 
 
 
ALUNO 01 
 
 
Ponto 1: não apresenta mais a subdivisão; Ponto 2: a estrela do Pará segundo 
este refere-se a sua pessoa por isso um destaque tão grande que ultrapassa as 
linhas na qual a mesma deveria estar restrita. 
 
 
 Pintou a bandeira do Pará, a mesma pintada anteriormente pelo aluno 
dois (retratando um possível processo de imitação). 
 
 
 
 
 
 
162 
 
 
ALUNO 02 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1 e 2: representam as vitória régias; Ponto 3: vitória régia em tamanho 
maior que segundo ele representaria a imponência da lenda da iara. 
 
Também como o aluno quatro faz referência da vitória-régia ao sapo, e 
denominava tal imagem como sapo, mas não sabia pronunciar a palavra vitória-
régia, no entanto bastou eu falar vitória que ele concluiu dizendo “régia”, passado 
algum tempo voltou a repetir varas vezes “vitória-régia”, e resolveu desenhá-la; A 
associação à imagem da vitória-régia ao sapo e denominá-la com igual nome advêm 
do fato do animal na maioria das vezes vir associado e apresentado quase sempre 
nos livros didáticos e programas televisivos o sapo em cima desta planta, o que 
configura a presença de uma cultura industrialmente construída no processo de 
linguagem e comunicação do ser humano. 
 
Ponto 1 
 Ponto 2 
Ponto 3 
163 
 
Demonstrou a importância da lenda da Iara aumentado o tamanho da 
vitória régia na qual a mesma estaria presente. 
 
ALUNO 03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto 1: representa uma arvore com um vulto do lado que diz tratar-se de um 
passarinho; Ponto 2: retrata um macaco gorila com ênfase para os músculos e 
um peito grande como grande é a floresta; Ponto 3: o sol brilhante e feliz; 
Ponto 4: desenha uma casa com perspectiva; Ponto 5: retrata agora a 
presença de uma onça pintada de verde amarela para mostrar sua brasilidade. 
Sem delongas disse de cara que desenharia uma onça pintada. Resolveu 
por iniciativa própria soprar a água coma tinta para a mesma se dissipar. 
Volta a desconstruir todo o trabalho pintando tudo de verde limão (uma 
cor nunca usada antes), e ao ser indagado o porquê daquela atitude respondeu que 
era porque precisa esconder os animais e todo o desenho atrás da floresta para que 
parassem de ser ameaçados pelos homens. 
 
 Ponto 4 
Ponto 1 
Ponto 2 
 Ponto 5 
Ponto 3 
164 
 
ALUNO 04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escolheu desenhar o muiraquitã (amuleto de cunho cultural que faz parte 
do lendário amazônida), resolveu ainda complementar com o fundo cor de telha pois 
 
165 
 
disse remeter a cor da cerâmica marajoara onde geralmente provém a fabricação 
deste amuleto. 
Detalhe para a perfeição no círculo do olho, o que indica uma boa 
representação de figuras geométricas. 
 
 
4.6 REAPLICANDO AS ENTREvistas 
 
Utilizamos para avaliar os avanços qualitativos dos alunos a reaplicação 
das entrevistas direcionada exclusivamente aos responsáveis, por serem estes 
dentre os sujeitos envolvidos nesta pesquisa, as pessoas que têm um contato por 
um maior período de tempo maior com os mesmos. 
Para tanto sistematizamos e aplicamos a segunda entrevista desta feita 
agora subdividida nas mesmas cinco categorias, a saber: Convivência Familiar, 
Afetividade/Relacionamento, Escola/Comunicação, Artes e Cultura Amazônica, 
ficando distribuídas num total de trinta e cinco perguntas, conforme anexos: 
Apesar de termos um roteiro pré-estabelecido optamos por seguir esta 
parte dos trabalhos realizando uma conversa mais informal onde iniciávamos 
apresentando os trabalhos realizados durante a oficina, como forma de propor a 
intervenção bem como a opinião dos responsáveis sobre os resultados obtidos no 
decorrer do processo expressivo destes alunos. 
Depois de reaplicada estas entrevistas, selecionamos algumas das falas 
mais expressivas e que achamos serem mais contundentes a cerca do assunto que 
investigamos e que revelam a opinião da maioria desses responsáveis. 
166 
 
Você acha que teve alguma mudança, desde que começou esta oficina até o 
final? 
R 01: - Mudou, pra melhor. 
R 02: - Eu achei engraçado foi o da escola que ele botou o contrário (risos)..e botar 
a bandeira do Pará né? Pra valorizar a cultura e o Estado dele né? Ficou melhores, 
principalmente esse aqui da Vitória Régia né? O Ver-o-Peso, olha..a vitória régia. É 
olhando com calma, pensou bem..colocou bem..desenvolveu bem os trabalhinhos 
dele né? De cada cantinho do Pará ele identificou e colocou! 
R 03 - Ah, achei bonito, muito bonito..mãe coruja,né? (risos) 
R 04 - Acho que sim, houve uma evolução muito grande aí.. 
 
O relacionamento dele com a família tem melhorado? 
R 01: - Tem e muito 
R 02: - Não, com certeza! 
R 04: - É o melhor possível 
 
As barreiras que ele ainda tem? 
R 01: - A fala né? Mais a fala né? Mas já melhorou, porque ela não falava quase 
nada..nada..nada. 
 
O relacionamento social dele? 
Melhorou. 
R 01: - Humrum..muito. 
 
Depois dessas atividades a discriminação dele tem melhorado? 
167 
 
R 01: - Tem. 
 
No comportamento dele houveram ganhos? 
R 01: - Ela não gosta de faltar, não gosta de faltar aula. Melhorou muito, quando 
passam algum dever pra ela, ela pega, mostra, se levanta e faz ela me mostra e eu 
digo que ta certo..a responsabilidade dela melhorou. 
R 02: - Houveram, ele tá menos agressivo. 
 
No psicológico, dela melhorou? 
R 01: - Melhorou. 
R 02: - Ah melhorou, só não pode mexer com o Paysandu dele que ele fica ralado 
(risos). 
 
Na fala? 
R 01: - Melhorou bastante. Com 19 anos, leve pra APAE..não consegui..levei no 
Fono..não consegui, até que teve um negócio lá na Alm.Barroso que eu me meti no 
meio.. falei com uma moça lá e disse que não conseguia..ai foi que indicaram, pra 
essa escola lá na Arcispreste.. (antigo endereço da escola) e lá, ela tá até hoje e 
eu digo pra todo mundo..já indiquei muita gente pra cá pra esse colégio, digo que é 
bom mesmo! 
R 01: - Melhorou mais 
 
Ele passou a gostar mais de pintura? 
R 01: - Passou a desenhar mais em casa, todo dia..ela não sai, de casa pro 
colégio..do colégio pra casa. Às vezes dia de domingo eu vou pra feira e fico 
168 
 
ligando, no quarto dela..no quarto dela tem tudo, só não tem o computador dela, que 
nós vamos tirar. 
R 02: - Ele gosta mais de pintura, de desenhar. Agora, ele gosta..ele faz, de vez em 
quando. 
 
O trabalho dele melhorou? 
R 01: - Ta ótimo, e muito. Mostrando isso pra um parente não vão acreditar, pela 
benção de Deus.O artesanato, em casa. Os trabalhos dela melhoraram..e muito, se 
mostrar pra um parente..não vão acreditar que foi ela que fez, pela benção de Deus. 
R 02: - Ele expressou mais os sentimentos dele..o que ele quer, o que ele gosta..o 
que ele deseja, comentam que ele ta melhorando. Ah eu fico feliz quando gostam do 
trabalho dele, fico alegre 
R 04: - Olha eu achei bom, teve 2 ai que não ficaram bom, porque naturalmente foi o 
começo... 
 
Passa algum tipo de expressão os trabalhos? 
R 02: - Passa, com certeza! Da pra expressar os sentimentos dele e as vontades 
dele. 
 
Hoje em dia ele se expressa com mais facilidade? 
R 01: - Ta melhor. 
R 02: - Melhor sim, hoje ele já se expressa melhor..são pouca as coisas que a gente 
não entende! 
R 04: - Ah, com certeza!! Sim, quanto mais o tempo passou, mas ela se expressou 
melhor... 
169 
 
 
Dá pra se emocionar vendo todos esses trabalhos? 
R 01: - Dá..dá..eu me emocionei já! (Escolhendo o desenho mais bonito) 
R 02: - Dá..dá..principalmente esse da Vitória-Régia, a do Ver o peso..que ele 
valorizou o Ver O Peso. Ah eu gostei. 
R 04: - Os dá bandeira, e do bichinho lá... 
 
Você acha esses trabalhos fazem parte da cultura amazônica? 
R 01: - Faz. 
R 04: - É, dá... 
 
Como você associa esses trabalho, com a cultura Paraense? 
R 02: - Uma coisa boa né? Que podia ser mais valorizado 
 
Vocês passaram a levá-lo mais a eventos que envolvem a cultura amazônica? 
R 02: - É ele vai mais agora, já fomos até convidado agora..pra uma outra festa 
também, por parte de cultura né? 
 
Você podia falar alguma coisa sobre esses trabalhos, o que sentiu o que 
poderia melhorar: 
R 01: - Ta ótimo, ixi..ta ótimo mesmo! 
R 02: - Eu acho..eu gostei, dentro da dificuldade dele..eu gostei de todos. Acho que 
ta bom, ta ótimo! 
R 04: - Muito boas, muito boas mesmo. Parece um quadro,né? Abstrato que 
falam...;Mas ela que pintou?certinho assim? ; Tá perfeito, né... 
170 
 
 
Tu achas que foi satisfatório, como esse trabalho foi desenvolvido? 
R 02: - Foi, foi muito..principalmente, acho que pra ele. 
R 04: - Sim 
 
E o tempo das aulas, foi suficiente? 
R 02: - Acho que foi, porque se fosse mais talvez fosse cansativo pra eles 
também..porque logo eles se cansam (risos)..foi dentro do prazo certo pra eles. 
R 01: - Podia ser mais, mais mesmo. 
R 04: - Ah, podiam ser mais... pra ver a continuidade, né? 
 
Vale ressaltar que encontramos uma ausência substancial em respostas 
para esta entrevista do responsável do aluno “três”, o motivo de tal fato e que deve 
ser registrado deve-se ao fato de que a mesma ao ser colocada em contato com os 
trabalhos realizados pelo filho emocionou-se de tal forma que ficou difícil sua 
manifestação a respeito do assunto. 
Como vimos pela fala selecionada dos responsáveis, inúmeros foram os 
ganhos obtidos ao final da oficina realizada tanto nos aspectos intrapessoais quanto 
nos aspectos interpessoais, mais significativamente merece destaqueos ganhos 
obtidos no processo expressivo e por conseguinte comunicacional evidenciados por 
todos os entrevistados. 
 
 
 
 
171 
 
5. CONCLUindo........................................... 
 
Concluindo, seguimos fazendo um apanhado do que foi discorrido ao 
longo desta pesquisa enfocando a importância de reavaliarmos nossa visão em 
torno da educação especial, especificamente em nosso caso, dos alunos com 
síndrome de down. 
Precisamos resignificar esta palavra como algo visto de maneira 
depreciativa, haja visto que conforme concluímos esta depreciação não é algo 
latente na personalidade destas pessoas, muito pelo contrário são seres humanos 
extremamente ativos e com uma estima elevadíssima. No entanto, esta 
característica de serem subestimados provém de longas datas e continuam tendo 
sua continuidade nos dias de hoje, na maior parte das vezes graças a atitudes 
paternalistas denominadas ao longo deste trabalho como sendo idownalização. 
A quebra desse paradigma de coitadinhos sociais poderia levar a uma 
maior independência dos mesmos bem como na conscientização de que não são 
anormais, e se existe alguma diferença entre estes e os ditos normais, encontra-se 
somente no fato de que estes têm um desenvolvimento diferenciado dos demais, 
mas que podem sim desenvolverem-se caso sejam submetidos a técnicas 
diferenciadas de aprendizado. 
Diante disto é que seguimos apresentando como tal proposta o ensino 
das artes visuais, pois acreditamos ser esta responsável por mudanças que vão 
além da mera subjetividade propagada por alguns estudiosos. 
Para tanto é primordial não só no processo de ensino das Artes como 
também de qualquer outra atividade educacional, a escolha dos materiais a serem 
utilizados bem como os procedimentos a serem seguidos, pois adaptações haverão 
de ser implementadas e respeitadas. Pensando nisso foi que optamos pelos 
172 
 
materiais utilizados por se tratarem de fácil manipulação e consequentemente a 
obtenção de melhores resultados como foi nosso caso. 
Chegamos mesmo a buscar a Arte e sua aplicabilidade na pré-história 
para justificar o que acreditamos ser uma espécie de magia, tal como esta era vista 
neste período. Ao nos depararmos no inicio da realização da pesquisa com o caso 
de um dos alunos pesquisados que não conseguiam pronunciar uma determinada 
palavra e após conseguir desenhar este objeto passou quase que instintivamente a 
um domínio até então inacessível, leva-nos a crer, ser este um processo que precisa 
e deve ter um investimento pessoal e publico em torno da questão. 
Desconsiderar tal fato seria fechar os olhos para o fato que através das 
artes podemos obter resultados expressivos que vão além da mera pincelada ou 
rabiscos sem fundamentação contextual. 
Os trabalhos de artes quando contextualizados revelam e comunicam, o 
que no caso do aluno com síndrome down é um ganho substancialmente relevante, 
pois em sua grande maioria trazem na oralidade um de seus maiores problemas de 
socialização. 
Através desta socialização o aluno com síndrome de down melhora sem 
duvida nenhuma todo um processo discriminatório sofrido nos últimos tempos e 
pode por si só começar com esse processo de reconfiguração desta palavra down. 
Levando-se em consideração que a arte comunica e contextualiza nada 
mais indicado neste caso que partisse do próprio contexto no qual este aluno está 
inserido para melhorar esse processo comunicacional. 
Estamos desde o nascimento, introduzidos num meio cultural no qual já 
nascemos fazendo parte integrante deste circulo de crenças, valores e tradições que 
seguimos instintivamente, sem nos darmos conta de que somos a própria cultura. 
173 
 
Diante disto a cultura vem como suporte ao ensino das artes visuais como forma de 
facilitar esse processo comunicacional, pois falamos partindo de nossos próprios 
pontos de vistas, ou seja, nossa própria cultura a cerca de determinado assunto. 
Através da cultura reunimo-nos em torno de algo que acreditamos, 
através da arte repassamos aquilo que sentimos, a união destas duas áreas de 
conhecimento em uma só proporcionam uma facilitação no processo de expressão 
que vai além da mera representação visual. 
Para tanto, no caso dos alunos com deficiência mental alguns pontos e 
considerações devem ser levados em voga, pois trata-se de uma educação 
especializada e que requer cuidados e adaptações. Uma delas e primordial, deverá 
ser uma perfeita sintonia entre os profissionais da educação envolvidos neste 
processo bem como com os familiares destes alunos, o que não evidenciamos 
depois de realizadas as entrevistas com estes sujeitos acima citados, pois 
verificamos respostas contraditórias na maioria dos casos entre as respostas dos 
profissionais e a dos responsáveis. 
Sobre o acima exposto cabe-nos analisar a evolução do processo de 
representação de um dos alunos pesquisados que iniciou seus trabalhos dividindo 
sempre o espaço do papel em partes, retratando objetos artesanais, dos quais 
merece destaque a colcha ou o tapete de retalhos. 
Essa divisão era constantemente representada durante quase todos os 
seus trabalhos. Antes de iniciar a pintura, primeiro dividia o espaço como forma de 
representar essa eterna divisão que estava culturalmente envolvida no processo de 
construção de seus objetos artesanais. 
No único trabalho, o último, que não dividiu o espaço como comumente 
fazia escolheu pintar a bandeira do Pará que traz graficamente sua divisão já 
174 
 
representada através da lista branca que divide o espaço em dois triângulos 
vermelhos. 
Aliado a essa escolha deve-se considerar ainda a discussão eleitoral 
presente na época em torno do plebiscito da suposta divisão do estado em dois 
outros novos estados. Este trabalho vale ser ressaltado como sendo um dos 
melhores deste aluno em questão, talvez por tratar-se de algo que o mesmo já 
vivencia no seu dia-a-dia, a divisão de partes, ou pelo fato de como ficou constatado 
na entrevista com seu responsável uma eterna divisão presente em seu contexto 
familiar, a dualidade maternal entre a mãe a irmã. Seria, portanto, as duas partes 
vermelhas a mãe e a irmã (em processo de embate) com ela ao centro de branco e 
em forma de uma estrela, pois segundo sua autoestima elevadíssima é assim que 
se sente. 
Diante disto reforçamos a importância da cultura nas formas de 
representações visuais, bem como a melhoria no processo comunicacional, pois foi 
através de algo que domina cotidianamente, que este aluno alcançou a excelência 
representativa. 
Vale ressaltar também o processo de transposição do nome pré-
estabelecido para a vitória-régia, como sendo sapo, por tratar-se de algo que 
culturalmente associava a presença deste animal, pois encontra-se veiculado um a 
imagem do outro, no entanto durante o processo de construção desta imagem e com 
o auxilio da repetição acabou pronunciado nitidamente a palavra “vitória-régia”. 
Esses ganhos no campo comunicacional revelam a importância do uso da 
imagem associada ao processo de letramento como forma evolutiva na 
comunicação destes alunos. Isto volta à tona a importância do uso da arte como 
175 
 
fator facilitador nesse processo, aliado acima de tudo a uma imagem que é 
tipicamente característica da região amazônica no qual este aluno está inserido. 
A interferência do cotidiano do aluno é algo tão primordial e fica evidente 
nos trabalhos apresentados por um dos alunos que não temos como não adicionar a 
cultura no processo de construção artística, haja visto que a cultura se manifesta no 
dia-a-dia de cada um de nós. 
A esse respeito notamos no decorrer dos trabalhos de um dos alunos a 
recorrênciaextrema da feminilidade, que é uma constante em sua vida, pois convive 
desde o nascimento somente com figuras femininas. 
O uso da cor como forma de facilitar a pronuncia de determinada palavra 
também esteve presente no transcorrer desta pesquisa, pois se notou que depois de 
usar excessivamente uma determinada cor a pronuncia dessa cor saiu quase que 
naturalmente. 
A presença da cultura como agente facilitador no processo 
comunicacional do down pode ser claramente notada quando um dos alunos fez uso 
de um dos símbolos religiosos que segundo ele é o chapéu do papa (quipá) o qual é 
um objeto que faz parte da cultura religiosa católica que o mesmo vivencia não só 
em casa mais maciçamente na sociedade para referir-se a uma música católica. 
Cabe também uma referência neste processo conclusivo o processo de 
desconstrução utilizado por um dos alunos que ao final dos trabalhos resolvia 
implodir toda a sua obra, onde se encontrava representado, utilizando a cor preta, 
apresentando pra isso uma série de justificativas que evidenciam seu processo de 
desconstrução. A mais enfática refere-se à morte do pai que em todos os seus 
trabalhos aparece envolto em cores escuras que simboliza além da morte do mesmo 
a fumaça exalada quando em vida pelo vicio do cigarro que mantinha. 
176 
 
Ainda a esse respeito coloca próximo a boca do mesmo o alaranjado que 
era a cor do filtro da marca determinada do cigarro que o mesmo fumava e que 
acabou levando-o a óbito. 
A respeito desse processo de desconstrução vale ressaltar ainda que 
quando o mesmo não se encontrava presente na imagem pintada essa 
desconstrução se dava por outras cores, o que pode remeter ao fato do preconceito 
racial que supostamente sofre, haja visto que como através de uma das conversas 
traçadas no decorrer do trabalho quando indagado o porquê de sempre se 
representar de preto fez questão de enfatizar que assim o é, e assim tem que ser 
representado. 
Isto revela nitidamente esse poder de auto-revelação através de imagens, 
chegando claramente a expressar os sentimentos, desejos e expectativas de cada 
um destes alunos através da arte. 
Um exemplo forte desta revelação encontramos no fato de um dos 
responsáveis não terem tido condições emocionais para responderem 
coerentemente a reaplicação da entrevista frente ao maravilhamento ocorrido 
quando do contato com as pinturas realizadas pelo filho. 
Seguimos ainda ressaltando a importância desta atividade nos ganhos 
obtidos em torno da personalidade e socialização destes alunos, pois de acordo com 
as entrevistas reaplicadas, inúmeros foram os ganhos obtidos nesta área. 
Merecendo destaque pela fala dos próprios responsáveis quanto à incerteza sobre a 
real autoria dos trabalhos apresentados, pois custavam acreditar que tal 
expressividade viesse de alguém com quem convivem há anos e o têm como 
referencia alguém inexpressivamente incapaz. 
177 
 
Além desse poder de expressão a melhora no comportamento e na 
agressividade em alguns casos também são fatores extremamente relevantes que 
merecem ser destacado. 
Sem mais delongas acredito que o maior mérito deste trabalho reside no 
fato de um dos alunos que estava a anos acostumado a só frequentar, na escola, as 
atividades relativas aos trabalhos manuais e artesanais, por se sentir incapaz de 
evoluir no processo comunicacional da fala e que quando desafiado a realizar 
através da Arte um processo imagético de transferência de atitude da pintura para 
pronúncia e obtém êxito neste sentido, o que leva-o a decidir começar a participar 
das aulas de alfabetização, isto por si só já teria valido o trabalho inteiro. 
Isto posto confirma e reafirma o objetivo central deste trabalho que era 
saber se há facilitação no processo comunicacional do aluno com síndrome de down 
usando a cultura regional amazônica como suporte no processo expressivo destes 
alunos. 
Portanto, retomando os objetivos e as questões norteadoras, podemos 
afirmar que muitas são as possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto 
fator de desenvolvimento afetivo e cognitivo das pessoas com síndrome de down, 
haja visto que os mesmos apesar da principal barreira que dificulta sua expressão 
que é a oralidade, estes conseguem liberar mais facilmente sua expressão 
colaborando com isso para liberar com mais facilidade suas emoções. 
Notamos ainda que através da sistematização do ensino das artes 
visuais, como ocorrido na oficina realizada, obtivemos o aceleramento da afetividade 
destes alunos, como antes não acontecia nas aulas quando ministradas 
anteriormente a realização desta pesquisa, quando esta sistematização não 
acontecia. Ainda de acordo com esta oficina, podemos observar que a utilização de 
178 
 
materiais de fácil manuseio como o pastel a óleo e a tinta aquarela empregados com 
a inserção da cultura amazônica, que faz parte de suas identidades culturais, como 
foi realizado, facilitou o processo expressivo dos mesmos. 
Poderíamos continuar seguindo concluindo e indo a mais pontos 
fundamentais nesse processo comunicacional através da arte pelo aluno com 
síndrome de down mas para não chegarmos ao estado enfadonho de estar fazendo 
releituras em cima de algo que ficou não só extremamente claro através da escrita 
mas muito mais evidente ainda, através das pinturas que compõem o corpo deste 
trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
179 
 
6. REFERÊNCIAS 
 
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WERNECK, Cláudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com 
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181 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
182 
 
APÊNDICE A – Projeto da oficina 
 
 
Projeto: ESPECIArte 
 
1. INTRODUÇÃO 
 O processo do fazer artístico é um trajeto marcado por símbolos, que assinalam e 
informa sobre estágios da jornada da individuação de cada um. Por Individuação entenda-se a 
árdua tarefa de tornar-se um indivíduo (aquele que não se divide face às pressões externas) e 
que assim procura viver plenamente, integrando seus talentos, às suas feridas e faltas 
psíquicas. Trata-se de um processo preferencialmente e predominantemente não verbal, o 
que facilita aos que não tem o domínio da fala. Isto quer dizer que a abordagem e as formas 
de intervenção destinam-se ao confronto com conteúdos inerentes a processos psíquicos 
primários e pré-verbais ( que não passam pelo crivo da consciência). A palavra deverá ser 
usada parcimoniosamente durante o desenrolar dos processos expressivos, pois, usada 
abusivamente, poderá dificultar a descida a níveis mais profundos da psique. Após a 
conclusão das atividades plásticas ou sonoras, a palavra poderá ser produtiva e bem vinda, 
desde que seja possível codificar, de forma consciente e inconsistente, experiências subjetivas 
às vezes muito profundas. Muitas vezes, a palavra só conseguirá ser usada com adequação, 
semanas, meses e algumas vezes anos depois, quando a energia psíquica tiver podido pouco a 
pouco, percorrer a “distância” que separa os processos psíquicos primários, dos processos 
psíquicos secundários de elaboração simbólica. De todo modo porém, antes ou depois da 
palavra, com ou sem ela, já terá o indivíduo vivenciado dentro de si, aquilo que efetivamente 
a arte tem de mais benéfico e produtivo terapeuticamente, que é: expressar, configurar e 
materializar conflitos e afetos, realizando um conjunto de atos que podemos designar 
genericamente como: “O FAZER ARTÍSTICO”. 
 Este fazer artístico, em nosso caso, tratará sobre a investigação destes processos com 
pessoas com síndrome de Down. 
 
 
 
 
 
183 
 
2. JUSTIFICATIVA 
 Percorrer o fazer artístico pode facilitar a expressão da singularidade criativa de cada 
um, faz surgir personagens e possibilidades antes desconhecidos. Dá vez e forma a conflitos 
esquecidos, afetos represados e talentos deusados. 
 A descoberta do significado destes eventos psíquicos até então obscuros amplia a 
possibilidade de estruturação da personalidade e contribui na elaboração de maneiras mais 
produtivas para a comunicação, interação e o “estar-no-mundo”. Deste modo a criatividade, 
com suas inúmeras faces, é a matéria prima do trabalho em Artes. Desde sempre a Arte, em 
suas múltiplas manifestações, foi do aspecto individual ao coletivo, um preciso documentário 
psíquico, profundo e abrangente, e também uma interessante possibilidade de comunicação, 
transformação e aglutinação nas coletividades. 
 Para isso é importante registrar que ainda não se tem registro nesta área de ensino 
durante os 19 anos do Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, local escolhido por 
nós para desenvolvimento desta pesquisa. 
 
3. - APRESENTAÇÃO 
 É um projeto de pesquisa, do mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura, da 
Universidade da Amazônia – UNAMA, que terá como pesquisador o Profº Carlos Alberto 
Araujo Veras, sob a orientação da Profº Dra. Elisabeth Pessôa Gomes da Silva, em que, se 
apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de comunicação, bem como 
registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência 
mental. Utilizando as Artes Visuais, à compreensão da Arte como linguagem e comunicação, 
faremos uma relação entre os pressupostos sobre desenvolvimento cognitivo e a manifestação 
comunicacional das nuances expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 30 
anos de idade, nos alunos matriculados no Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, 
localizado na região central de Belém, especializado no atendimento escolar de pessoas com 
síndrome de Down. 
Tentaremos mostrar, através de pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base 
na etnografia, de que modo as Artes Visuais quando sistematizadas nas escolas especializadas 
em atender este público, podem ser usadas como instrumento facilitador indireto para o 
184 
 
processo comunicacional do deficiente mental. Partindo de contextualizações teóricas acerca 
dos processos de comunicação, do desenvolvimento cognitivo da pessoa com síndrome de 
Down e das Artes Visuais, tentaremos estabelecer a existência de conexões entre o 
crescimento do processo expressivo, enquanto agente facilitador, quando há a sistematização 
desse ensino para os sujeitos envolvidos. Tentaremos registrar a inserção da cultura 
amazônica aplicada ao conteúdo programático curricular da escola como forma de acrescentar 
elementos valorativos à formação cultural dos alunos considerando suas vivências sócio-
históricas. . 
O presente projeto se desenvolverá através de oficinas de arte, com 04 alunos comsíndrome de Down, devidamente selecionados da referida escola, onde será realizado 
atividades de artes visuais, com duas horas/aulas de duração semanal para cada grupo de 02 
alunos que vivenciaram dentre as várias técnicas artísticas o trabalho prático com as 
modalidades de pastel a óleo e aquarela, o que proporcionará uma maior variação nas diversas 
formas do aprendizado artístico. Especificamente nestas atividades os alunos vivenciaram o 
conhecimento de atividades práticas, vislumbrando-se inclusive o aprendizado de novas 
formas e técnicas que proporcionarão um desenvolvimento expressivo de suas emoções e 
afetividade através da Arte. 
Além das oficinas será aplicado processos investigativos através de questionário no 
inicio e no final deste projeto como forma de mensurar possíveis ganhos ocorridos no curso 
deste trabalho, o que servirá como facilitador no processo de sistematização das atividades a 
serem propostas. Para tanto aplicaremos esta pesquisa com cada um dos seus responsáveis e 
com dois professores da instituição que serão a professora da sala de leitura que é responsável 
pelo processo comunicacional do aluno e a professora de educação física, responsável pelo 
processo expressivo dos mesmos principalmente na parte da dança e substituta do professor 
de artes na ausência do mesmo. Além destes profissionais aplicaremos ainda a entrevista com 
dois funcionários da coordenação responsável pela vida acadêmica e desenvolvimento 
psicossocial dos mesmos. 
 Nesta pesquisa serão elencadas quatro categorias, onde serão abordadas perguntas que 
venham a denotar questões sobre as vivências dos alunos, bem como o seu perfil desde a 
infância até os dias atuais, seguido pela categoria que envolve o processo comunicacional 
existente e consequentemente as dificuldades encontradas pelos mesmos no processo 
expressivo de comunicação e relação cotidiana. Em seguida focaremos na categoria relativa 
ao interesse pelas Artes como era e como ficou para finalizarmos com a quarta e ultima 
185 
 
categoria que versará sobre a receptividade e presença da cultura amazônica não só no dia-a-
dia de cada um como também no processo artístico expressivo dos mesmos. 
 
 
4. HABILIDADES 
 Esboçar o nível de desenvolvimento expressivo através do desenho explorando 
novos materiais. 
 Realizar a exploração de materiais expressivos diversificados. 
 Identificar e promover a expressividade através de técnicas artísticas 
diferenciadas. 
 Verificar a facilitação no processo de criação artística do uso da cultura 
amazônica. 
 Criar e recriar a cultura amazônica utilizando técnicas de pintura facilitadoras 
no processo de expressão artística. 
 
 
 
5. COMPETÊNCIAS 
 Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas, 
conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando com os 
conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades. 
 Promover a expressão artística de maneira generalizada. 
 Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas, 
contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação. 
 Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no 
cotidiano tanto familiar como no processo interacional escolar no qual os 
mesmos se encontram inseridos. 
 Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística. 
 Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de 
expressão artística. 
 Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo 
comunicacional. 
186 
 
6. OBJETIVOS 
 Identificar o potencial expressivo das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down – 
por meio de atividades sistemáticas nas Artes Visuais. 
 Incentivar a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas, 
contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação. 
 Promover a expressão artística das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down. 
 Verificar se há possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto fator de 
desenvolvimento cognitivo das PSD; 
 Averiguar se a sistematização do Ensino das artes visuais promove o 
aceleramento da afetividade das PSD; 
 Investigar se a inserção da cultura amazônica pode ser facilitadora no processo 
expressivo das PSD. 
 
 
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 Inicialmente será feito um processo investigativo através de entrevistas com 
responsáveis e professores que trabalhem diretamente com os alunos 
envolvidos. 
 Posteriormente o processo investigativo na forma expressiva com os alunos 
dar-se-á através da pratica de desenho livre com lápis e papel. 
 Apresentação dos materiais a serem usados ao longo da oficina para livre 
exploração através do desenho livre. 
 Expor materiais alternativos como é o caso inicialmente do pastel a óleo e 
posteriormente a aquarela propondo técnicas diferenciadas de expressão 
artística. 
 Exercício técnico nos dois tipos de atividades artísticas através de atividades 
experimentais. 
 Após a realização de cada exercício será reservado um momento para reflexão 
e contextualização acerca de cada um dos trabalhos realizados, em que os 
mesmos versaram sobre as suas escolhas a nível do processo construtivo e suas 
formas de representações expressivas. 
 
187 
 
 Exercícios de criação artística para explorar a expressividade através das artes 
visuais. 
 Realização de trabalhos individuais e de grupo propondo temáticas ligadas à 
afetividade dos sujeitos envolvidos. 
 Apresentar e discutir a presença da cultura amazônica no dia-a-dia de cada um. 
 Propor o uso da cultura amazônica nas composições artísticas. 
 Após a realização destas atividades será feito uma pausa devido a férias 
escolares. 
 No segundo semestre retomaremos o processo de aplicação de oficinas com 
carga horária semelhante à aplicada no primeiro semestre aprofundando as 
questões que envolvem a temática investigativa das vivencias empíricas dos 
alunos, desta feita nos apropriando de espaços diferenciados e característicos 
da cultura amazônica, como museus e bosques, dentre outros. 
 Ao final das atividades será reaplicado o processo investigativo com os 
mesmos sujeitos envolvidos no processo individual de entrevistas para 
tecermos considerações a cerca das possíveis evoluções. 
 
 
8. RECURSOS 
Espaço Físico: sala de aula; área ao ar livre. 
Materiais: 
Tesouras para papel 
Lápis 
Borracha 
Tinta aquarela 
Cola branca 
Papel A4 
Copos descartáveis 
Rolos de fita gomada 
Papel Vergê 180g 
Caixas de pastel á óleo 
Thinner 
Estopa 
188 
 
Verniz geral 
Borrifador de água 
Pregador de roupa 
Cotonetes 
Pincéis de tamanhos variados 
Goma Laka indiana 
Aparelho de som 
Filmadora 
Massa acrílica 
Tinta aquarela 
Revistas velha 
Papel madeira 
 
 
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 
ARNHEIN Rudolf. Arte e Percepção Visual, Uma Psicologia da Visão Criadora. Livraria 
Pioneira Editora, São Paulo, 6ª ed., 1991. 
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189 
 
FERRAZ, M. Heloísa C. de T.; FUSARI, M. F. de Rezende. Metodologia do Ensino da Arte. São 
Paulo: Cortez, 1993. 
FUSARI, M. F. de Rezende; FERRAZ, M. Heloísa C. de T. Arte na educação escolar. São Paulo: 
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(organizadora). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo – SP: Sumus, 2006. 
NICOLAU Marieta Lucia Machado (coord.). A Educação Artística da Criança. Editora Ática, 
São Paulo, 2ª ed., 1987. 
OSTROWER Fayga. Universos da Arte. Editora Campus, São Paulo, 1982. 
PADILHA, Ana Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de 
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SCHAFER, M. O Ouvido Pensante.S.P.UNESP,1991. 
VALDÉS, Maria Teresa M. A educação especial na perspectiva de Vygotsky. Fortaleza - CE: 
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WERNECK, Cláudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com síndrome de 
Down. Rio de Janeiro – RJ: WVA, 1993. 
ZABALA, Antoni. Como Trabalhar os Conteúdos Procedimentais em Aula. POA. 
Artmed,1999. 
190 
 
 
APÊNDICE B – Plano de curso da oficina 
 
 
01. IDENTIFICAÇÃO 
PROFESSOR (a): CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
OFICINA: ESPECIArte LOCAL: CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - 
CIEES 
CARGA HORÁRIA SEMANAL: 2h/aula por 
turma 
CARGA HORÁRIA TOTAL POR TURMA: 20 h/aula 
PÚBLICO ALVO: 04 ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN QUANTIDADE DE TURMAS: 02 turmas de 02 alunos cada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PLANO DE CURSO DA OFICINA DE ARTES 2011.1 
02. EMENTA: 
 A oficina trabalhará através de vivências práticas de ensino das artes visuais, técnicas de pintura e composição artística de alunos com 
síndrome de down devidamente selecionados avaliando o processo bem como o progresso expressivo e comunicacional destes alunos, 
estabelecendo uma relação deste processo criativo com a inserção da cultura amazônica como agente facilitador no processo expressivo de 
representação dos mesmos. 
 
03. COMPETÊNCIAS E ATITUDES 
 Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas, conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando 
com os conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades. 
 Promover a expressão artística de maneira generalizada. 
 Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas, contextualizando-os dentro das capacidades individuais de 
comunicação. 
 Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no cotidiano tanto familiar como no processo interacional 
escolar no qual os mesmos se encontram inseridos. 
 Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística. 
 Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de expressão artística. 
 Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo comunicacional. 
191 
 
 
 
 
 
 
 
04. Habilidades 05. Conteúdo Programático 06. Estratégias de 
Ensino 
07. Carga 
Horária 
08. Procedimentos de Avaliação 10. Recursos Didáticos 
 Esboçar o nível de 
desenvolvimento expressivo 
através do desenho 
explorando novos materiais. 
 
 
 
 Realizar a 
exploração de materiais 
expressivos diversificados. 
 
 
 
 
 Identificar e 
promover a expressividade 
através de técnicas artísticas 
diferenciadas. 
 
 
 
 
 
 Verificar a 
facilitação no processo de 
 UNIDADE I: 
Exploração livre de desenho: 
1.1. Desenho livre com lápis. 
1.2. Desenho livre com o 
pastel a óleo. 
 
 
UNIDADE II: Aquarela: 
2.1. Desenho livre com 
aquarela. 2.2. Pintura com 
aquarela. 
 
 
 
 UNIDADE III: 
Expressão artística: 3.1. 
Composição artística com 
pastel a óleo. 3.2. 
Composição artística com 
aquarela. 3.3 Composição 
mista de aquarela com pastel 
a óleo. 
 
 UNIDADE IV: 
Cultura Amazônica: 4.1. 
 Apresentação 
dos materiais para 
livre exploração 
através do desenho. 
 
 
 
 Expor 
materiais alternativos 
e técnicas 
diferenciadas de 
expressão artística. 
 
 
 
 Exercícios de 
criação artística para 
explorar a 
expressividade 
através das artes 
visuais. 
 
 
 Apresentar e 
discutir a presença da 
4 h/aula 
 
 
 
 
 
 
4 h/aula 
 
 
 
 
 
 
 
4 h/aula 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 h/aula 
 Processos contínuos, 
cumulativos e evolutivos, 
realizados sistematicamente, 
durante as aulas e durante as 
vivências contemplativas 
(individual) 
 
 Processos contínuos, 
cumulativos e evolutivos, 
realizados sistematicamente, 
durante as aulas e durante as 
vivências contemplativas 
(individual) 
 
 Processos contínuos, 
cumulativos e evolutivos, 
realizados sistematicamente, 
durante as aulas e durante as 
vivências contemplativas 
(individual) 
 
 
 
 Processos contínuos, 
cumulativos e evolutivos, 
 Papel A4; Papel 
Vergê 180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita gomada; 
Thinner; Pastel-a-óleo; 
Estopa. 
 
 
 Papel A4; Papel 
Vergê 180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita gomada; 
Thinner; Tinta 
Aquarela; Água; 
Estopa. 
 
 Papel A4; Papel 
Vergê 180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita gomada; 
Thinner; Tinta 
Aquarela; Água; 
Pastel-a-óleo; Estopa. 
 
 
 
 Papel A4; Papel 
Vergê 180g; Lápis B2; 
1º TRIMESTRE 
Período: 31 de março à 08 de junho de 2011 
192 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
criação artística do uso da 
cultura amazônica. 
 
 
 
 Criar e recriar a 
cultura amazônica 
utilizando técnicas de 
pintura facilitadoras no 
processo de expressão 
artística. 
Desenho dirigido do lendário 
amazônico. 4.2. Pintura 
dirigida do lendário 
amazônico. 
 
 
 UNIDADE V: A 
cultura Amazônica nas Artes 
Visuais: 5.1. Expressão 
artística da cultura 
Amazônica na vida. 5.2. 
Expressão artística da cultura 
Amazônica nas Artes 
Visuais. 
cultura amazônica no 
dia-a-dia de cada um. 
 
 
 Propor o uso 
da cultura 
amazônica 
nas 
composição 
artísticas.4 h/aula 
realizados sistematicamente, 
durante as aulas e durante as 
vivências contemplativas 
(individual) 
 
 Processos contínuos, 
cumulativos e evolutivos, 
realizados sistematicamente, 
durante as aulas e durante as 
vivências contemplativas 
(individual) 
 
Borracha; Fita gomada; 
Thinner; Tinta 
Aquarela; Água; 
Pastel-a-óleo; Estopa. 
 
 Papel A4; Papel 
Vergê 180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita gomada; 
Thinner; Tinta 
Aquarela; Água; 
Pastel-a-óleo; Estopa. 
193 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
09. REFERÊNCIAS BÁSICAS: 
BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo - SP: Martins Fontes, 1992. 
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978. 
BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez,2002. 
DORFLES, Gillo. O devir das artes; tradução Pier Luigi Cabra; revisão da tradução Eduardo Brandão, São Paulo – SP: Martins Fontes, 1992. 
FERRAZ, M. Heloísa C. de T.; FUSARI, M. F. de Rezende. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993. 
FUSARI, M. F. de Rezende; FERRAZ, M. Heloísa C. de T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993. 
LOUREIRO, João de Jesus Paes, Cultura Amazônica, uma poética do Imaginário, São Paulo, Escrituras, 2000. 
 
10. REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES: 
BUSCAGLIA, Leo. Os deficientes e seus pais – um desafio ao aconselhamento (Tradução de Raquel Mendes).Rio de Janeiro: Record, 1997. 
CIAVATTA & ALVES(orgs). A leitura de imagens na pesquisa social: história, comunicação e educação. São Paulo: Cortez, 2004. 
ELDER CARVALHO, Rosita. Educação inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre – RS: Mediação, 2004. 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioi; ARANTES, Valéria Amorim (organizadora). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo 
– SP: Sumus, 2006. 
PADILHA, Ana Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental, 
Campinas – SP: Autores Associados,2001. 
VALDÉS, Maria Teresa M. A educação especial na perspectiva de Vygotsky. Fortaleza - CE: Edições Demócrito Rocha, 2003. 
VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Petrópolis – RJ: Vozes, 2004. 
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente, SP, Martins Fontes, 1998. 
WERNECK, Cláudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com síndrome de Down. Rio de Janeiro – RJ: WVA, 1993. 
194 
 
APÊNDICE C – Plano de aula da oficina 
 
 
 
 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de 
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura 
 
PROJETO: ESPECIarte 
 
PLANO DE AULA 
1ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos 
Materiais 
2 h/a Desenho livre 
com lápis 
Esboçar o nível de 
desenvolvimento 
expressivo através do 
desenho 
Desenhar 
livremente 
aquilo que 
mais gosta 
Papel A4; 
Papel Vergê 
180g; Lápis 
B2; Borracha 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
2ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos 
Materiais 
2 h/a Desenho livre 
com o pastel a 
óleo. 
Esboçar o nível de 
desenvolvimento 
expressivo através do 
pastel á óleo 
Desenhar 
livremente 
aquilo que 
mais gosta 
Papel A4; Papel 
Vergê 180g; 
Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; 
Thinner; Pastel-
a-óleo; Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
195 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
 
 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de 
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura 
 
PROJETO: ESPECIarte 
 
PLANO DE AULA 
3ª 
aula 
Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Desenho livre 
com aquarela. 
Realizar a exploração de 
materiais expressivos 
diversificados 
Desenhar 
livremente 
aquilo que 
mais gosta 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; Borracha; 
Fita gomada; Thinner; Tinta 
Aquarela; Água; Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
4ª 
aula 
Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Pintura com 
aquarela 
Esboçar o nível de 
desenvolvimento 
expressivo através da 
aquarela com temática 
definida. 
Pintar com 
aquarela 
expressando 
um sentimento. 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; Borracha; 
Fita gomada; Thinner; Tinta 
Aquarela; Água; Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
196 
 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de 
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura 
 
PROJETO: ESPECIarte 
 
PLANO DE AULA 
5ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Composição 
artística com 
pastel a óleo 
Identificar e promover a 
expressividade através de 
técnicas artísticas 
diferenciadas. 
 
Pintar com 
pastel á óleo 
relações do 
cotidiano 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Pastel-a-óleo; Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
6ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Pintura com 
aquarela 
Identificar e promover a 
expressividade através de 
técnicas artísticas 
diferenciadas. 
 
Pintar com 
aquarela 
expressando 
desejos 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita 
gomada; Thinner; 
Tinta Aquarela; Água; 
Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
197 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
 
 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de 
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura 
 
PROJETO: ESPECIarte 
 
PLANO DE AULA 
7ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a . Desenho 
dirigido do 
lendário 
amazônico 
Apresentar e discutir a 
presença da cultura 
amazônica no dia-a-dia de 
cada um. 
Discutir no ponto 
de vista de cada 
um a cultura 
amazônica em 
seguida pedir 
para reproduzir 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita gomada; 
Thinner; Pastel-a-óleo; 
Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
8ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Pintura dirigida 
do lendário 
amazônico. 
Apresentar e discutir a 
presença da cultura 
amazônica no dia-a-dia de 
Discutir no ponto 
de vista de cada 
um a cultura 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita gomada; 
198 
 
 cada um. amazônica em 
seguida pedir 
para expressar. 
Thinner; Tinta 
Aquarela; Água; 
Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de 
Mestrado em Comunicação Linguagense Cultura 
PROJETO: ESPECIarte 
 
PLANO DE AULA 
9ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Expressão 
artística da 
cultura 
Amazônica na 
vida. 
Criar e recriar a cultura 
amazônica utilizando 
técnicas de pintura 
facilitadoras no processo 
de expressão artística. 
Apresentar a 
cultura 
amazônica 
através de 
imagens em 
seguida 
reproduzir 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita gomada; 
Thinner; Pastel-a-óleo; 
Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
199 
 
10ª aula Conteúdo Objetivo Atividade Recursos Materiais 
2 h/a Expressão 
artística da 
cultura 
Amazônica nas 
Artes Visuais. 
Expressar a cultura 
amazônica utilizando 
técnicas de pintura 
facilitadoras na 
expressão artística. 
Pintar 
expressando sua 
forma individual 
de ver a cultura 
amazônica 
Papel A4; Papel Vergê 
180g; Lápis B2; 
Borracha; Fita gomada; 
Thinner; Tinta 
Aquarela; Água; 
Estopa. 
Observações Turma 01: 
Aluno 01: 
 
 
 
Aluno 02: 
 
 
 
 
Observações Turma 02: 
Aluno 03: 
 
 
 
Aluno 04: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
200 
 
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista do Corpo Técnico 
 
 
 
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação 
Linguagens e Cultura 
PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO 
CORPO TÉCNICO 
 
 
 
 
II- ROTEIRO DE ENTREVISTA: 
1. Quanto tempo conhece os aluno em questão? 
2. Há quanto tempo cada um desses alunos começaram a frequentar a escola? 
3. Há quanto tempo você se relaciona com estes alunos? 
4. Os pais ou responsáveis têm uma participação efetiva no acompanhamento escolar dos alunos? 
5. Há queixas dos pais ou responsáveis em relação ao desenvolvimento do aluno? (Quais?) 
6. Houveram ganhos significativos? (Quais?) 
7. Como você explicaria a nível sentimental afetiva sua relação com estes alunos, e que tipo de 
demonstração de carinho são comum com eles? 
8. Alguma vez demonstraram sentimento contrário ao de carinho? (Com que frequência? E por 
quais motivos?) 
9. Você tem uma relação de amizade fora da escola com o aluno? (Por exemplo) 
10. Como você definiria comportamentalmente estes alunos? 
11. Apresentam alguma dificuldade física? (Quais?) 
12. Apresentam algum grau de agressividade, e com que frequência? 
13. Quais os desejos e expectativas dos mesmos? 
14. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos? 
15. Apresentam um bom relacionamento com os demais alunos? 
I- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____ 
Nome:____________________________________________________Idade:_______ Numero: 
Endereço:_____________________________________________________________ 
Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________ 
Sexo: ____ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto tempo reside no Pará? 
Estado Civil: _________ nº. Filhos: ___nº. Irmãos: ___Escolaridade: ______________. 
Profissão: ________________________ Área de ensino: Tempo: ___________ 
Há quanto tempo a instituição desenvolve suas atividades? 
 
201 
 
16. Convivem com outras pessoas de idade cronológica similar na sala de aula? 
17. Apresentam um bom relacionamento social? 
18. Sentem algum tipo de discriminação social? (Quais?) 
19. No seu ponto de vista, se houver quais os motivos que levam a discriminação dos mesmos? 
20. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização dos mesmos? 
21. Se expressam com alguma dificuldade? 
22. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão? 
23. Expressam suas emoções com facilidade? 
24. Quais os sentimentos que são expressados pelos mesmos com mais facilidade? 
25. Apresentam problema na concentração? 
26. Quanto tempo em média mantém-se concentrado? 
27. O que mais desvia a atenção dos mesmos no desenvolvimento de suas atividades? 
28. Costumam relutar em atender aos comandos solicitados? 
29. Apresentam dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade? 
30. Quais as atividades/escolas frequentada(s) hoje? (citar)................... 
31. A escola costuma passar atividades a serem desenvolvidas em casa? (Quais, por exemplo?) 
32. As atividades que são enviadas para fazer fora da escola apresentam diferenças das realizadas 
na escola? (Por quê?) 
33. Existe algum incentivo por parte da família na inserção do mesmo em atividades artísticas? 
(Quais incentivos? E quais atividades) 
34. A escola incentiva alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?) 
(Onde?) 
35. Gostam de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência? 
36. Os trabalhos de arte deles passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão? 
37. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola? 
38. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola? 
39. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes 
visuais? 
40. Você acha a arte importante como expressão? 
41. Há estímulo na Escola ao ensino da arte? (Exemplifique) 
42. Quais atividades são trabalhadas relacionando a cultura amazônica com o desenvolvimento do 
aluno? 
43. A escola costuma levá-los a espaços ou atividades de referência cultural regional como forma de 
valorizar a cultura amazônica? (Quais? E com que frequência?) (E gostam?) 
44. Como se dá o comportamento do aluno frente a estas vivências fora da sala de aula? 
202 
 
 
 
Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica 
 Características: 
o ambiente natural como fonte de dados 
o pesquisador como principal instrumento 
o dados descritivos (detalhados) 
o preocupação com o processo (e não com o resultado) 
o perspectiva do sujeito 
o processo indutivo 
 Critérios: 
o flexibilidade 
o contato pessoal 
o imersão no campo 
o variação na coleta de dados 
 Pressupostos: 
o As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com 
Síndrome de Down 
o A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da 
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down 
o A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no 
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down 
o Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa 
vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de 
Down e consequentemente seu processo expressivo. 
 Etapas: 
o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. 
o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema 
o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45. Existem períodos pontuais em que a cultura amazônica é colocada em Voga? (Quais?) 
46. Seria mais fácil trabalhar com artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica? 
47. Como você vê a inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e 
comunicação? 
203 
 
APÊNDICE E – Roteiro de entrevista dos Professores 
 
 
 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de 
Mestrado em Comunicação Linguagens e CulturaPESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DOS 
PROESSORES 
 
 
 
 
 
 
 
II- ROTEIRO DE ENTREVISTA: 
01. Os Alunos demonstram claramente carinho por você? (Como?) 
02. Como você explicaria a nível sentimental afetiva sua relação com estes alunos? 
03. Alguma vez demonstraram sentimento contrário ao de carinho? (Com que frequência? E por 
quais motivos?) 
04. Apresentam algum grau de agressividade, e com que frequência? 
05. Como você definiria comportamentalmente estes alunos? 
06. Convivem com outras pessoas de idade cronológica similar na sala de aula? 
07. Apresentam um bom relacionamento social? 
08. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização dos mesmos? 
09. Sentem algum tipo de discriminação social? (Quais?) 
10. Quais os desejos e expectativas dos mesmos? 
11. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos? 
12. Se expressam com alguma dificuldade? 
13. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão? 
14. Expressam suas emoções com facilidade? 
15. Quais os sentimentos expressados pelos mesmos com mais facilidade? 
16. Apresentam problema na concentração? 
II- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____ 
Nome:____________________________________________________Idade:_______ Numero: 
Endereço:_____________________________________________________________ 
Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________ 
Sexo: ____ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto tempo reside no Pará? 
Estado Civil: _________ nº. Filhos: ___nº. Irmãos: ___Escolaridade: ______________. 
Profissão: ________________________ Área de ensino: Tempo: ___________ 
Quanto tempo trabalha com o aluno? 
 
204 
 
17. Quanto tempo em média mantém-se concentrado? 
18. O que mais desvia a atenção dos mesmos no desenvolvimento de suas atividades? 
19. Costumam relutar em atender aos comandos solicitados? 
20. Quais as atividades mais significativas trabalhadas por você com o aluno? 
21. Quando existem atividades integradoras desenvolvidas fora da escola costumam participar com 
que frequência? 
22. Os pais ou responsáveis têm uma participação efetiva no acompanhamento escolar dos alunos? 
23. As atividades que são enviadas para fazerem fora da escola apresentam diferenças das 
realizadas na escola? (Por quê?) 
24. A escola incentiva alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?) 
(Onde?) 
25. Quais as queixas dos pais ou responsáveis em relação ao desenvolvimento dos alunos? 
26. Você costuma passar atividades a serem desenvolvidas em casa? 
27. Você passa alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?) (Onde?) 
28. Eles gostam de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência? 
29. O que elas comentam? 
30. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola? 
31. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola? 
32. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes 
visuais? 
33. Você se identifica com a cultura amazônica? 
34. O que você pode citar que identifique a cultura amazônica? 
35. Quais atividades artísticas da cultura amazônica mais lhe emocionam? 
36. Você se emociona ou já se emocionou com alguma manifestação da cultura amazônica? 
37. Você se considera parte da cultura da região? Por quê? 
38. A Escola costuma levá-los a participarem de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a 
cultura amazônica? (Quais?) 
39. Você trabalha em sala de aula com a cultura amazônica? 
40. Quais atividades são trabalhadas relacionando a cultura amazônica? 
41. Existem períodos pontuais em que a cultura amazônica é colocada em Voga? (Quais?) 
42. Seria mais fácil trabalhar com artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica? 
43. Como você vê a inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e 
comunicação? 
44. Houveram ganhos significativos? 
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________ 
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________ 
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________ 
 Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________ 
205 
 
 
 
Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica 
 Características: 
o ambiente natural como fonte de dados 
o pesquisador como principal instrumento 
o dados descritivos (detalhados) 
o preocupação com o processo (e não com o resultado) 
o perspectiva do sujeito 
o processo indutivo 
 Critérios: 
o flexibilidade 
o contato pessoal 
o imersão no campo 
o variação na coleta de dados 
 Pressupostos: 
45. Você tem uma relação de amizade fora da escola com o aluno? (Por exemplo) 
 Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
 Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
46. Apresenta alguma dificuldade física? 
 Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
 Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
47. Apresenta dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade? 
 Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
 Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
48. Tem um bom relacionamento com os demais alunos? 
 Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE 
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE 
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE 
 Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE 
49. Quais as atividades/escolas frequentada(s) hoje? 
 Sujeito 1:QUAL?________________________________________________________________ 
 Sujeito 2 QUAL?________________________________________________________________ 
 Sujeito 3 QUAL?________________________________________________________________ 
 Sujeito 4:QUAL?________________________________________________________________ 
50. Você consegue perceber algum incentivo por parte da família na inserção dos mesmos em 
atividades artísticas? (Quais incentivos? E quais atividades) 
 Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
51. Os trabalhos de arte deles passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão? 
 Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
 Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
52. As pessoas gostam do resultado do produto artístico deles? 
 Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
 Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________ 
 
206 
 
o As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com 
Síndrome de Down 
o A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da 
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down 
o A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no 
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down 
o Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa 
vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de 
Down e consequentemente seu processo expressivo. 
 Etapas: 
o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. 
o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema 
o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
207 
 
APÊNDICE F – Roteiro de entrevista (01) dos Responsáveis 
 
 
 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de 
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura 
PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO 
REPONSÁVEL 
 
 
 
 
 
 
 
II- ROTEIRO DE ENTREVISTA: 
01. Como foi a descoberta na época? 
02. Como foi quando ele nasceu? 
03. Como é ter um filho Down? 
04. Qual a idade cronológica e a idade mental do mesmo? 
05. Conviveu na infância com outras crianças de idade cronológica similar no seio familiar? 
06. Na Infância relacionava-se bem com todos os integrantes familiares? 
07. Surgiram dificuldades de relacionamento familiar posteriormente? (Quais?) 
08. Há algum parente especificamente que ainda não tenha aceito por completo o fato dele ser 
Down? 
09. Qual a faixa etária das pessoas que moram com ele atualmente? 
10. Tem um bom relacionamento com os demais familiares? 
11. Apresenta algum tipo de deficiência física? 
12. Apresenta algum grau de agressividade, e com que frequência? 
13. Quais os desejos e expectativas do mesmo? 
14. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos? 
15. Se expressa com alguma dificuldade? 
III- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____ 
Responsável (nome) :____________________________________________________Idade:_______ 
Profissão: ________________________ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto 
tempo reside no Pará? 
 Aluno (nome) :__________________________________________________________Idade:_______ 
Endereço:_____________________________________________________________ 
Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________ 
Grau de Parentesco:________________Familia: ___Pai ___Mãe ___Irmãos Quantos?___ 
Outros:______________________________ 
 
208 
 
16. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão? 
17. Expressa suas emoções com facilidade? 
18. Quais os sentimentos expressados pelo mesmo com mais facilidade? 
19. Apresenta um bom relacionamento social? 
20. Sente algum tipo de discriminação social? (Quais?) 
21. No seu ponto de vista, se houver quais os motivos que levam a discriminação do mesmo? 
22. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização do mesmo? 
23. Quando começou o processo de escolarização? 
24. Quais os tipos de escolas já frequentadas? 
25. Quais as atividades/escolas freqüentada(s) hoje? (citar)................... 
26. Houve demora no processo comunicacional do mesmo na infância? 
27. Frequentou especialistas para auxiliar no processo comunicacional? Quais? Por quanto tempo? 
28. A família desenvolvia alguma atividade que facilitasse o processo comunicacional do mesmo na 
infância? (Quais?) 
29. Apresenta dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade? 
30. Exerce atividades artísticas fora da Instituição? (Quais?) (Onde?) 
31. Quando foi o primeiro contato com o ensino de artes? (família, vizinhos, amigos...) 
32. Gosta de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência? 
33. Desenvolvem em casa, por diversão, atividades artísticas? (Quais?) 
34. Seus trabalhos de arte passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão ? 
35. Alguém de sua família exerce algum tipo destas atividades? 
36. Como foi o começo? Descreva. (idade, o momento, a necessidade, o gosto, a curiosidade...). 
37. Quanto tempo (dia/hora, semana, mês...) se dedica a este tipo de atividade? 
38. As pessoas gostam do resultado do produto? 
39. O que elas comentam? 
40. Como a sua comunidade (seu bairro, seus vizinhos) vê o desenvolvimento dessa atividade? 
41. Quais ferramentas que ele utiliza para desenvolver seu trabalho? 
42. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola? 
43. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola? 
44. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes 
visuais? 
45. Qual sua opinião quando vê que as pessoas se interessam, ou não, pelo resultado do trabalho 
dele? 
209 
 
 
 
Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica 
 Características: 
o ambiente natural como fonte de dados 
o pesquisador como principal instrumento 
o dados descritivos (detalhados) 
o preocupação com o processo (e não com o resultado) 
o perspectiva do sujeito 
o processo indutivo 
 Critérios: 
o flexibilidade 
o contato pessoal 
o imersão no campo 
o variação na coleta de dados 
 Pressupostos: 
o As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com 
Síndrome de Down 
o A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da 
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down 
o A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no 
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down 
o Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa 
vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de 
Down e consequentemente seu processo expressivo. 
 Etapas: 
o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. 
o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema 
o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
46. Você se identifica com a cultura amazônica? 
47. O que você pode citar que identifique a cultura amazônica? 
48. A família costuma levá-lo a participar de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a cultura 
amazônica? (Quais?) 
49. Quais atividades artísticas da cultura amazônica mais lhe emocionam? 
50. Você se emociona ou já se emocionou com alguma manifestação da cultura amazônica? 
51. Você se considera parte da cultura da região? Por quê? 
52. Seria mais fácil trabalharcom artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica? 
53. Você estimularia atividades, como desenho e pintura durante as férias? 
210 
 
 APÊNDICE G – Roteiro de entrevista (02) dos Responsáveis 
 
 
 
 PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de 
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura 
PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICAROTEIRO DE 
ENTREVISTA (2) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO REPONSÁVEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
II- ROTEIRO DE ENTREVISTA: 
01. Houve algum tipo de mudança a partir do momento que esta atividade começou a ser 
desenvolvida? (Quais?) 
02. Apresentou melhoras nas dificuldades de relacionamento familiar? (Quais?) 
03. Houveram mudanças na relação com algum parente especificamente que ainda não tinha aceito 
por completo o fato dele ser Down? 
04. Houveram ganhos no relacionamento com os demais familiares? 
05. Apresentou mudanças na possível agressividade? 
06. Os desejos e expectativas continuam os mesmos? 
07. Quais as barreiras que ainda existem para alcançar estes desejos? 
08. Se expressa agora com maior facilidade? 
09. Quais as barreiras que ainda interferem no processo de expressão? 
10. Expressa suas emoções agora com facilidade? 
11. Quais os sentimentos expressados pelo mesmo com mais facilidade? 
12. Ajudou a melhorar o relacionamento social? 
13. Interferiu positivamente no que concerne a discriminação social? (Como?) 
14. Em nível de comportamento, você considera que houveram ganhos? (Quais?) 
IV- IDENTIFICAÇÂO: Numero: _____ 
Responsável (nome) :____________________________________________________Idade:_______ 
Profissão: ________________________ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto 
tempo reside no Pará? 
 Aluno (nome) :__________________________________________________________Idade:_______ 
Endereço:_____________________________________________________________ 
Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________ 
Grau de Parentesco:________________Familia: ___Pai ___Mãe ___Irmãos Quantos?___ 
Outros:______________________________ 
 
211 
 
 
 
 
Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica 
 Características: 
o ambiente natural como fonte de dados 
o pesquisador como principal instrumento 
o dados descritivos (detalhados) 
o preocupação com o processo (e não com o resultado) 
o perspectiva do sujeito 
o processo indutivo 
 Critérios: 
o flexibilidade 
o contato pessoal 
o imersão no campo 
o variação na coleta de dados 
15. No nível psicológico, você considera que houveram ganhos? (Quais?) 
16. Apresentou melhora na comunicação oral? Se afirmativo qual? 
17. Passou a exercer atividades artísticas fora da Instituição? (Quais?) (Onde?) 
18. Com que frequência passou a gostar de trabalhar com desenho e pintura? 
19. Passou a desenvolver em casa, por diversão, atividades artísticas? (Quais?) 
20. Seus trabalhos de arte passaram a ter visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão ? 
21. Alguém de sua família passou a exercer algum tipo destas atividades? 
22. Quanto tempo (dia/hora, semana, mês...) se dedica agora a este tipo de atividade? 
23. As pessoas passaram a gostar do resultado do produto? 
24. O que elas comentam agora? 
25. Como a sua comunidade (seu bairro, seus vizinhos) veem o desenvolvimento dessa atividade? 
26. Qual sua opinião agora quando vê que as pessoas se interessam, ou não, pelo resultado do 
trabalho dele? 
27. Você passou a se identificar com a cultura amazônica? 
28. A família passou a levá-lo a participar de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a cultura 
amazônica? (Quais?) 
29. Você se emocionou com algum dos trabalhos realizados por ele que envolvem a cultura 
amazônica? 
30. Quando você viu o resultado final, o objeto pronto, o que você sentiu? 
31. Qual o produto que lhe deu maior alegria/satisfação durante e ao final do trabalho? 
32. Como você associa estes produtos com a sua vida e a vida do lugar que você mora? 
33. Fale algumas coisas sobre tudo isto aqui que você viveu e fez suas emoções e desencantos... 
34. Você considera que foi satisfatório a forma como esta oficina foi trabalhada? 
35. O tempo de aula trabalhada nesta oficina foi suficiente para desenvolvimento das aulas de artes 
visuais? 
212 
 
 Pressupostos: 
o As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com 
Síndrome de Down 
o A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da 
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down 
o A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no 
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down 
o Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa 
vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de 
Down e consequentemente seu processo expressivo. 
 Etapas: 
o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações. 
o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema 
o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
213 
 
APÊNDICE H – Gráficos com resultado das entrevistas realizado no NVIVO 08 
 
 
CLASSE – CORPO TÉCNICO 
(CATEGORIA >> RELACIONAMENTO PROFISSIONAL-ALUNO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
214 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
215 
 
 
CLASSE – CORPO TÉCNICO 
(CATEGORIA >> COMPORTAMENTO ALUNO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
216 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
217 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
218 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
219 
 
CLASSE – CORPO TÉCNICO 
(CATEGORIA >> ESCOLA E ARTES) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
220 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
221 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
222 
 
CLASSE – CORPO TÉCNICO 
(CATEGORIA >> CULTURA)223 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
224 
 
 
CLASSE – PROFESSORES 
(CATEGORIA >> DESENVOLVIMENTO HUMANO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
225 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
226 
 
CLASSE – PROFESSORES 
(CATEGORIA >> RELACIONAMENTO E COMPROMISSO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
227 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
228 
 
CLASSE – PROFESSORES 
(CATEGORIA >> ARTE E ESCOLA) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
229 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
230 
 
CLASSE – PROFESSORES 
(CATEGORIA >> CULTURA AMAZÔNICA E ARTES) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
231 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
232 
 
CLASSE – PROFESSORES 
(CATEGORIA >> ARTES E COMUNICAÇÃO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
233 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
234 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
235 
 
CLASSE – RESPONSÁVEIS 
(CATEGORIA >> CONVIVÊNCIA FAMILIAR) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
236 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
237 
 
CLASSE – RESPONSÁVEIS 
(CATEGORIA >> AFETIVIDADE E RELACIONAMENTO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
238 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
239 
 
CLASSE – RESPONSÁVEIS 
(CATEGORIA >> ESCOLA E COMUNICAÇÃO) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
240 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
241 
 
CLASSE – RESPONSÁVEIS 
(CATEGORIA >> ARTES) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
242 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
243 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
244 
 
CLASSE – RESPONSÁVEIS 
(CATEGORIA >> CULTURA AMAZÔNICA) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
245 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
246 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
247 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
248 
 
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA 
MAIORES CORPO TÉCNICO 01 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima 
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a 
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita 
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará 
nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Eliana Maria Viegas Lopes, residente e domiciliado na Travessa 14 de 
Março, 2409. Bairro: Nazaré, portador da Cédula de identidade, RG 1456789, e 
inscrito no CPF125.478.986-22 nascido (a) em 09/11/1962, abaixo assinado (a), 
concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo 
“A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
I) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de 
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais 
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com 
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo 
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos 
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos. 
II) Para a coleta de informações aspessoas participantes pertencem direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento 
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o 
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis 
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos. 
249 
 
III) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da 
entrevista; 
IV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um tratamento, 
bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação alguma com 
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa; 
V) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no 
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
VI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no 
projeto atendimentos ou tratamentos médicos; 
VII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco; 
VIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
sendo minha participação voluntária; 
IX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde 
que meus dados pessoais não sejam mencionados; 
X) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
 Belém, 15 de março de 2010. 
 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
(CT 01) Participante: 
250 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
251 
 
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA 
MAIORES - CORPO TÉCNICO 02 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima 
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a 
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita 
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará 
nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Rosália Nunes de Souza, residente e domiciliado na Avenida Nazaré, 
1001, Ap.603. Bairro: Nazaré, portador da Cédula de identidade, RG 1653465, e 
inscrito no CPF 189.456.009-53 nascido (a) em 12/08/1966, abaixo assinado (a), 
concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo 
“A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
XI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de 
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais 
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com 
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo 
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos 
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos. 
XII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento 
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o 
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis 
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos. 
252 
 
XIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da 
entrevista; 
XIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um 
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação 
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa; 
XV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no 
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
XVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no 
projeto atendimentos ou tratamentos médicos; 
XVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco; 
XVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
sendo minha participação voluntária; 
XIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, 
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados; 
XX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
 Belém, 15 de março de 2010. 
 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
(CT 02) Participante: 
 
253 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
254 
 
ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA 
MAIORES - PROFESSOR 01 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima 
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a 
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita 
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará 
nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Roseane Moura Passos dos Santos, residente e domiciliado na Avenida 
marquês de Herval, 1035. Bairro: Pedreira, portador da Cédula de identidade, 
1890854, e inscrito no CPF 199.345.675-52 nascido (a) em 16/08/1966, abaixo 
assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário 
(a)do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA 
AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
XXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de 
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais 
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com 
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo 
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos 
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos. 
XXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento 
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o 
255 
 
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis 
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos. 
XXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da 
entrevista; 
XXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um 
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação 
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa; 
XXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo 
no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
XXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no 
projeto atendimentos ou tratamentos médicos; 
XXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco; 
XXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
sendo minha participação voluntária; 
XXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, 
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados; 
XXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
 Belém, 16 de março de 2010. 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
(PR 01) Participante: 
256 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
257 
 
ANEXO D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA 
MAIORES - PROFESSOR 02 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima 
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a 
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita 
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará 
nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Marlete de Moraes Vilarroel, residente e domiciliado na Almirante Barroso, 
4801, bloco B, AP.104, portador da Cédula de identidade, RG 1980976, e inscrito no 
CPF 210.345.652-23, nascido (a) em 10/10/1966 , abaixo assinado (a), concordo de 
livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-
DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
XXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de 
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais 
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com 
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo 
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos 
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos. 
XXXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento 
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o 
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis 
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos. 
258 
 
XXXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da 
entrevista; 
XXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um 
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação 
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa; 
XXXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo 
no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
XXXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no 
projeto atendimentos ou tratamentos médicos; 
XXXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco; 
XXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta 
pesquisa, sendo minha participação voluntária; 
XXXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, 
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados; 
XL) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 ( X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
 Belém, 16 de março de 2010. 
 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
(PR 02) Participante: 
 
259 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
260 
 
ANEXO E – TERMO DE CONSENTIMENTOLIVRE ESCLARECIDO PARA 
MAIORES - RESPONSAVEL 01 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima 
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a 
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita 
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará 
nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Maria Rosa de Almeida, residente e domiciliado na Conjunto Maria 
Helena Neves Coutinho, Rua SN11, Qd.21, Casa 17. Bairro: Tenoné, portador da 
Cédula de identidade, RG 1780732, e inscrito no CPF 190.567.980-22 nascido (a) 
em 15/05/1956 , abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em 
participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
XLI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de 
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais 
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com 
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo 
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos 
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos. 
XLII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento 
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o 
261 
 
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis 
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos. 
XLIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da 
entrevista; 
XLIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um 
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação 
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa; 
XLV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no 
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
XLVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no 
projeto atendimentos ou tratamentos médicos; 
XLVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco; 
XLVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
sendo minha participação voluntária; 
XLIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, 
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados; 
L) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 ( X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 Belém, 17 de março de 2010. 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
(R 01) Participante: 
 
 
262 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
263 
 
ANEXO F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA 
MAIORES - RESPONSAVEL 02 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima 
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a 
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita 
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará 
nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Marcilene Leite da Silva, residente e domiciliado na Tv. Castelo Branco, 
1480, entre Gentil e Conselheiro. Bairro: São Braz, portador da Cédula de 
identidade, RG 2568703, e inscrito no CPF 345.298.789-22 nascido (a) em 
05/11/1972, abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em 
participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
LI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de 
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais 
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com 
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo 
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos 
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos. 
LII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento 
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o 
264 
 
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis 
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos. 
LIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da 
entrevista; 
LIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um tratamento, 
bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação alguma com 
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa; 
LV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no 
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
LVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no 
projeto atendimentos ou tratamentos médicos; 
LVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco; 
LVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
sendo minha participação voluntária; 
LIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, 
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados; 
LX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X) Não desejo conheceros resultados desta pesquisa. 
 
 
 Belém, 17 de março de 2010. 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
(R 02) Participante: 
 
265 
 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
266 
 
ANEXO G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA 
MAIORES - RESPONSAVEL 03 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima 
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a 
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita 
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará 
nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Maria Cidelice de Oliveira Angelin, residente e domiciliado na Avenida 25 
de setembro, entre vileta e timbó, N.974 Bairro: Marco, portador da Cédula de 
identidade, RG 1020989, e inscrito no CPF 002.989.123-00 nascido (a) em 
12/04/1929, abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em 
participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
LXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de 
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais 
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com 
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo 
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos 
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos. 
LXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento 
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o 
267 
 
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis 
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos. 
LXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da 
entrevista; 
LXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um 
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação 
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa; 
LXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no 
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
LXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no 
projeto atendimentos ou tratamentos médicos; 
LXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco; 
LXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
sendo minha participação voluntária; 
LXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, 
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados; 
LXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
 Belém, 17 de março de 2010. 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
(R 03) Participante: 
268 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
269 
 
ANEXO H – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA 
MAIORES - RESPONSAVEL 04 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima 
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a 
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita 
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará 
nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Francisca Ferreira Maciel, residente e domiciliado na Magalhães Barata, 
1050, Ap.1394. Ed: Pedro Cardoso Bairro: São Braz, portador da Cédula de 
identidade, RG 1093246, e inscrito no CPF 098.982.567-24 nascido (a) em não quis 
revelar , abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em participar 
como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A 
CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
LXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de 
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais 
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com 
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo 
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos 
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos. 
LXXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento 
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o 
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis 
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos. 
270 
 
LXXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da 
entrevista; 
LXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um 
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação 
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa; 
LXXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudono momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
LXXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no 
projeto atendimentos ou tratamentos médicos; 
LXXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco; 
LXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
sendo minha participação voluntária; 
LXXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, 
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados; 
LXXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
 Belém, 17 de março de 2010. 
 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
(R 04) Participante: 
271 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
272 
 
ANEXO I – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR 
OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 01 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. 
O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que 
estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós, 
mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Maria Rosa de Almeida, residente e domiciliado na Conjunto Maria Helena 
Neves Coutinho, Rua SN11, Qd.21, Casa 17. Bairro: Tenoné, portador da Cédula de 
identidade, RG 1780732, e inscrito no CPF 190.567.980-22 nascido (a) em 15/05/1956, 
responsável pelo menor (incapaz) Lucicléia Maria de Almeida, concordo de livre e 
espontânea vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “A ARTE-
DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
LXXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão 
de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões 
culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em 
educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e 
educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas 
gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo 
educacional dos mesmos; 
LXXXII) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a 
pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito 
da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no 
processo expressivo destes alunos escolhidos; 
273 
 
LXXXIII) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário 
de avaliação; 
LXXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um 
tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos 
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo; 
LXXXV) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste 
estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
LXXXVI) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do 
menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico; 
LXXXVII) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e 
intelectual do mesmo; 
LXXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à 
participação do menor voluntária; 
LXXXIX) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo; 
XC) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde 
que dados pessoais não sejam mencionados; 
XCI) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
Belém, 17 de março de 2010 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
 
( R 01 ) Responsável: 
 
274 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
275 
 
ANEXO J – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR 
OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 02 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. 
O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que 
estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós, 
mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Marcilene Leite da Silva, residente e domiciliado na Tv.Castelo Branco, 1480, 
entre Gentil e Conselheiro. Bairro: São Braz, portador da Cédula de identidade, RG 
2568703, e inscrito no CPF 345.298.789-22 nascido (a) em 05/11/1972, responsável 
pelo menor (incapaz) Luiz Cláudio Gomes Ferreira, concordo de livre e espontânea 
vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “A ARTE-DOWN, A 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
XCII) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão 
de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões 
culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisaetnográfica em 
educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e 
educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas 
gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo 
educacional dos mesmos; 
XCIII) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a 
pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito 
da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no 
processo expressivo destes alunos escolhidos; 
276 
 
XCIV) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de 
avaliação; 
XCV) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um 
tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos 
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo; 
XCVI) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste 
estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
XCVII) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do 
menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico; 
XCVIII) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e 
intelectual do mesmo; 
XCIX) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à 
participação do menor voluntária; 
C) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo; 
CI) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde 
que dados pessoais não sejam mencionados; 
CII) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
Belém, 17 de março de 2010 
 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
(R 02) Responsável: 
 
277 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
278 
 
ANEXO K – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA 
MENOR OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 03 
 
 
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
 
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA 
 
 Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. 
O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que 
estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós, 
mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você. 
 Eu, Maria Cidelice de Oliveira Angelin, residente e domiciliado na Avenida 25 de 
setembro, entre vileta e timbó, N.974 Bairro: Marco, portador da Cédula de identidade, 
RG 1020989, e inscrito no CPF 002.989.123-00 nascido (a) em 12/04/1929, responsável 
pelo menor (incapaz) Everaldo de Oliveira Angelin, concordo de livre e espontânea 
vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “A ARTE-DOWN, A 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”. 
 
Estou ciente que: 
CIII) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações 
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de 
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão 
de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões 
culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em 
educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e 
educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas 
gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo 
educacional dos mesmos; 
CIV) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou 
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola 
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a 
pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem 
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito 
da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no 
processo expressivo destes alunos escolhidos; 
279 
 
CV) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de 
avaliação; 
CVI) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um 
tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos 
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo; 
CVII) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste 
estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação; 
CVIII) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do 
menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico; 
CIX) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura 
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da 
saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e 
intelectual do mesmo; 
CX) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, 
assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à 
participação do menor voluntária; 
CXI) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo; 
CXII) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde 
que dados pessoais não sejam mencionados; 
CXIII) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados 
parciais e finais desta pesquisa. 
 ( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 (X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa. 
 
 
Belém, 17 de março de 2010. 
 
 
 
 
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os 
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. 
 
(R 03) Responsável: 
 
280 
 
Testemunha 1 : 
 Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037 
 
 
Testemunha 2: 
 Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970 
 
Responsável pelo Projeto: 
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS 
PESQUISADOR RESPONSÁVEL 
 
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
281 
 
ANEXO L – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR 
OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 04