manifestacoes culturais II

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Manifestações 
Culturais Esportivas II
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Dr. Ivan Luis dos Santos
Revisão Textual:
Profa. Ms. Alessandra Fabiana Cavalcanti
Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
• Contextualização
• O Currículo como um Artefato Cultural 
• A Teorização Curricular da Educação Física e o Ensino dos Esportes
 · Compreender o currículo escolar como um artefato cultural e, por-
tanto, um espaço de produção de significados em torno das manifes-
tações da cultura corporal, dentre elas, os esportes;
 · Reconhecer o papel do componente curricular Educação Física (si-
tuado na área de linguagens) no trato pedagógico com as manifes-
tações esportivas, pontuando suas especificidades mediante as fun-
ções sociais da escola na contemporaneidade.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
Currículo, Educação Física Escolar
e as Manifestações Esportivas
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja uma maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como o seu “momento do estudo”.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo.
No material de cada Unidade, há leituras indicadas. Entre elas: artigos científicos, livros, vídeos e 
sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você também 
encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discussão, 
pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o contato 
com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
Contextualização
Como toda prática social inerente ao espaço escolar, o currículo é um tema de 
bastante relevância no âmbito da discussão da Educação e da Educação Física. Em 
outras palavras, o currículo corporifica relações sociais, tornando-se um lugar onde 
se entrecruzam culturas. Sendo assim, o esporte, enquanto uma das manifestações 
da cultura corporal, tem seus significados produzidos, partilhados e disputados 
no currículo. Afinal, que esporte ensinar? O que ensinar dos esportes? Qual 
conhecimento é considerado importante ou válido para merecer ser considerado 
parte do planejamento do professor? Todas estas questões são, por si só, decisões 
curriculares que atravessam o cotidiano das escolas e das aulas de Educação Física.
No currículo, portanto, joga-se um jogo sempre decisivo. Qual é o nosso lado 
nesse jogo quando nos dispomos a ensinar os esportes? Vamos reproduzir os 
sentidos e os valores dos grupos dominantes? Ou vamos apostar na disseminação 
de variados textos da cultura esportiva, voltando-se para a produção de identidades 
mais solidárias e democráticas na sociedade.
Partindo deste preâmbulo, nessa unidade, iremos nos deter à discussão do 
conceito de currículo, bem como, à análise crítica de algumas teorias curriculares 
da Educação Física. No decorrer da unidade, encaminharemos reflexões sobre o 
papel do componente curricular “Educação Física”, situado na área de linguagens 
e designado, dentre outras coisas, ao trato pedagógico com as manifestações 
culturais esportivas. Como pano de fundo para estas discussões, análises e reflexões, 
tomaremos o panorama social contemporâneo mais amplo, bem como, as funções 
e os desafios designados à escola neste novo contexto.
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O Currículo como um Artefato Cultural
Considere o cotidiano de uma escola!! Agora, tente pensar nas inúmeras 
situações que o compõem, bem como, os sujeitos que por ele circulam. Talvez 
tenha se recordado de crianças uniformizadas adentrando ao portão principal ao 
toque do sinal do diretor. Ou, quem sabe, da fila de meninos e da fila de meninas, 
do “cachorro quente” servido no horário do intervalo/ recreio, das aulas sobre 
basquetebol ministradas pelo professor de Educação Física, da festa do sorvete 
organizada pela turma de formandos daquele ano. Não importa o que tenha 
pensado... De certo, sem exceção, todas as situações o levaram a rememorar 
elementos que compõem o currículo escolar.
Quando submetidos a estas experiências formativas – usar uniforme, fazer fila, 
lanchar no intervalo, aprender sobre basquetebol, participar da festa do sorvete 
– ou a outras tantas possíveis, os/as alunos/as carregam consigo marcas deste 
currículo. Ou seja, o currículo aqui é entendido como todo o percurso da formação 
escolar, a considerar tudo que acontece na fase de escolarização.
Logo, por transmitir certos modos de ser e validar certas experiências (em 
detrimento de outras), o currículo está intimamente ligado ao poder. Pelos seus 
modos de endereçamento, ele nos chama a ocupar determinadas posições de 
sujeito, regulando-nos. Não à toa, Tomaz Tadeu da Silva, dirá ser o currículo um 
forjador de identidades (SILVA. 2011).
Importante!
Na análise dos Estudos Culturais, o currículo é um artefato cultural sujeito à disputa 
e à interpretação, no qual os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia e 
projetar as identidades desejáveis.
Importante!
Para Hall (1997), a identidade é formada culturalmente mediante circunstâncias 
históricas e experiências pessoais que levam o sujeito a assumir determinadas 
posições de sujeito, ainda que temporárias. Ampliando estas ideias, Nunes e Rúbio 
(2008) apontam que:
A identidade pode ser entendida como um conjunto de características 
pelas quais os grupos se definem como grupos e marca, ao mesmo 
tempo, aquilo que eles não são. Nesta lógica, ao projetar as identidades 
adequadas, as políticas educacionais estabelecem quais posições os 
sujeitos da educação deverão assumir enquanto cidadãos. Por outro lado, 
aqueles que estiverem fora do sistema por atuarem de forma contrária, ou 
resistirem ao processo de regulação dos modos de ser, pensar e agir – os 
diferentes – serão considerados inadequados, ineficientes, desordeiros ou 
responsáveis pelo atraso do desenvolvimento da nação. Desse modo, o 
importante é o que se seleciona para compor os conteúdos do currículo 
e qual o resultado dessa seleção na constituição das identidades (p. 56).
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UNIDADE Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
A simples oferta de práticas corporais, visando ao alcance de objetivos 
comportamentais implica uma experiência formativa que concretiza, com certa 
“excelência”, as relações de saber-poder e as identidades projetadas pelas 
pedagogias tecnicistas nas quais se inspiraram. Tomemos, como exemplo, o ensino 
dos fundamentos esportivos com o objetivo de aperfeiçoamento dos movimentos 
especializados requeridos em uma dada manifestação esportiva. Ou, ainda, a 
realizaçãodas gincanas “culturais” para motivar o ritmo de produção acadêmica 
dos alunos. Nessa lógica, considerando os exemplos dados, vê-se reproduzido o 
discurso da produtividade exigida pela sociedade neoliberal e que, não à toa, atende 
aos interesses de determinado grupo social, posicionado em lugar privilegiado ante 
a grande maioria da sociedade.
Silva (2011) aponta que a escolha de determinadas experiências do currículo 
privilegia um tema em detrimento de outro na inter-relação entre saberes, identidade 
e poder e promove os conhecimentos e os valores tidos como adequados para as 
pessoas atuarem socialmente. Segundo Nunes e Rúbio (2008, p. 57), “esse fator 
torna a escola um dos mais importantes espaços sociais responsáveis pela construção 
da representação de quem somos e de quem não é desejado ser”.
As narrativas corporificadas no currículo 
nos dizem sobre qual conhecimento é tido 
como oficial e qual – que em sua oposição tem 
que ser negado para sua consolidação – não é. 
Enquanto componente curricular, a Educação 
Física, ao longo de sua história, esteve 
comprometida com a transmissão de conhecimentos através da disciplinarização 
dos corpos, pautando-se em ações pedagógicas orientadas por diferentes teorias.
Assim, na Educação Física escolar, coexistem currículos de variados matizes. 
Estes currículos, ao selecionarem conhecimentos, métodos de ensino e instrumentos 
de avaliação, na verdade, configuram-se como artefatos necessários para se 
alcançar um determinado tipo de pessoa, considerada como ideal pelo grupo cuja 
voz prevaleceu durante a construção. Uma vez colocados em ação, os currículos 
da Educação Física agregam significados e sentidos às manifestações da cultura 
corporal e, consequentemente, atuam para posicionar as práticas esportivas, bem 
como, os sujeitos que as praticam.
Sendo assim, na sequência direcionaremos o olhar às teorias curriculares da 
Educação Física de forma a identificar como tais propostas se vinculam à formação 
de determinadas identidades. Analisando estas propostas da Educação Física com 
base no momento histórico e nas políticas educativas mais amplas nas quais foram 
concebidas, Neira e Nunes (2009a) as alinharam em torno de três matizes distintos: 
teorias não-críticas, teorias críticas e teorias pós-críticas.
Estamos concordando com Silva 
(2011), ao entender que toda 
teoria pedagógica é uma teoria de 
currículo, ou ainda, um discurso 
sobre currículo.
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A Teorização Curricular da Educação
Física e o Ensino dos Esportes
As Teorias não Críticas e a Identifi cação do Esporte 
como Elemento Funcional da Educação Física
A vertente não-crítica (ou tradicional) da Educação Física aborda os esportes 
com base na ótica das Ciências Naturais. Fundamentados em princípios biológicos 
e psicobiológicos, elegem como objetivos a melhoria da aptidão física; a fixação 
de técnicas corporais específicas; o alcance de níveis elevados de desenvolvimento 
cognitivo, afetivo-social e motor; e a adoção de um estilo de vida fisicamente ativo.
Os conteúdos que perpassam os currículos não-críticos da Educação Física, (re)
afirmam o papel reprodutor do esporte na escola, atuando a favor dos interesses e 
das ideologias de Estado. Além disso, nessas propostas, a cultura é compreendida 
de forma estática, fixa, destituída de seu processo de produção e de significação, 
sendo o ensino reduzido à mera transmissão.
Nunes e Rúbio (2008, p. 60) destacam que “no período após a segunda guerra, 
o Brasil experimentou a rápida aceleração do desenvolvimento industrial e do 
processo crescente de urbanização dos grandes centros”. Nessa nova paisagem e 
influenciada pelo modelo curricular americano, a Educação Física escolar enveredou 
pela pedagogia tecnicista aplicada ao esporte.
Fruto da modernidade, o fenômeno esportivo, pela sua peculiaridade de 
atividade física regrada por regulamentos, assume características que o 
distinguem das antigas formas de exercitação corporal, como, por exemplo, 
especialização de papeis, competição, cientifização. São essas condições 
objetivas, as quais podem ser medidas, quantificadas e comparadas, que 
fazem com que o esporte seja o melhor meio de preparar o homem para 
uma nova sociedade (NEIRA; NUNES, 2006, p. 110-11).
Dessa forma, a Educação Física incorporou o esporte – sobretudo o modelo 
do alto rendimento –, como conteúdo dominante das aulas. Tal notoriedade pode 
ser vista, principalmente, durante o período ditatorial. Foi nessa fase que questões 
como a seleção dos mais habilidosos, a centralização do papel do professor – 
treinador – e a repetição exaustiva dos movimentos esportivos eclodiram nas 
escolas. “Nesse contexto, a Educação Física serviu de base para a formação de 
atletas, promovendo o ideal simbólico de uma nação composta por identidades 
vencedoras” (NUNES; RUBIO, 2008, p. 61).
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UNIDADE Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
Importante!
Após consolidar-se como conteúdo hegemônico das aulas de Educação Física, o esporte 
ganhou outro espaço destacado no currículo da escola: o treinamento esportivo. 
Nunes (2006) nos conta que, desde o final dos anos 1970, surgiram planos políticos 
educacionais que fizeram com que o binômio “Educação Física e desporto estudantil” 
passasse a ser interpretado como elemento do processo educativo. Assim, amparado 
por decreto, o treinamento esportivo visava à participação dos alunos em campeonatos 
oficiais da Secretaria de Educação e à consequente seleção dos melhores para 
representar o município, o estado e o país nas diversas esferas competitivas. Segundo 
Nunes (2006), é a partir desse movimento que nascem as olimpíadas estudantis e as 
diversas formas de competição entre jovens, tanto no ensino básico, como no ensino 
superior, tanto no ensino público, como no privado. Atualmente, muitas escolas públicas 
e privadas, de pequeno ou de grande porte, oferecem este serviço, ora como produto 
contra a concorrência, apoiando-se nos interesses de mercado, ora como instrumento 
para a “formação integral” do aluno, apoiando-se no discurso de que o esporte contribui 
para a construção da cidadania.
Você Sabia?
Bracht (1986) cita que as condições do esporte institucionalizado refletem a 
estrutura de uma sociedade autoritária. Mais precisamente, para o autor, por meio 
das regras e das competições, o esporte imprime comportamentos nas pessoas, 
adequando-as às normas da concorrência e da competitividade. Assim, o respeito 
incondicional e sem questionamento à sua estrutura, proporcionaria um ser 
conformado dentro do sistema social.
É bem verdade que muitos professores valorizam o esporte na escola, atribuindo-
lhe função determinante na socialização das crianças e, assim, advogam a favor de 
sua permanência no currículo. Porém, segundo Bracht (1986), todas as justificativas 
(dar e ter oportunidades iguais; aprender a conviver com a vitória e a derrota; 
obedecer às regras; aprender a ganhar através do esforço pessoal; respeitar a 
hierarquia; criar sentido de responsabilidade e coleguismo, entre outras) são de 
caráter estrutural funcionalista. Para Nunes (2006),
O professor, neste caso, atua com neutralidade, regulando a competição. Ele ofe-
rece atividades e formas de conduta iguais aos alunos, acabando com qualquer pos-
sibilidade de favorecer A ou B. Nesse sentido, os alunos, aprendem a respeitar um 
determinado sistema social e, de forma direta ou indireta, transferem esse aprendiza-
do para habilitarem-se a integrar os diversos setores da sociedade. Ou seja, a prática 
esportiva garante a funcionalidade e a harmonia da sociedade na qual estão inseridos 
os alunos, e porque não afirmar, o professor (NUNES, 2006, p. 69).
Nessa perspectiva, embora as ações sociais busquem garantir oportunidades 
iguais a seus participantes, estas acabam se articulando ao processo de produção 
inerente ao projetoneoliberal. Assim, diante de oportunidades “iguais”, os/as 
alunos/as aprendem a atribuir para si a culpa pelo fracasso ou mérito pelo sucesso. 
Bracht (1986) ressalta que o funcionalismo é típico dos países desenvolvidos, em 
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que o dominador não quer correr riscos de perder privilégios. Assim, o processo 
de socialização (pelo esporte), sempre garantiria a manutenção do sistema vigente.
Recomendamos que assista ao vídeo: https://goo.gl/wmJXMa. Busque perceber como, na 
reportagem, os argumentos postos a favor da Educação Física escolar pautam-se numa 
perspectiva estritamente funcionalista e, portanto, acrítica do esporte e da área como 
um todo. Seus objetivos voltam-se para o desenvolvimento global, motor ou da saúde 
tencionando atitudes individuais e autônomas para uma vida saudável e de atuação 
do futuro profi ssional. Na ideologia neoliberal estas são condições concebidas como 
fundamentais para o sujeito enfrentar e adequar-se à vida moderna.
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Nunes e Rúbio (2008) entendem que os currículos não-críticos da Educação 
Física, aportados fundamentalmente em princípios psicobiológicos, incorporam os 
artefatos culturais das manifestações esportivas desprovidos de seus sentidos e lutas 
por significação. Assim procedendo, os currículos não-críticos costumam reduzir os 
conteúdos esportivos aprendidos a elementos sem qualquer lastro cultural, isto é, 
baseiam-se na oferta de práticas motoras das quais os alunos participam, executam 
e repetem, mas nada aprendem sobre o percurso sócio-histórico das manifestações 
esportivas, nem tampouco sobre a vida dos seus praticantes e, muito menos, sobre 
as relações de poder que permeiam seu processo de produção e de reprodução.
Este aspecto funcional do esporte foi amplamente contestado pelos autores das 
chamadas teorias críticas e pós-crítica da Educação Física.
As Teorias Crítica e Pós-Críticas da Educação Física: Perspectivas 
para o Ensino das Manifestações Esportivas frente às Demandas 
e aos Desafi os da Sociedade Contemporânea
Nas últimas décadas, a humanidade presenciou uma série de transformações 
sociais, políticas e culturais que acabaram por delegar novos desafios à educação 
brasileira. Um desses desafios, diz respeito às características multiculturais dos 
estudantes, resultante, sobretudo, do acesso aos bancos escolares dos grupos 
minoritários, até então, excluídos do processo de escolarização. A diversidade 
cultural é uma realidade que impõe novas responsabilidades à escola. Longe de 
constituir-se em obstáculo ou problema, o convívio com as diferenças é uma riqueza. 
A existência de pessoas com variadas heranças culturais no mesmo espaço obriga a 
escola a elaborar um currículo que reconheça as diferentes culturas.
Recomendamos que assista ao vídeo produzido pela “Univesp TV”, denominado “Escola 
democrática e diversidade” (parte 1) https://youtu.be/-efWxn5tKrI. Busque refl etir sobre as 
características multiculturais da escola, bem como, sobre as práticas pedagógicas relatadas.
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UNIDADE Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
Nesta intrincada situação de intenso fluxo cultural – dentro e fora da escola –, 
dois aspectos merecem destaque. O primeiro deles refere-se ao fato de que, ao 
mesmo tempo em que a contemporaneidade nos revela e nos familiariza com a 
diversidade cultural, produz uma coexistência tensa entre os diversos grupos que 
coabitam a sociedade. O segundo aspecto, tal como enfatizado por Hall (2003), 
diz respeito à fragmentação das identidades. Para o autor, estamos vivendo um 
momento marcado pela presença da lógica do mercado e do consumo, em que 
os sujeitos buscam, a todo o momento, novas formas de identificação em torno 
daquilo que é produzido – e, em pouco tempo, substituído/ consumido –, tanto em 
âmbito local como global.
Diante dessa paisagem contemporânea, as perspectivas progressistas da 
Educação Física escolar podem ser consideradas: 
As perspectivas progressistas da Educação Física escolar decorrem das 
aproximações das áreas estabelecidas com as Ciências Humanas e, principalmente, 
com as discussões realizadas no campo da Pedagogia sobre o caráter reprodutor 
da escola, desde o final da década de 1980, além de propor o pensar sobre um 
currículo não mais como uma lista de procedimentos e de recomendações a respeito 
do ‘como fazer’ para se alcançar metas pré-estabelecidas. As teorizações críticas e 
pós-criticas – guardadas as devidas epistemes – apontarão para a necessidade de 
um momento de reflexão a respeito das consequências dos conteúdos selecionados 
no currículo. “Ao caráter técnico do currículo acrescenta-se o caráter sócio-político” 
(NUNES; RÚBIO, 2008. p. 70).
As teorias críticas visam a denunciar os modelos reprodutores do sistema que 
mantém a estrutura social de forma injusta e que reforça as relações de dominação 
de um grupo sobre outro. De acordo com Nunes e Rúbio (2008),
Por meio da tematização e da seleção das manifestações esportivas, 
adequadas às possibilidades cognoscentes dos alunos e da relevância 
social dos conteúdos, o currículo crítico refuta a ideia de que exista um 
conhecimento dominante e inquestionável a ser trabalhado na escola, 
cabendo aos especialistas adequar e hierarquizar o melhor percurso para 
desenvolvê-lo e atingi-lo. Ao contrário, na perspectiva crítica a escolha dos 
conteúdos também deve ser submetida a um constante questionamento 
para o seu redirecionamento. Abre-se espaço para a participação do aluno 
no processo educativo e, não obstante, sua participação política (p. 71).
Para as propostas críticas da Educação Física – como as descritas por Soares 
et al (1992):
“Sob forte influência dos educadores José Carlos Libâneo e Dermeval 
Saviani, apresentam elementos básicos para a configuração de uma teoria 
pedagógica da Educação Física materializada na sugestão de uma proposta 
de ensino. Denominada pelos autores de crítico-superadora, utiliza-se do 
discurso da justiça social para levantar questões de poder, de interesse, de 
esforço e de contestação.”
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Importante!
A perspectiva crítico-emancipatória foi posta em discussão no Brasil por Eleonor Kunz, 
no ano de 1991, por ocasião da publicação do seu livro “Ensino e Mudanças”. A relação 
entre emancipação e ação comunicativa utilizada por Kunz é discutida, especialmente, 
nas obras do fi lósofo alemão Habermas, pertencente à segunda geração da denominada 
Escola de Frankfurt. 
Você Sabia?
As aulas necessitam caminhar para a compreensão das relações que se esta-
belecem entre as manifestações esportivas e os problemas sócio-políticos que as 
envolvem, a fim de conscientizar a população a participar da gestão do seu patri-
mônio cultural. Na análise de Nunes e Rúbio (2008), a concepção crítica de currí-
culo pressupõe que o ser humano é o sujeito construtor de sua própria existência, 
devendo, portanto, atuar frente às possibilidades históricas de transformação das 
suas condições de vida desde que possa refletir criticamente sobre a realidade, com-
batendo as relações de exploração e de opressão que compõe sua geografia social.
O relato de experiência https://youtu.be/2xT-gfrMCLE, apresenta uma prática pedagógica 
que tematiza as manifestações esportivas de taco e raquete. Ex
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Após assistirmos ao vídeo, podemos verificar que a perspectiva crítica, embora 
não tenha como fim a transformação social via escolarização, busca “oferecer a 
democratização dos saberes universais e fazer compreender o papel que as escolas 
representam dentro de uma sociedade marcada por relações de poder” (NUNES; 
RÚBIO, p. 70-1).
Por meio do conhecimento das condições sociais da sua elaboração e da 
valorização dos membros envolvidos, o currículo crítico visa oferecer à cultura 
dominada, condições para emancipar-se da dominação e da alienação imposta 
pela ideologia hegemônica.Nas palavras de Nunes e Rúbio (2008, p. 71), “na 
pedagogia crítica, os sujeitos deverão assumir identidades emancipadas das 
condições de opressão em que a sociedade está mergulhada”.
A título de exemplo, observe, logo abaixo, o plano de ensino que esboçamos 
para uma turma de alunos/as dos anos finais do Ensino Fundamental.
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UNIDADE Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
Tabela 1
Tema da cultura corporal: Futebol de campo
Conteúdo de ensino: Táticas do futebol de campo
Objetivo: Identificar e analisar as diferentes possibilidades de organização tática no futebol de campo, considerando o espaço 
de jogo e o número de participantes envolvidos.
Atividades de ensino: - Dividir a turma em dois grupos para vivenciar o futebol de campo em diferentes espaços;
- Reunir os alunos para discussão das dificuldades encontradas durante a vivência;
- Solicitar aos alunos que formulem regras para propiciar melhora tática do futsal nos espaços sugeridos na primeira atividade;
- Vivenciar e analisar a história dos desenhos táticos mais utilizados no futebol de campo.
Avaliação: Compreensão das estratégias necessárias (ataque e defesa) para organização tática no futebol de campo.
Para a teorização crítica da Educação Física, sobre a seleção e a organização de 
conteúdos, exige-se coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. 
Assim, durante o estudo do “futebol de campo”, mais especificamente da “tática no 
futebol de campo”, ilustrados, respectivamente, no plano de ensino, as atividades 
de ensino deverão possibilitar aos alunos confrontarem os conhecimentos do senso 
comum com os conhecimentos científicos, de maneira a ampliarem o acervo de 
saberes ao longo de toda escolarização.
É por isso que os temas e os conteúdos da cultura corporal a serem aprendidos na 
escola devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno. Tendo 
em vista uma “nova compreensão dessa realidade social, um novo entendimento 
que supere o senso comum, o professor orientará [...] uma nova leitura da realidade 
pelo aluno, com referências cada vez mais amplas” (SOARES, et al, 1992, p. 85)
Apenas com finalidade explicativa, as aulas, em si, podem ser divididas em três 
grandes momentos, o que não implica romper a solução de continuidade entre 
eles: Um primeiro momento em que o objetivo e o conteúdo são discutidos com os 
alunos, buscando as melhores formas de estes se organizarem para as atividades 
propostas. Um segundo momento refere-se à apresentação do conhecimento e 
ao desenvolvimento das atividades de ensino. E, por fim, um terceiro, em que se 
amarram conclusões, avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as aulas 
seguintes. De acordo com Soares et al (1992),
[...] a estrutura da aula corresponde a uma espiral ascendente, cujos anéis 
contínuos vão se ampliando cada vez mais. Seu início estreito representa 
o primeiro momento no qual se apresentam as referências do senso
comum. A abertura subsequente representa a ampliação das referências
pela sistematização do conhecimento (p. 87).
Essa reflexão sobre o futebol de campo traz à tona a necessidade de se chegar à 
origem do conhecimento, descobrir o caminho das mudanças conceituais, valorativas 
e ideológicas que motivaram a instalação de determinados desenhos táticos. Soares 
et al (1992) apontam apara a importância do aluno ter acesso à explicação dessa 
prática que, sob direção dos interesses dos homens, em diferentes âmbitos geográfi-
cos, culturais e sociais, veio se configurar como ampla área de conhecimento.
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Buscando transcender a análise marxista realizada por Soares et al. (1992), 
Kunz (1994) defende um currículo crítico ao denunciar que as possibilidades de 
conhecer o mundo “se restringem a um mundo já totalmente ‘colonizado’ pelas 
objetivações culturais da assim chamada evolução científico-tecnológica do mundo 
moderno” (p. 111). Sendo assim, assume a utopia que existe no processo de ensino 
e aprendizagem, limitado pelos condicionantes capitalistas e classistas, e se propõe 
a aumentar os graus de liberdade do raciocínio crítico e autônomo dos alunos.
Se retomarmos o relato de experiência com esportes de taco e de raquete, 
vamos perceber que, num primeiro momento, o professor confronta o aluno 
com a realidade do ensino. Para tal, faz uma discussão coletiva do planejamento, 
seguida da experimentação do primeiro jogo eleito: o “taco”. Ao jogarem taco, 
os alunos puderam explorar as possibilidades e as propriedades dos recursos 
didáticos – materiais, espaços, regras –, colocando-se, portanto, na condição de 
descobridores e de inventores de diferentes estratégias e situações vinculadas ao 
contexto sociopolítico desta manifestação cultural.
Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 - 2007: https://youtu.be/2xT-gfrMCLE
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O professor, ao problematizar o jogo, bem como os diferentes papeis assumidos 
pelos alunos durante as experimentações, buscou encaminhar o aprendizado para 
um nível racional de entendimento das contradições e dos conflitos inerentes à 
realidade. Além disso, no relato de experiência em questão, o professor propôs 
a explicação e o resgate de regras do taco e os seus desdobramentos, além do 
críquete, do beisebol e do softbol.
No currículo crítico sugerido por Kunz (1994), é o levantamento das dificuldades 
verificadas nas ações que permite ao professor ir apresentando subsídios que 
ampliem a visão dos conhecimentos já estudados. No caso, uma das estratégias de 
ensino utilizada para ampliação dos conteúdos do beisebol foi a visitação ao campo 
de treinamento de uma equipe de competição.
O frescobol e o tênis de quadra foram outros temas estudados durante o projeto. 
As experimentações, as explicações e as reconstruções coletivas dos conteúdos 
promoveram condições para novas atribuições de significado a cada tema. Essas 
estratégias didáticas culminaram na avaliação – objetiva e subjetiva – sobre as 
possibilidades de “adaptação” destas manifestações esportivas no âmbito do espaço 
comunitário de cada aluno.
Kunz (1994) defende o ensino crítico, pois é a partir dele que os alunos passam a 
compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados na sociedade, 
os mesmos que formam falsas convicções, interesses e desejos. Assim, a tarefa da 
Educação Física crítica é promover condições para que as estruturas autoritárias 
sejam suspensas e o ensino encaminhado para uma emancipação, possibilitada 
pelo uso da linguagem, que tem papel importante no agir comunicativo.
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UNIDADE Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
Aceita a premissa difundida pelas teorias críticas de que os conhecimentos 
não são neutros, pois encontram-se embebidos pelas concepções da classe 
dominante, ratificamos o currículo como um território contestado, resultado de 
disputas ideológicas pelo poder de definir como são (ou deveriam ser) as coisas 
do mundo. As teorias pós-críticas não negam essas contribuições, mas oferecem 
novos recursos para explicar a realidade. Alertam que as relações de poder não 
decorrem exclusivamente do posicionamento que os grupos ocupam no sistema 
produtivo, pois, além da classe, outros marcadores sociais – etnia, gênero, religião, 
idade, etc. – influenciam o processo.
Embasadas nas ideias do pós-estruturalismo, as teorias pós-críticas adotam o 
conceito de saber-poder de Michel Foucault e advogam que o poder não é algo que 
se toma, ou que se possa apropriar.
Pós-estruturalismo: O pós-estruturalismo toma a linguagem como algo não fixo e, 
portanto, não mais centrado na presença e no valor de um significado correspondente de 
forma inquestionável. Nele, a linguagem passa a ser compreendida como movimento, em 
constante fluxo, sempre indefinida, sempre adiada e imersa em relações de poder. 
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O poder está descentrado. Ele está esparramadoem qualquer relação que 
compõe e constitui a teia social. O poder refere-se às formas de regular 
a conduta dos outros. Onde há relação, existe disputa pela validação 
dos significados. Isso é poder. O poder está além das relações de classe, 
ele está nas relações entre todas as identidades – etnia, gênero, raça, 
sexualidade, idade, profissão, locais de moradia, habilidades motoras e 
perceptivas, estéticas corporais etc. [...] Nessa direção, entende-se que o 
poder sempre existirá. O que se discute são as formas de democratizá-lo. 
Diante disso, as teorias pós-críticas superam a ideia de emancipação das 
teorias críticas [...] (NUNES; RÚBIO, 2008, p. 71-2).
Assim sendo, as teorias pós-críticas recomendam que se olhe com cautela para 
as metanarrativas, as noções de progresso, de autonomia, de emancipação e de 
libertação do sujeito, tão caras aos ideais da modernidade.
A partir das teorias pós-críticas, tanto as práticas curriculares como os sujeitos 
passam a ser concebidos como resultantes da linguagem, dos textos, dos discursos, 
das relações de poder, da história e dos processos de subjetivação. Pode-se entender, 
portanto, que ser professor de Educação Física não é algo natural, uma essência. 
Vestir certas roupas, possuir certos corpos, realizar com eficiência certas práticas 
esportivas, defender certas ideias, são decorrências de processos discursivos que 
afirmam, por meio de relações de saber-poder, qual a identidade de professor de 
Educação Física é a “norma”. Do mesmo modo, a escola e o currículo, como práticas 
discursivas permeadas pelo saber-poder, afirmam qual conhecimento merece ser 
contemplado – o importante e o verdadeiro – e qual não precisa aparecer – o 
diferente e desnecessário (NUNES, 2006).
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A Educação Física, por meio de seus procedimentos que visam à construção da identidade 
universal – o corpo perfeito, o gesto técnico esportivo, o topo dos estágios de desenvolvimento 
ou níveis desejáveis de saúde – consolida-se como prática discursiva que defi ne a identidade 
e estabelece a diferença. Assim sendo, não ter certos corpos, não praticar certos esportes de 
determinados modos, não realizar certas habilidades motoras, signifi ca ser a diferença, ou 
seja, o “Outro” cultural, estabelecido negativamente pela identidade hegemônica.
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Além disso, conforme apontam Nunes 
e Rúbio (2008), as teorias pós-críticas de 
currículo incorporam o multiculturalismo, 
visto que este movimento argumenta 
em favor da inclusão de todas as vozes, 
de todas as culturas no currículo. Ao 
abraçar todas as tradições culturais, por 
conseguinte, suas formas de ser, pensar, 
agir, jogar etc., o currículo pós-crítico 
abre espaço para a permeabilidade, o contato e o diálogo entre as culturas. Nele, 
não se discute ou atribui-se valoração. Logo, no currículo pós-crítico todas as 
manifestações da cultura são válidas.
Neira e Nunes (2006) apresentaram uma proposta de Educação Física pautada 
na perspectiva pós-crítica – o “currículo cultural da Educação Física”. A partir dele, 
as manifestações esportivas podem ser compreendidas como artefatos culturais, 
formas de expressão e de comunicação que manifestam o patrimônio cultural 
de um grupo e permitem a interação com outros. Além disso, tem-se que estas 
manifestações são produzidas em meio às relações de poder de diferentes matizes 
e socializam modos de entender o mundo, os sentidos e os significados. Nesta 
perspectiva de currículo, o corpo é visto como um suporte textual e a gestualidade 
como uma linguagem com a qual os diferentes grupos culturais expressam suas 
representações e construções (NEIRA, NEIRA; NUNES, 2009a).
Buscando corresponder às demandas da contemporaneidade, bem como, 
valorizar e reconhecer as diferenças, superando processos discriminatórios, de 
opressão e de injustiça social, o currículo cultural da Educação Física prestigia, 
desde seu planejamento, procedimentos democráticos para a decisão dos temas 
que serão estudados e das atividades de ensino. Além disso, valoriza a reflexão 
crítica sobre as práticas sociais da cultura esportiva do universo vivencial dos alunos 
para, em seguida, aprofundá-las e ampliá-las mediante o diálogo com outras vozes 
e manifestações da cultura corporal (NEIRA, 2011). Para este mesmo autor:
No currículo cultural, a experiência escolar é um terreno aberto ao 
debate, ao encontro de culturas e à confluência da diversidade de práticas 
corporais dos variados grupos sociais. É um campo de disseminação 
de sentidos, de polissemia, de produção de identidades voltadas para 
a análise, interpretação, questionamento e diálogo entre e a partir das 
culturas (NEIRA, 2011, p. 47).
Hall (2003) define que o multicultu-
ralismo é resultante da contestação 
dos grupos dominados em relação 
ao modo como eles são represen-
tados pelos grupos dominantes. 
O multiculturalismo é uma reivin-
dicação, é uma luta pelo poder de 
definir quem eles são.
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UNIDADE Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
A título de exemplo de uma manifestação esportiva organizada sob a perspectiva do 
currículo cultural da Educação Física, pedimos que acesse o link https://goo.gl/qM1NEA e 
leia, na íntegra, o relato de experiência intitulado “Conhecendo o futebol”.
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Ainda que de forma preliminar (uma vez que os princípios e os procedimentos 
didáticos do currículo cultural serão aprofundados nas unidades subsequentes), 
procure perceber como a professora Jacqueline Martins foi constituindo a 
tematização do futebol, mais especificamente, no que se refere à seleção dos 
objetivos, conteúdos, atividades de ensino e avaliação.
Após a leitura do relato, você deve ter notado que a ação pedagógica da professora 
Jacqueline Martins buscou, a todo instante, promover um entrecruzamento cultural e, 
consequentemente, a superação dos processos discriminatórios via problematização 
dos conteúdos estudados. Ou seja, durante um semestre, foram desenvolvidas 
situações didáticas por meio das quais os alunos puderam experimentar e refletir 
criticamente sobre a própria cultura corporal, o patrimônio disponível socialmente 
e a bagagem veiculada por outros grupos. Se o que se pretende é formar cidadão 
para uma sociedade menos desigual, como não debater as questões de gênero 
presentes na trajetória do futebol?
Para Garcia (2001), ao situar no currículo os conhecimentos que os alunos trazem 
quando entram na escola e submetê-los à crítica enquanto elemento constitutivo da 
prática pedagógica, o professor os reconhece como sujeitos que possuem saberes 
legítimos, sujeitos capazes – capacidade revelada e reconhecida no já sabido, e 
capacidade potencial para se apropriar de novos conhecimentos que a escola pode 
e deve oferecer. Com isso, tem-se não só a valorização identitária, como também a 
ampliação cultural e o reconhecimento das diferenças. Somente o diálogo cultural 
contribuirá para a construção do autoconceito positivo e do respeito ao outro, 
elementos indispensáveis a uma relação democrática.
Afinal, se concebemos como função social da escola empoderar os alunos e 
as alunas para que possam ler e escrever a realidade que os cerca, ao ensino das 
manifestações esportivas caberá possibilitar a leitura e a escrita de uma parcela 
deste mundo, a cultura corporal, “estabelecendo relações entre os estudantes e 
cultura corporal, e entre a cultura corporal e a cultura mais ampla, tencionando sua 
compreensão e atuação transformadora” (NEIRA; NUNES, 2009b, p. 18).
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Currículo Parte 3
https://youtu.be/MWgnaDJU-Kk
Significados do Esporte - Marcos Neira
https://youtu.be/kshbtPBlI3Q
Educação Física Cultural - Marcos Neira
https://youtu.be/gnoxQc1Mua4
Educação Física e o Esporte Escolar - II SPPEL
https://youtu.be/bPC0QbLnxD021
UNIDADE Currículo, Educação Física Escolar e as Manifestações Esportivas
Referências
BRACHT, V. A criança que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista. 
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 7, n. 2, p. 62-8, 1986.
GARCIA, R. L. Currículo emancipatório e multiculturalismo: reflexões de 
viagem. In: SILVA, T. T.; MOREIRA, A. F. B. (Orgs.). Territórios 
contestados. Rio de Janeiro: Vozes, 2001. p. 114-143.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. 
Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 22, n. 2, p. 15-46, 1997.
________. Da diáspora: identidade e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG; 
Brasília: Representação da UNESCO no Brasil, 2003.
KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí, RS: Ed. 
Unijuí, 1994.
NEIRA, M. G. Educação Física. São Paulo: Blucher, 2011a (Coleção: A reflexão 
e a prática do ensino; v.8).
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e 
alternativas. São Paulo: Phorte, 2006.
________. Educação Física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte, 2009a.
________. (Orgs.). Praticando estudos culturais na Educação Física. São 
Caetano do Sul, SP: Yendis Editora, 2009b.
NUNES, M.L.F. Educação Física e esporte escolar: poder, identidade e 
diferença. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Educação da 
USP. São Paulo, 2006.
NUNES, M. L. F.; RUBIO, K. O(s) currículo(s) da Educação Física e a constituição 
da identidade de seus sujeitos. Currículo sem Fronteiras, v. 8, n. 2, p. 55-77, 
jul.-dez. 2008.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
SOARES, C. L.; CASTELLANI FILHO, L. C.; BRACHT, V.; ESCOBAR, M. O; 
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São Paulo: Cortez, 1992.
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