PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO SUPERVISOR ESCOLAR

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PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS 
DO SUPERVISOR 
ESCOLAR 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
 
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SUMÁRIO 
 
1. A AÇÃO SUPERVISORA ............................................................................. 01 
1.1. Elementos conceituais ............................................................................... 01 
1.2. Habilidades do supervisor .......................................................................... 04 
1.3. O processo da supervisão ......................................................................... 08 
1.3.1. Planejar ................................................................................................... 08 
1.3.2. Organizar ................................................................................................ 09 
1.3.3. Orientar ................................................................................................... 10 
1.3.4. Controlar ................................................................................................. 11 
1.3.5. Avaliar ..................................................................................................... 12 
1.4. O atendimento aos professores ................................................................. 13 
 
2. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO .............................................................. 17 
2.1. Sociológicos ............................................................................................... 17 
2.2. Psicológicos ............................................................................................... 18 
2.3. Filosóficos .................................................................................................. 19 
2.4. Biológicos .................................................................................................. 19 
 
3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ......................................................... 22 
4. O TRABALHO COM PROJETOS ................................................................ 26 
5. CURRICULO E AVALIAÇÃO ....................................................................... 30 
6. REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ...................................... 35 
 
 
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1 AÇÃO SUPERVISORA 
 
Quando pensamos a escola como espaço e tempo de aprendizagem quase 
que automaticamente pensamos em formação humana e, por conseguinte, 
pensamos no supervisor educacional, definido por Foulquié (1971 apud Rangel, 
1997) como aquele que vela sobre alguma coisa ou alguém a fim de assegurar a 
regularidade do seu funcionamento ou do seu comportamento. 
Pois bem, nosso foco nesta apostila volta-se para a atuação do supervisor 
educacional, supervisor escolar ou ainda (como em algumas regiões do país, 
especialmente São Paulo) coordenador pedagógico, que compõem a gestão 
integradora no ambiente escolar. 
Rangel (1997) ao expor o supervisor como um especialista em educação, 
principalmente na América Latina, pondera que é preciso refletir sobre questões um 
tanto complexas que vão da observação dos elementos conceituais que perpassam 
a profissão, passando pela questão do currículo como objeto de trabalho da 
supervisão até a tomada de consciência da necessidade de superar dependências 
políticas e se emancipar para ter condições de oferecer qualidade enquanto 
educador. Seguindo sua linha de pensamento, vamos também ponderar sobre os 
elementos que definem a ação supervisora, os fundamentos da educação e os 
vários conhecimentos e habilidades que devem ser desenvolvidos pelo especialista 
em questão. 
 
1.1 Elementos Conceituais 
O conceito de supervisão incorpora elementos da função e do trabalho do 
supervisor além de educador, o que nos faz vê-lo como um profissional 
comprometido com as implicações sociopolíticas da educação. 
Entendendo supervisão como “visão sobre”, observamos a importância de 
sua percepção ampla, de cima, dos aspectos e dos componentes das atividades que 
supervisiona. E em se tratando das atividades escolares sua visão alcança os 
fatores inerentes às relações entre alunos, professores, conteúdos, métodos e 
contexto de ensino, ou seja, realmente é uma função ampla. 
 
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É na escola que ocorrem as relações, não só dos atores mais diretamente 
ligados à ação educativa (alunos e professores), mas também as relações 
especificamente ligadas ao ensino e à administração, ao técnico e ao político, à sala 
de aula, ao sistema educacional, ao Estado e à sociedade. É na escola que todas 
essas questões ganham concretude; onde o micro e macro se integram, interagem, 
dando cor e forma a valores, ideais, interesses e necessidades de diferentes grupos. 
É também na escola que as pressões vindas das diferentes categorias de 
profissionais ligados à educação, na luta por melhores condições de trabalho, bem 
como de famílias, entidades e grupos sociais que defendem os interesses dos 
alunos, fazem-se sentir com mais vigor e energia (FERNANDES, 1997). 
Segundo Rangel (2008) nos anos 1960 e 1970, concebia-se a supervisão 
como especialidade pedagógica à qual se incumbia garantir a efetividade – 
eficiência dos meios e eficácia dos resultados – do trabalho didático-pedagógico da 
e na escola. Assim, sonhava-se com uma supervisão que acompanha, controla, 
avalia e direciona as atividades na escola, evitando desvios na direção do seu 
sucesso e desse pensamento as habilidades do supervisor acabavam se definindo e 
realçando como aquele sujeito capaz de pensar e agir, com inteligência, equilíbrio, 
autoridade, dominando conhecimentos técnicos e de relações humanas. 
É uma valorização do “super” que deve ser ponderado, principalmente porque 
essa visão tecnicista onde o especialista usa a técnica sem contexto, acaba 
enfraquecendo a escola no seu interior e na relação com seu entorno e com sua 
conjuntura, desviando seus objetivos para interesses políticos econômicos. 
Voltando ao nosso foco inicial – algumas conceituações pertinentes à 
supervisão educacional e ainda tomando os pensamentos de Mary Rangel, ela 
observa que supervisão escolar supõe a supervisão da escola nos serviços 
administrativos, de fundamentação geral, como também os pedagógicos. Nesse 
sentido, observam-se ações semelhantes às de direção (gestoras), ficando, 
portanto, pouco identificada a especificidade da função com referência ao ensino 
(RANGEL, 2008, p. 76). 
Orientação pedagógica designa, parcialmente, uma das atividades 
supervisoras. A orientação que se faz pelo estudo (do supervisor, dos docentes, dos 
setores especializados) propicia a reflexão teórica sobre a prática e as trocas de 
experiências, a observação e análise de problemas e soluções comuns, 
 
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acompanhamento, leitura e debate de estudos e pesquisas sobre a prática 
pedagógica: a orientação e procedimento natural, consequência ao “olhar sobre”, 
com atenção a perceber e estimular o aproveitamento dos elos articuladores das 
atividades pedagógicas. 
Coordenação é, também, designativo que se atribui a uma das condutas 
supervisoras. “Co-ordenar” é organizar em comum, é prever e prover momentos deintegração do trabalho entre as diversas disciplinas, numa mesma série, e na 
mesma disciplina, em todas as séries, aplicando-se a diferentes atividades, a 
exemplo da avaliação e elaboração de programas, de planos de curso, da seleção 
de livros didáticos, da identificação de problemas que se manifestam no cotidiano do 
trabalho, solicitando estudo e definição de critérios que fundamentem soluções. 
Coordenação de turno refere-se à organização em comum das atividades de 
cada turno escolar, englobando, portanto, não só as de caráter pedagógico, como as 
de caráter administrativo. Logo, a “coordenação de turno” é designativo que 
extrapola a especificidade da supervisão pedagógica, que tem no ensino- 
aprendizagem o seu objeto. 
Coordenação de área ou disciplina é função que se realiza em várias escolas, 
no interesse das articulações possíveis, do aproveitamento dos elos integradores de 
conteúdos e métodos de ensino no âmbito de determinada disciplina ou área de 
estudo. Pelo seu alcance, essa função pode ser coexistente, mas não substitutiva da 
supervisão pedagógica. 
Supervisão pedagógica refere-se à abrangência da função, cujo “olhar sobre” 
o pedagógico oferece condições de coordenação e orientação. 
A coordenação implica criar e estimular oportunidade de organização comum 
e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A orientação implica criar e 
estimular oportunidades de estudos coletivos, para análise da prática em suas 
questões e em seus fundamentos teóricos, em seus problemas e possíveis 
soluções, que se “trocam” e se aproximam nos relatos de experiências. 
O qualificativo pedagógico tem, como significante, o estudo da prática 
educativa, o que reforça o estudo como núcleo da orientação supervisora. 
Quando se incorpora à supervisão pedagógica a integração do trabalho em 
todas as suas etapas, assim como a transformação da prática em práxis, por meio 
 
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do estudo fundamentado, é importante, então, clarificar o objeto da ação supervisora 
(RANGEL, 2008). 
 
1.2 Habilidades do supervisor 
 
Antes de tudo o supervisor deve ser uma pessoa educada, objetiva e 
agradável, uma vez que lida com as mais diversas pessoas (alunos, professores, 
direção, família e comunidade). Segundo, uma pessoa aberta ao mundo, que 
busque expandir-se culturalmente e que incorpore conhecimentos e experiências 
variadas as quais só irão acrescentar em sua bagagem. 
Essa expansão cultural permite-lhe valorizar os grupos informais, leva-o a 
participar, cooperar, promover trocas com todos os atores do cenário educacional, 
ao mesmo tempo em que favorece sua liderança afrouxando as tensões normais de 
uma organização formal, evitando ou resolvendo conflitos mais sérios de uma 
maneira mais suave. 
É de bom tom que o supervisor desenvolva algumas habilidades que podem 
ser divididas em humanas, conceituais e técnicas. A saber: 
Humanas Conceituais Técnicas 
 Ser simpático 
 Saber entrevistar 
 Ser um observador 
 Saber conduzir 
discussões 
 Refletir sobre 
sentimentos dos demais 
membros da escola 
 Participar de discussões 
 Saber desempenhar 
vários papéis 
 
 Visualisar 
 Analisar 
 Diagnosticar 
 Sintetizar 
 Criticar 
 Perguntar 
 Computar 
 
 Fala 
 Escrever 
 Ouvir 
 Grifar 
 Anotar 
 Esquematizar 
 Desempenhar 
papéis 
 Computar 
 Presidir uma 
reunião. 
 
 
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O caminho da ação supervisora nesse início de século XXI nos leva a 
praticamente abandonar o conceito tradicional de supervisor focando o gestor 
pedagógico. Willes e Bondi (2000 apud Rodrigues, 2008) levantam oito 
competências importantes para o gestor pedagógico, as quais são: 
1. Gestores como formadores de pessoas: nessa competência os autores 
levantam o fato das escolas trabalharem em prol da formação de crianças e 
jovens, cada qual com sua individualidade e com valores sociais próprios, 
adquiridos junto às famílias. Portanto, ao conduzir o processo pedagógico, o 
gestor não pode perder de vista essa particularidade do grupo de discentes e, 
então, conduzir as interferências necessárias à formação de cidadãos 
socialmente responsáveis. Nessa perspectiva, é importante ressaltarmos 
também a articulação que o gestor pedagógico deve fazer junto às famílias, 
pois a formação de um cidadão está intrinsecamente relacionada com as 
interferências familiares. 
2. Gestores como formadores de currículos: essa competência analisa a 
capacidade que o gestor precisa ter para atuar junto aos professores no 
desenvolvimento do currículo real. Ele é o profissional que está mais próximo 
ao professor, sendo, portanto, quem possui condições de avaliar e refletir 
sobre o currículo que o docente está levando para a sala de aula. 
3. Seres especialistas de instrução: aqui, os autores analisam a competência 
do gestor em instruir os professores. Geralmente os gestores foram bons 
professores, portanto, possuem uma vasta experiência na condução de 
processos de aprendizagem, podendo ser bons coordenadores do grupo de 
docentes, na construção de conhecimentos. Como o gestor é também um 
articulador e possui a visão da escola como um todo, ele é um facilitador da 
troca de experiências entre os demais professores, contribuindo, assim, para 
melhorar os processos de ensino-aprendizagem. 
4. Gestores como trabalhadores de relações humanas: esses profissionais 
comunicam com o corpo docente e com o corpo administrativo, articulam 
ações entre os professores e estabelecem contato com toda a comunidade 
educativa: professores, diretoria, alunos, pais. 
 
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5. Formador de professor é uma competência que contempla a dimensão da 
formação contínua do professor e vislumbra o gestor, como um sujeito 
responsável pela condução desse processo. A condução dos processos de 
formação contínua é uma competência de grande importância no contexto 
atual, pois hoje, sabemos que a formação não se completa com a conclusão 
do curso de graduação, mas apenas inicia-se (CARLOS MARCELO, 2001 
apud RODRIGUES, 2008). Portanto, é necessário que a escola tenha um 
projeto de formação permanente dos docentes, sendo o gestor pedagógico o 
responsável por esse projeto, pois, como é o profissional que está próximo 
dos professores e dos alunos, é quem melhor consegue visualizar as 
necessidades daquela comunidade educativa. Ainda, segundo Nóvoa (2002), 
falar de formação contínua de professores é falar de criação de redes de 
auto-formação participada, levando os professores a assumirem a sua 
construção profissional, como um processo interativo e dinâmico. Desse 
modo, cabe ao gestor pedagógico ser um motivador e facilitador da efetivação 
desse projeto. 
6. Supervisores como administradores: o supervisor deve ser capaz de 
administrar assistentes e secretários, de gerenciar informações e estabelecer 
a manutenção efetiva de registros; devem ser habilidosos no uso de influência 
administrativa; trabalharem efetivamente com outros administradores; devem, 
portanto, pensar como administradores. 
7. Gerentes de mudança: o gestor pedagógico deve ser capaz de analisar 
resultados e fazer ajustes no sistema, tendo uma percepção do todo e 
conduzindo a interação deste todo,efetivando as mudanças necessárias. 
8. Gestores como avaliadores: o gestor pedagógico assume um papel de 
constante avaliador, avaliando o desempenho de professores, resultados de 
programas, textos e materiais, resultados de avaliação. Além de avaliar, esse 
profissional deve utilizar os dados obtidos para o aprimoramento do processo 
educativo, trabalhando, assim, com o conceito de avaliação institucional. 
É possível concluirmos que a pedagogia educacional é uma função 
desenvolvida em momentos distintos, por processos que se sucedem e se 
complementam. No desenvolvimento desses processos, o gestor pedagógico presta 
ajuda técnica e humana ao professor e coordena os processos educativos e 
 
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administrativos. Essa participação do gestor pedagógico, em todos os momentos da 
realização do processo educacional, oportuniza a unidade e a integração da ação 
pedagógica. 
Dessa forma, sendo o gestor pedagógico um especialista qualificado, ao 
acompanhar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e o desempenho 
dos professores, ele deverá ser responsável em capacitar o corpo docente e ser um 
elemento de integração de todos os segmentos da escola. É o profissional 
responsável pelo desenvolvimento das atividades educacionais, tendo em vista a 
unidade das ações pedagógicas, o melhor desempenho dos docentes e o 
aprimoramento permanente do pessoal envolvido na situação ensino-aprendizagem 
e na relação da escola com as famílias (RODRIGUES, 2008). 
 
1.3 O processo da Supervisão 
 
Como em todo processo de gestão, a supervisão também conta com os 
processos de planejamento, organização, orientação, controle e a avaliação, como 
veremos: 
 
1.3.1 Planejar 
Segundo Chiavenato (2000) a tarefa básica da Administração é a de fazer as 
coisas por meio de pessoas de maneira eficiente e eficaz. Assim podemos entender 
que planejar é a arte de elaborar o plano de um processo de mudança. Compreende 
um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos ordenados de modo a possibilitar 
interagir com a realidade, programar as estratégias e ações necessárias, e tudo o 
mais que seja delas decorrente, no sentido de tornar possível alcançar os objetivos e 
metas desejados e nele preestabelecidos. 
O processo do planejamento em qualquer área comporta quatro grandes 
etapas: 
1. Reflexão e decisão em torno das ações a realizar. 
 
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2. Montagem do plano como relatório às decisões tomadas e respectivas 
justificativas. 
3. Acompanhante da ação para controlar a execução das ações definidas e 
reunir dados para sua revisão. 
4. Revisão e critica da ação realizada e seus resultados. 
 
Focando a Supervisão escolar, podemos exemplificar com os tipos de 
planejamento que retratam a estrutura da unidade Escolar: de Setores, de 
Professores (plano de curso, de unidade, aula, recuperação de estudos), 
Planejamento Curricular, Plano Pedagógico da Escola. 
Quanto ao planejamento específico das atividades de Supervisão torna-se 
necessária a programação de todas as ações a serem desenvolvidas estabelecendo 
prioridades em função do processo dinâmico de funcionamento da Escola. 
 
1.3.2 Organizar 
Organizar é o segundo passo do processo de Administrar e consiste em 
procurar a melhor forma para executar o que foi planejado. Para Stoner (1999) 
organizar é o processo de arrumar e alocar o trabalho, a autoridade e os recursos 
entre os membros de uma organização, de modo que eles possam alcançar 
eficientemente os objetivos da mesma. 
Segundo Chiavenato (2000, p. 202) organizar consiste em “determinar as 
atividades específicas necessárias ao alcance dos objetivos planejados. Agrupar as 
atividades em uma estrutura lógica (departamentalização). Designar as atividades às 
específicas posições e pessoas (cargos e tarefas)”. 
Por isso, o processo de organizar exige racionalização do trabalho 
objetivando minimizar desperdícios e otimizar a produtividade para alcançar ótimos 
resultados. Organizar significa buscar a melhor maneira para agir. 
Focando o nosso especialista, na sala de supervisão pode ser afixado um 
quadro geral de controle das atividades contendo um cronograma das atividades, o 
 
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calendário com as datas chaves assinaladas segundo convenções e um controle de 
atividades programadas. 
Em relação aos docentes, um arquivo e fichas para cada professor, contendo 
dados de caracterização profissional. Pode também anotar observações sobre o 
desempenho do professor nas suas atividades pontuando assiduidade e 
pontualidade; cooperação; criatividade; iniciativa e auto aperfeiçoamento. 
Um arquivo de documentos diversos, por exemplo: abrir pastas para 
colecionar documentos de interesse do serviço de supervisão pedagógica, o 
currículo e programas, os planos de curso, normas de serviço; projetos, atas de 
reuniões da supervisão (com professores, direção e pais de alunos). 
Um arquivo de desempenho das turmas se torna interessante, onde pode 
registrar a vida escolar dos alunos. Um fichário contendo o desempenho de cada 
turma do ponto de vista do treinamento escolar em gráficos é também muito válido 
para acompanhar o desenvolvimento das turmas. 
Uma pequena biblioteca com referências básicas sobre Pedagogia, 
Psicologia, Didática, Sociologia, Dicionários, revistas de atualização educacional, 
publicações oficiais, etc. acaba por chamar a atenção e o interesse dos professores. 
Por fim, um horário das atividades do supervisor, especificando o tempo 
disponível para atendimento ao público, aos professores e aos alunos organiza o 
seu tempo e de todos que o procuram. 
A organização da Supervisão Escolar deve estar alicerçada no Regimento 
Escolar através da definição de atribuições e limites de autoridade, normas e 
procedimentos para sua atuação, visando o aperfeiçoamento docente e do processo 
ensino-aprendizagem, a organização da Escola. 
Existem três princípios básicos ligados a organização e que a Supervisão 
deve observar: 
1. Situação de aprendizagem dos alunos que pode ser aperfeiçoada pela 
organização adequada do pessoal administrativo, ligado ao Serviço de 
Coordenação do processo educativo; 
2. Organização da supervisão pedagógica baseada na aceitação geral de uma 
filosofia de educação para o sistema escolar; 
 
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3. Organização escolar continuamente avaliada e revista a luz da avaliação. 
 
1.3.3 Orientar 
Enquanto um especialista podemos dizer que a orientação nada mais é do 
que direcionar o trabalho dos professores, dar um norte ao educador, por exemplo, 
no momento de redigir um projeto, um plano de aula. Muitas vezes o próprio 
professor busca orientação junto ao supervisor, em outras situações, este precisa 
estar atento, ter sensibilidade e perceber o momento que precisa intervir e oferecer 
orientação. 
 
1.3.4 Controlar 
Liderar ou controlar é a função mais difícil de se definir, devido sua 
complexidade e variedade de conceitos. Esse trabalho não pretende fazer uma 
grande discussão sobre aos diferentes estilos de liderança e suas influências. Em 
poucas palavras, liderar é usar das habilidadestécnicas, conceituais e 
principalmente humanas, para se construir junto às pessoas o resultado esperado. 
Para Stoner (1999) liderar significa dirigir, influenciar e motivar os 
empregados a realizar tarefas essenciais. 
Esse controle se traduz no acompanhamento que poderá ser feito através de 
assistência às aulas; atenção ao sistema de verificação da aprendizagem; 
articulação com o Serviço de Orientação Educacional (SOE) para estabelecer 
processos de recuperação de estudantes; ouvir os pais de alunos, tanto para 
receber como para oferecer sugestões; manter outras formas de contato com a 
comunidade; reunir-se com os professores para dar-lhes direção em processos 
pedagógicos, fazendo demonstrações, palestras, conferências; analisar seus 
problemas dando-lhes assistência. 
Para Przybylski (1988) o processo de supervisão escolar exigirá por sua 
posição chave na organização a responsabilidade com supervisores e 
supervisionados, formando equipes e fazendo parte de equipes. A função não lhe 
permitirá agir como indivíduo, mas como parte, como membro de uma organização. 
 
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“No seu trabalho ele deve ser um intérprete da política administrativa do 
sistema ou da escola, pois via de regra, é através dele que os diretores (no caso de 
supervisores de sistema) e/ou professores tomam conhecimentos gerais da política 
de trabalho a ser seguida” (PRZYBYLSKI, 1988, p. 43). 
Entretanto, a Supervisão representa, também, uma função educativa em sua 
ação. Como tal, seguindo a afirmação de Saviani (1981 apud Nogueira,1989, p. 29) 
ela tem a característica técnico política de instrumentalizar o povo para 
determinados fins de participação social. Dependendo da perspectiva de quem 
educa, tal instrumentalização leva a uma participação que pode ou não estar de 
acordo com os interesses do povo. 
 
1.3.5 Avaliar 
A avaliação é essencial à educação e ao processo de Supervisão Escolar. Ela 
deve ser realizada para diagnóstico de necessidades, implantação e implementação 
do planejamento e como ação final para retroalimentação. 
Portanto, o conceito de avaliação abrange os participantes (corpo discente, 
corpo docente, supervisão, orientação educacional, administração escolar, equipe 
regional ou central de supervisão) os processos, instrumentos, objetivos, 
metodologia, técnicas e recursos, inclusive o sistema de avaliação indicados no 
planejamento. 
A avaliação serve como um princípio de orientação para a seleção das 
técnicas de supervisão, relaciona medidas dos objetivos de instrumentalização, 
facilita a avaliação e o aperfeiçoamento dos instrumentos de medidas, aprecia o 
“status” e as mudanças de comportamento do aluno, mede o valor dos instrumentos 
e materiais utilizados, aprecia a competência do professor, apura o desempenho da 
Supervisão Pedagógica, auxilia na seleção dos objetivos, serve como meio de 
aperfeiçoamento do aluno/professor, expande o conceito de valor dos objetivos, 
serve como meio de aperfeiçoar as relações escola/comunidade, facilita o processo 
de planejamento. 
 
1.4 O atendimento aos professores 
 
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Dentre as suas várias atribuições e contribuições no ambiente educacional, 
Rangel (2008) discorre sobre várias linhas de atuação, visando efetividade e 
qualidade no processo ensino aprendizagem. 
A supervisão dos programas: 
Os programas de cada disciplina são construções coletivas de professores. A 
sequência – ou seja, o curso da ampliação e aprofundamento de conceitos, de 
aplicações, de raciocínios – é também elemento de estudo e avaliação dos 
professores. 
Numa perspectiva de interdisciplinaridade, a construção coletiva dos 
programas requer do supervisor o incentivo e o planejamento de oportunidades nas 
quais se reúnam professores de diversas disciplinas de uma mesma série e de uma 
mesma disciplina em diversas séries. Os valores da “vida cidadã” e outros temas 
relevantes ao desenvolvimento sociocognitivo serão referências para a integração 
de conteúdos e para o seu tratamento interdisciplinar e contextualizado. 
É esse o sentido da “supervisão” dos programas, aos quais se associa a 
escolha de livros didáticos que serão adotados como apoio - mas não como limites - 
ao estudo dos alunos. 
Supervisão da escolha de livros didáticos: 
Escolher livros é escolher recursos de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem, é escolher conhecimento e valores (porque em todo conhecimento 
existem valores e intenções) que substanciam esse processo. É este o conceito que 
fundamenta a orientação supervisora das decisões coletivas dos professores sobre 
os livros a serem adotados. 
O trabalho do professor requer estudo, exatamente porque o conhecimento e 
os valores que lhe são aderentes constituem substância do que, para quê e como 
ensinar. 
Se, por um lado, há valores universais que transcendem o tempo - a fé, a 
fraternidade, a liberdade, a cooperação, o amor e outros que dignificam o ser 
humano e a vida -, por outro o conhecimento, na nossa “sociedade tecnológica”, 
avança, rapidamente, pelos caminhos da pesquisa. Nesse avanço, conceitos são 
 
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superados, questões perdem o sentido, fatos são revistos, enfim, configura-se um 
desafio a quem trabalha com esses elementos de currículo: a “espinha dorsal” do 
conteúdo escolar (RANGEL, 2008). 
No desafio que a evolução e reconstrução do conhecimento nos põem, algo 
novamente se destaca: a importância do estudo. 
É preciso que os professores leiam sobre suas disciplinas, façam assinaturas 
de revistas específicas, analisem, criticamente, os artigos e partilhem com os 
colegas. 
Ler não é apenas concordar ou repetir; sabe-se que pode haver bem mais 
nas entrelinhas do que nas linhas dos textos. Contudo, não se pode, hoje, trabalhar 
com conhecimento sem acompanhar a sua trajetória no curso das pesquisas e 
possíveis renovações conceituais. 
A leitura de artigos nos quais se discute o conhecimento da disciplina e seus 
avanços, mas também dos livros propostos pelas editoras é condição prévia, é pré-
requisito ao professor, na sua competência profissional e, mais amplamente, na sua 
função educativa e, portanto, valorativa. 
Ler, acompanhar a evolução do conhecimento, selecionar livro, como tudo 
que se faz numa comunidade escolar, são atos coletivos. Desse modo, é 
coletivamente, com todos os colegas que trabalham com a mesma disciplina, em 
todas as séries, que se decide sobre os livros a serem adotados. 
Nas trocas entre os professores estabelece-se um fluxo de contribuições e 
aproximações. Estamos num coletivo, e isto significa que o acerto ou desacerto de 
cada um refletem no todo. 
É importante que a escola trate o momento da decisão sobre a escolha de 
livros com muito cuidado e atenção, de modo que isso se dê com a participação e 
critério de grupo, observando-se o estado do conhecimento, qualidade de valores, 
correção e atualidade de conceitos. A escola deve, portanto, planejar, organizar o 
momento em que as editoras ou mesmo os órgãos oficiais do sistema lhe oferecem 
livros, e os professores, em conjunto, os recebem para ler, trocar impressões, 
estudar e decidir (RANGEL, 2008). 
 
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Reafirma-se que o livro não limita o conhecimento e o valor que serão objetos 
de estudo de alunos e professores. O livro é um dos meios didáticos para o trabalho 
por meio da leitura, da análise de conceitos e da realização de exercícios, que 
propiciam conteúdos e desenvolvimento de habilidades de raciocínio e maturação de 
atitudes e conceitos de vida. E esses princípios da orientação supervisora da 
escolha de livro aplicam-se também à supervisão do planejamento. 
Rangel (2008) ressalta claramente a importância de fazer assinaturas de 
revistas específicas, analisar, criticamente, os artigos e partilhar com os colegas. 
 
Supervisão do planejamento de ensino: 
Assim como o livro didático, o planejamento de ensino não limita, mas prevê 
as ações didáticas. 
Supervisionar o planejamento de ensino é orientar conceitos e critérios, 
procurando, mais uma vez, garantir oportunidades de sua construção coletiva. 
O planejamento de ensino - seja de curso, de unidade ou de aula - inclui os 
objetivos, o conteúdo, os procedimentos, a avaliação, a bibliografia. 
Afasta-se, mais uma vez, a crítica tecnicista, compreendendo- se os planos 
como roteiros refletidos coletivamente, de modo a organizar o trabalho, entendendo 
que o previsto nesta organização poderá ser alterado, de acordo com as 
circunstâncias da prática. O momento de planejar coletivamente é também o de 
pensar a contextualização e a interdisciplinaridade (RANGEL, 2008). 
O plano não é papel para “arquivo”, mas encaminhamento de ações 
conjuntamente refletidas. Reflexão-ação-reflexão continua sendo, portanto, 
referência para o processo de orientação e coordenação supervisoras, que se 
aplicam, também, aos métodos de ensino. 
 
A supervisão dos métodos de ensino: 
Métodos (individualizados ou em grupo) e técnicas de ensino são meios 
didáticos que encontram sentido e finalidade na aprendizagem. 
 
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As teorias, os princípios pedagógicos, psicológicos, didáticos são 
conhecimentos cujo estado e evolução o supervisor acompanha e considera para 
efeito do seu avanço no sentido e no significado da práxis (RANGEL, 2008). 
No bojo do conhecimento metodológico encontram-se princípios, como os da 
relação entre forma, conteúdo e contexto, compreendendo-se que a recorrência a 
métodos e técnicas se faz de acordo com o conteúdo, os sujeitos e as circunstâncias 
e contexto de sua aplicação. 
O conteúdo, o sujeito e o contexto são também condicionantes da avaliação 
(RANGEL, 2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
 
Ao entendermos que a educação tem como objetivo adaptar a criança ao 
meio social do adulto, logicamente que ela, a educação e seus atores docentes 
devem levar em consideração a natureza do sujeito, sua constituição biológica, 
psicológica e social. 
Nesse sentido, a educação tem seus fundamentos na Sociologia, na 
Psicologia, na Biologia e na Filosofia e a supervisão encontra seus fundamentos nas 
ciências da educação e nas ciências sociais que explicam a criação e o 
desenvolvimento dos grupos organizados socialmente para realizar funções ou 
atividades consideradas desejáveis. 
 
2.1 Sociológicos 
Hoje, a Sociologia da Educação tem sido embasada em duas correntes. A 
primeira delas vem de estudos de Althusser (1970), Bowle e Gintis (1976), Bourdieu 
e Passeron (1970), Bowles e Gintis (1976), que postulam que a produção e 
reprodução das classes reside na capacidade de manipulação e moldagem das 
consciências, na preparação de tipos diferenciados de subjetividade de acordo com 
as diferentes classes sociais. A escola participa na consolidação desta ordem social 
pela transmissão e incubação diferenciada de algumas ideias, valores, estilos de 
vida, enfim, os estudos centram-se nos mecanismos de reprodução social. A 
segunda corrente, mais moderna, chamada de Nova Sociologia da Educação 
envolve detalhes do funcionamento do currículo escolar e o papel da escola na 
estrutura das desigualdades sociais. 
Não há dúvidas como diz Pedro Demo (1987), que a escola faz parte, está no 
interior dos movimentos sociais, reproduz e tem a capacidade de modificá-los. Tanto 
por isso ela tem como papel preparar técnica e subjetivamente as diferentes classes 
sociais para ocuparem seus lugares na divisão social. Também não adiantar negar 
que essa divisão existe, e não é questão de vivermos no modelo capitalista. A 
história nos mostrou que mesmo no sistema socialista existe divisão de classes, mas 
essa não é questão de discussão no momento. 
 
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A organização do currículo, de planejamentos de ensino ou de programas, 
podem ser alienante ou transformador, pois bem: o profissional da educação não só 
pode como deve refletir e promover as transformações necessárias para que o 
sujeito não seja alienado, nem se sinta aquém de suas potencialidades por 
pertencer a esta ou aquela classe social, ao contrário, entendendo a dinâmica da 
sociedade pode fazer emergir um ser humano integral e adaptado em qualquer tipo 
de sociedade no tempo e no espaço. 
 
2.2 Psicológicos 
A Psicologia tem como objeto o comportamento humano e pode ser dividida 
em várias áreas: para entender como o indivíduo aprende, temos a Psicologia de 
Aprendizagem, ao indivíduo que se desenvolve corresponde a Psicologia do 
Desenvolvimento, ao individuo que se relaciona no grupo, a Psicologia Social, ao 
indivíduo que se constitui como individualidade, a Psicologia da Personalidade, e 
assim por diante. 
Dentre as subáreas de Psicologia, as que têm tido um papel destacado na 
Educação são: a Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do 
Desenvolvimento. 
Qual a importância então de a Educação observar os fundamentos 
psicológicos? Como a aprendizagem é um processo pessoal, que ocorre no aluno, 
os profissionais precisam conhecer este aluno, no seu todo e nas partes e a maneira 
como este processo se desenvolve, pois não pode haver ensino eficiente se não 
houver dispêndio de tempo e esforço do educador e supervisor. 
Paín (1991) afirma que o sujeito só aprende quando alguém primeiro lhe olha, 
reconhece-o como sujeito desejante e depois se volta para o conhecimento. Assim, 
quando o professor dirigir o seu olhar para o conhecimento, o olhar de quem vai 
aprender também se volta para lá. Isso quer dizer que o primeiro passo para que 
alguém aprenda é que ele seja reconhecido por um outro, do ponto de vista da 
identidade pessoal e da possibilidade de interação cognitiva. 
 
 
 
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2.3 Filosóficos 
Segundo Saviani (1980) a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de 
conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta. 
De maneira bem simples, Lara (2001) explica o porque da educação assentar 
suas bases também na filosofia: “porque educação é, afinal de contas, o próprio 
“tornar-se homem” de cada homem num mundo em crise”. 
Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, nenhuma instituição 
educacional pode colocar-se à margemdo mundo, encarapitando-se numa torre de 
marfim. A educação, de qualquer modo que a entendamos, sofrerá necessariamente 
o impacto dos problemas da realidade em que acontece, sob pena de não ser 
educação. Em função dos problemas existentes na realidade é que surgem os 
problemas educacionais, tanto mais complexos quanto mais incidem na educação 
todas as variáveis que determinam uma situação. Deste modo, a “Filosofia na 
educação” transforma-se em “Filosofia da Educação” enquanto reflexão rigorosa, 
radical e global ou de conjunto sobre os problemas educacionais. De fato, os 
problemas educacionais envolvem sempre os problemas da própria realidade. A 
Filosofia da Educação apenas não os considera em si mesmos, mas enquanto 
imbricados no contexto educativo (LARA, 2001). 
 
2.4 Biológicos 
A biologia humana oferece conhecimentos sobre a fisiologia, citologia, 
anatomia do corpo humano, genética entre outras especialidades. Além disso ela 
estuda as transformações sofridas pelo corpo e também suas relações com o meio 
ambiente. 
Essas relações são complexas e dentro os vários estudos das áreas 
biológicas, os pesquisadores concluíram que não existe um ser humano igual ao 
outro. Essas diferenças decorrem dentro outros motivos pela nossa evolução 
genética, pelas interações com o meio que convivemos. Mas uma vez nos 
perguntamos, qual a importância da biologia para o profissional que trabalha com a 
educação? 
 
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A biologia voltada para a área educacional tem como objetivo, servir de base 
para o professor entender como se dá o desenvolvimento físico, motor e mental do 
educando, para fazer das diversas fases do desenvolvimento, aliadas para sua 
atuação (PACIEVITCH, 2007). 
Mas, não basta ao educador saber quais os fatores das diferenças individuais, 
cabe a ele procurar influir sobre tais fatores a fim de que, graças a essa providência, 
certos caracteres individuais desapareçam e outros se desenvolvam. 
Daí dizermos que a Biologia Educacional é o estudo dos fatores biológicos 
que determinam as diferenças e variações individuais na espécie humana, e dos 
meios com que o educador poderá atuar sobre eles (PACIEVITCH, 2007). 
Embora as diferenças individuais envolvam atributos do caráter e da 
personalidade, não se derivam diretamente de fatores orgânicos, eles têm raízes 
biológicas. A criança começa a vida como um ser orgânico. Torna-se depois um ser 
social. 
A altura, o peso, a conformação do corpo e a aparência geral contribuem para 
a personalidade de duas maneiras: 1º) elas impedem ou contribuem para o 
desenvolvimento de habilidades socialmente aprovadas; 2º) porque estes atributos 
físicos, em conformidade com os valores sociais de uma cultura ou divergindo deles 
têm importantes efeitos sobre o comportamento. O físico de um indivíduo influencia 
as relações das outras pessoas em relação a ele, isto, por sua vez determina os 
conceitos que o indivíduo faz de si mesmo, o que tem efeitos decisivos no seu 
próprio comportamento. Os estudos têm demonstrado sistematicamente que os 
indivíduos que têm tipos físicos socialmente aprovados, têm mais atividades 
socialmente aprovadas, menos problemas pessoais e melhor ajustamento social do 
que aqueles que estão mais distantes da forma física ideal (Dimock, 1937 apud 
PACIEVITCH, 2007). 
 
 
 
 
 
 
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3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
O Projeto Político Pedagógico não poderia ficar de fora desta apostila, 
falaremos o básico, mas essencial. Acreditamos que já vivemos um tempo em que 
quase, senão todas as escolas, já construíram seu Primeiro Projeto Político 
Pedagógico (PPP). Acreditamos também que os gestores, orientadores, 
educadores, professores, supervisores, demais funcionários da escola já conheçam 
o PPP, portanto, aqui ficará nosso reforço de sua importância para que a 
democracia seja real e efetiva na escola, contando sempre com a participação de 
todos os segmentos, o que se traduz na discussão, reflexão, interferência e escrita a 
várias mãos. 
De acordo com Paroneto e Dalbério (2007) a escola é como um organismo 
vivo, então o projeto educativo é o de fazer da vida dos educandos um projetar-se 
para frente, para o desenvolvimento ou para um outro modo de ser. Nesse 
direcionamento, o projeto deve explicitar a cultura, os anseios, os sonhos e as 
utopias do grupo ou da comunidade. 
Se pensarmos na dimensão sistêmica, o projeto é direcionado, numa visão 
geral, para a sociedade como um todo. 
Ao pensá-lo institucionalmente, como é o caso do PPP, ele representa uma 
visão ampla, mas, da escola e ao pensá-lo didaticamente, estaremos direcionando 
especificamente para uma determinada área, disciplina ou conteúdos. Esse nível de 
projeto varia de abrangência desde um plano de curso até um plano restrito de aula. 
Qualquer que seja a dimensão não podemos deixar de ponderar quanto aos 
limites da nossa realidade e ao mesmo tempo ter consciência de suas 
potencialidades como elemento articulador da ação pedagógica (PARONETO E 
DALBÉRIO, 2007, p. 13). 
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz 
referência a ideia de frentes, um projetar, lançar para, a ação intencional e 
sistemática, onde estão presentes: a utopia concreta/confiança, a 
ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. 
 
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Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. 
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar 
um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que 
cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo 
pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas 
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores 
(VEIGA, 2001). 
Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de 
intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve 
“expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais 
da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, 
bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola”; ele é a 
concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um 
ensino de qualidade. 
Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico “deve ser 
compreendido como instrumento e processo de organização da escola”, tendo em 
conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995, 
p. 143), o projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar 
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, 
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma 
metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação de todos os agentes da 
instituição. 
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve 
apresentar características tais como: 
a) ser processo participativo de decisões; 
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho 
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; 
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade 
entre os agenteseducativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum 
e coletivo; 
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do 
trabalho educativo voltado para uma realidade especifica; 
 
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e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 
 
 A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma 
autora: 
a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas 
dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; 
b) ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à 
avaliação; 
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola, 
d) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo. 
A construção do PPP baseado em um contrato pedagógico, no qual gestores 
e comunidade escolar tenham responsabilidades específicas e ao mesmo tempo 
compartilhadas, é uma alternativa. 
Marques (1992) confirma essa questão dizendo que um projeto político 
pedagógico consubstancia a escola em sua especificidade do conjunto das 
condições para a organização do coletivo da escola e da comunidade em relação de 
reciprocidade e como condução de ações sistemáticas de contínua reflexão sobre 
processos da educação e revisão permanente dos objetivos pretendidos, das 
práticas em desenvolvimento e da processual apreciação e avaliação da 
aprendizagem coletiva e individual. 
A LDB diz que entre as incumbências das escolas está a de “elaborar e 
executar sua proposta pedagógica”. E não somente os professores, bem como toda 
comunidade onde a escola está inserida, devem “participar” da elaboração dessa 
proposta. Um PPP construído coletivamente reflete a realidade, as ações e 
pretensões, resultando em um produto de construção da aprendizagem efetiva, 
operacionalizada diariamente, diante da diversidade social de cada escola ou sala 
de aula; só assim sua existência implicará mudanças na ação educativa. 
Trata-se, portanto, de um projeto de ação coletiva e não de elaboração 
hierarquizada para todos cumprirem; um projeto onde os atores do processo ao 
investigarem sua própria prática, produzem novos saberes, dão novo significado à 
prática. 
 
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4 O TRABALHO COM PROJETOS 
 
O trabalho por projetos é uma modalidade interessante de organizar o 
trabalho pedagógico e que sempre apresenta resultados positivos e muitas vezes 
fantásticos. 
Quase todas as nossas ações são desencadeadas após uma analise de 
como, quando, onde elas acontecerão, além de ponderarmos também as possíveis 
consequências. 
Vários autores definem projeto com vocábulos diferentes, porém com mesmo 
significado e todos nós, em nossas rotinas, sempre estamos projetando o seu 
desenrolar. Projetamos o dia, a semana, o mês, o trabalho, os finais de semana, 
enfim, toda vez que pensamos em uma ação, estamos elaborando um projeto. 
Para Nery (2006) o projeto é um trabalho articulado em que as crianças usam 
de forma interativa as quatro atividades linguísticas básicas – falar/ouvir, escrever/ler 
– a partir de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas do conhecimento, 
tendo em vista uma situação didática que pode ser mais significativa para elas. 
Num projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais, os 
alunos são co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do 
desenvolvimento do projeto. Em geral, fazendo em equipe, motivo pelo qual a 
cooperação está também quase sempre associada ao trabalho. 
Segundo Perrenoud (2000, p. 83), distingui-se projetos de dois tipos: 
1. Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica precisa, 
como, por exemplo, a montagem de um espetáculo em conjunto, a 
organização de uma jornada esportiva, a criação de oficinas abertas, a 
criação de um jornal; a cooperação é, então, o meio para realizar um 
empreendimento que ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela 
se encerra no momento em que o projeto é concluído; 
2. Os projetos cujo desafio é a própria cooperação e que não têm prazos 
precisos, já que visam a instaurar uma forma de atividade profissional 
interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a 
um desvio para alcançar um objetivo preciso. 
 
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A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações 
teóricas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus 
colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da 
França (INRP), e por Fernando Hernández, pesquisador espanhol da Universidade 
de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da 
prática de ensino do Ensino Fundamental. 
O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o 
processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de 
memorização, e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos 
(HERNÁNDEZ, 1998). 
Nessa postura, todo conhecimento é construído em estreita relação com o 
contexto em que é utilizado, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos 
cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A formação dos alunos 
não pode ser pensada apenas como uma atividade intelectual. É um processo global 
e complexo, no qual conhecer e intervir no real não se encontram dissociados. 
Segundo Jolibert et al (1994), ao participar de um projeto, o aluno está 
envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de 
conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa 
perspectiva, apenas um “aprendiz” do conteúdo de uma área de conhecimento 
qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e, que 
nesse processo, está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto 
de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. Isso significa que é 
impossível homogeneizar os alunos. É impossível desconsiderar sua história de 
vida, seus modos de viver, suas experiências culturais, e dar um caráter de 
neutralidade aos conteúdos, desvinculando-os do contexto sócio-histórico que os 
gestou. 
Abrantes (1995) aponta algumas características fundamentais do trabalho 
com projetos: 
 Um projeto é uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos é uma 
característica-chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um objetivo 
que dá unidade e sentido às várias atividades, bem como um produto final 
 
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que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo 
inicial e reflete o trabalho realizado. 
 Num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são 
essenciais: os alunos são co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao 
longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo 
pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho. 
 A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o 
problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. Não se 
trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Além disso, não é 
independentedo contexto sociocultural, e os alunos procuram construir 
respostas pessoais e originais. 
 Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o objetivo 
central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas 
que exige uma atividade para sua resolução. 
 Um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central, formulação 
dos problemas, planejamento, execução, avaliação e divulgação dos 
trabalhos. 
Com base nessas características podemos situar os projetos como uma 
proposta de intervenção pedagógica que dá à atividade de aprender um sentido 
novo, através dos quais as necessidades de aprendizagem afloram nas tentativas de 
se resolver situações problemáticas. 
Para Jolibert et al (1994), um projeto gera situações de aprendizagem ao 
mesmo tempo reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao 
decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso com 
o social, formando-se como sujeitos culturais. 
 
 
 
 
 
 
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5 CURRICULO E AVALIAÇÃO 
 
Sendo o processo ensino-aprendizagem o objeto específico da supervisão em 
nível de escola, necessariamente precisamos falar do currículo. O currículo da 
escola básica - ensino fundamental e médio - tem parâmetros legais, reformulados 
no final dos anos 1990, e pedagógicos. 
Segundo os estudiosos da Teoria Crítica do Currículo, ao longo da história, 
muitas são as acepções dadas ao termo currículo, atribuindo-lhes diferentes 
significados e funções. Muitas pessoas expressam como sendo os conteúdos a 
serem ensinados, as experiências escolares que os alunos viverão, os planos 
pedagógicos elaborados em diferentes âmbitos educacionais: escola, sistema 
municipal, estadual ou federal, os objetivos a serem alcançados por meio do 
desenvolvimento do ensino, entre outros entendimentos. 
Para Moreira e Candau (2007) o que se entende como sendo currículo está 
diretamente ligado a uma construção social e histórica-cultural que reflete diferentes 
posições, pontos de vista teóricos e compromissos a serem realizados. Só que 
mesmo esses entendimentos gravitando sobre conhecimentos escolares, 
procedimentos e relações sociais no contexto escolar, os autores acreditam que os 
debates sobre o currículo são discussões sobre conhecimento, verdade, poder e 
identidade. De todo modo o currículo associa-se ao conjunto de esforços 
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. 
Os parâmetros legais do currículo do ensino fundamental encontram na 
Resolução n. 02/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE) uma de suas 
principais referências normativas. 
Nessa Resolução observam-se, de modo especial, os “temas da vida cidadã”, 
numa perspectiva de contextualização e interdisciplinaridade, que são princípios da 
nova proposta curricular. 
Tratando-se da práxis supervisora e seus procedimentos de coordenação 
(com o sentido de promover a integração de estudos e práticas), esses temas como 
“elos articulares” tornam-se particularmente relevantes. Essa relevância se 
 
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potencializa porque os temas, centrados na cidadania, suscitam a análise de valores 
e, mais amplamente, da axiologia do currículo. 
Desse modo, é interessante inicialmente ler os termos da Resolução n° 2, de 
7/4/98, do Conselho Nacional de Educação, focalizando, de modo particular, o Inciso 
N, alínea a: 
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para 
alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade 
da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte 
diversificada deverão integrar-se em torno de paradigma curricular que vise a 
estabelecer a relação entre a educação fundamental e: 
a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 
1. a saúde; 
2. a sexualidade; 
3. a vida familiar e social; 
4. o meio ambiente; 
5. o trabalho; 
6. a ciência e a tecnologia; 
7. a cultura; 
8. as linguagens. 
Assim, menos por uma questão normativa - embora as normas sejam 
referências à ordem, ou seja, à organização das ações e relações - e mais pelo 
significado educativo e, portanto, valorativo do conhecimento, é preciso considerar, 
no conceito e na prática, os “temas da vida cidadã”. E para coordenar atividades de 
estudo e de integração do currículo é necessário que o supervisor tenha clareza dos 
valores inerentes a cada tema (RANGEL, 2008). 
 
A supervisão da avaliação 
Avaliar vem do latim valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em 
estudo. Avaliar é atribuir um juízo de valor. 
 
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A prática de avaliação, num sentido amplo, refere-se a uma atividade 
constante no os o dia-a-dia. Faz parte da nossa vida cotidiana. Sobre isso, Franco 
(2001, p.1), destaca que “avaliar é uma atividade tão antiga quanto o surgimento da 
consciência humana”. 
Segundo a autora, à medida que os homens começaram a se comunicar, 
para produzir e garantir a sobrevivência, começaram, simultaneamente, a se avaliar, 
a se analisar e se julgar. E, nos dias atuais, frequentemente, deparamo-nos 
analisando e julgando nossos comportamentos e o dos nossos semelhantes, os 
acontecimentos do nosso ambiente, assim como as situações das quais 
participamos. 
Na educação, não ocorre diferente, também necessitamos de práticas 
avaliativas para a realização do processo ensino aprendizagem. 
No entanto, a questão da avaliação escolar tem sido apontada como um dos 
grandes problemas do ensino, assim como um dos principais fatores responsáveis 
pelo fracasso escolar da maioria das nossas crianças. 
Para Leite e Tassoni (2002, p. 135) “a avaliação torna-se profundamente 
aversiva quando o aluno discrimina que as consequências do processo podem ser 
direcionadas contra ele próprio”. Geralmente, é isso que ocorre no interior das 
nossas escolas. Ainda hoje encontramos a lógica do modelo tradicional de avaliação 
- aquela em que o professor ensina e avalia; se o aluno for bem, é sinal que o 
professor ensinou de forma adequada; se o aluno for mal, é o único 
responsabilizado, podendo ser reprovado ou excluído. Nesta perspectiva, ensino e 
aprendizagem são entendidos como processos independentes: o ensino é tarefa do 
professor; a aprendizagem é obrigação do aluno; e ambos se independem. 
A avaliação é ponto sensível, “nevrálgico” do processo de ensino-
aprendizagem. 
Embora o conhecimento sobre avaliação esteja suscitando, com frequência, 
problemas de pesquisa, apesar das teorias com as quais tem se procurado elucidar 
esses problemas, em vista de procedimentos menos discriminatórios, 
hierarquizados, seletivos, a complexidade e os impasses permanecem (RANGEL, 
2008). 
 
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Assim, acompanhando o debate que fomenta os avanços teóricos, o 
supervisor, que tem, concretamente, na prática de sua escola, a vivência das 
dificuldades, dos desdobramentos pedagógicos e sociais da avaliação, pode fazer 
das experiências objetos de análise e possíveis reformulações de conceitos e 
condutas. 
É também nesse sentido - de avaliar a avaliação - que os Conselhosde 
Classe não se concentram em resultados, mas alargam a sua visão, associando 
esses resultados ao processo, tanto do aluno como dos professores. Reavaliam-se, 
portanto, os conceitos, os procedimentos e instrumentos com que se verificam os 
produtos da aprendizagem, procurando-se, ainda, meios de qualificar e 
contextualizar a avaliação, focalizando as atividades do dia-a-dia, os níveis de 
participação e possíveis contribuições trazidas da experiência, do conhecimento 
espontâneo dos alunos. Essa análise oferece também subsídios à recuperação. 
 
Supervisão da recuperação 
Supervisionar a recuperação é orientar e coordenar atividades que, em 
processo, ou seja, no dia-a-dia das aulas, revisem, (re)expliquem, (re)exemplifiquem 
os tópicos do programa nos quais, observando-se as verificações, revelaram-se 
dificuldades dos alunos (RANGEL, 2008). 
A orientação e coordenação supervisoras consideram, então, os critérios da 
prática e seu respaldo teórico, realçando os cuidados de variar exercícios, formas e 
vocabulário das explicações, com especial atenção para os exemplos, tanto 
formulados por professores como por alunos. Os exemplos são situações de 
aplicação do conhecimento, de elucidação de conceitos e se tornam tão mais 
significativos quanto mais associados à vida, às experiências e quanto mais 
decorrentes de um enfoque interdisciplinar, que amplia a sua significância. 
Finalmente, a supervisão pedagógica e seu objeto – o processo de ensino-
aprendizagem - insere-se num projeto pedagógico de escola e, recorrendo aos 
fundamentos teóricos desse processo, com especial atenção à Didática e ao 
Currículo, não só assume como (reafirma-se) incentiva nos professores a atitude de 
estudo e pesquisa. 
 
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Observando-se o curso do pensamento que sustenta e encaminha estas 
reflexões, encontra-se a valorização dos fundamentos do trabalho docente, o que 
leva, consequentemente, à valorização do projeto pedagógico - base da identidade e 
integração dos serviços da escola, salientando-se o seu vínculo e contribuições à 
supervisão e ao ensino (RANGEL, 2008). 
 
 
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