O Supervisor Escolar Ações e Projetos na Supervisão escolar

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O SUPERVISOR ESCOLAR - AÇÕES E PROJETOS NA 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
O SUPERVISOR ESCOLAR - AÇÕES E 
PROJETOS NA SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
1 AÇÃO SUPERVISORA ................................................................................... 3 
1.1 Elementos conceituais ............................................................................... 3 
1.2 Habilidades do supervisor ......................................................................... 6 
1.3 O processo da Supervisão ...................................................................... 10 
1.4 O atendimento aos professores .............................................................. 15 
2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ............................................................... 19 
2.1 Sociológicos ............................................................................................. 19 
2.2 Psicológicos ............................................................................................. 20 
2.3 Filosóficos ................................................................................................ 21 
2.4 Biológicos ................................................................................................. 21 
3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .......................................................... 23 
4 O TRABALHO COM PROJETOS ................................................................. 27 
5 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ....................................................................... 30 
5.1 A supervisão da avaliação ....................................................................... 32 
5.2 Supervisão da recuperação ..................................................................... 33 
ENCERRAMENTO ........................................................................................... 35 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 36 
 
 
3 
 
1 AÇÃO SUPERVISORA 
 
Quando pensamos a escola como espaço e tempo de aprendizagem 
quase que automaticamente pensamos em formação humana e, por 
conseguinte, pensamos no supervisor educacional, definido por Foulquié (1971 
apud Rangel,1997) como aquele que vela sobre alguma coisa ou alguém a fim 
de assegurar a regularidade do seu funcionamento ou do seu comportamento. 
Pois bem, nosso foco neste material volta-se para a atuação do 
supervisor educacional, supervisor escolar ou ainda (como em algumas regiões 
do país, especialmente São Paulo) coordenador pedagógico, que compõem a 
gestão integradora no ambiente escolar. 
Rangel (1997) ao expor o supervisor como um especialista em 
educação, principalmente na América Latina, pondera que é preciso refletir 
sobre questões um tanto complexas que vão da observação dos elementos 
conceituais que perpassam a profissão, passando pela questão do currículo 
como objeto de trabalho da supervisão até a tomada de consciência da 
necessidade de superar dependências políticas e se emancipar para ter 
condições de oferecer qualidade enquanto educador. Seguindo sua linha de 
pensamento, vamos também ponderar sobre os elementos que definem a ação 
supervisora, os fundamentos da educação e os vários conhecimentos e 
habilidades que devem ser desenvolvidos pelo especialista em questão. 
 
1.1 Elementos conceituais 
 
O conceito de supervisão incorpora elementos da função e do trabalho 
do supervisor além de educador, o que nos faz vê-lo como um profissional 
comprometido com as implicações sociopolíticas da educação. 
 Entendendo supervisão como “visão sobre”, observamos a importância 
de sua percepção ampla, de cima, dos aspectos e dos componentes das 
atividades que supervisiona. E em se tratando das atividades escolares sua 
visão alcança os fatores inerentes às relações entre alunos, professores, 
 
4 
 
conteúdos, métodos e contexto de ensino, ou seja, realmente é uma função 
ampla. 
É na escola que ocorrem as relações, não só dos atores mais 
diretamente ligados à ação educativa (alunos e professores), mas também as 
relações especificamente ligadas ao ensino e à administração, ao técnico e ao 
político, à sala de aula, ao sistema educacional, ao Estado e à sociedade. É na 
escola que todas essas questões ganham concretude; onde o micro e macro 
se integram, interagem, dando cor e forma a valores, ideais, interesses e 
necessidades de diferentes grupos. É também na escola que as pressões 
vindas das diferentes categorias de profissionais ligados à educação, na luta 
por melhores condições de trabalho, bem como de famílias, entidades e grupos 
sociais que defendem os interesses dos alunos, fazem-se sentir com mais vigor 
e energia (FERNANDES, 1997). 
Segundo Rangel (2008) nos anos 1960 e 1970, concebia-se a 
supervisão como especialidade pedagógica à qual se incumbia garantir a 
efetividade – eficiência dos meios e eficácia dos resultados – do trabalho 
didático-pedagógico da e na escola. Assim, sonhava-se com uma supervisão 
que acompanha, controla, avalia e direciona as atividades na escola, evitando 
desvios na direção do seu sucesso e desse pensamento as habilidades do 
supervisor acabavam se definindo e realçando como aquele sujeito capaz de 
pensar e agir, com inteligência, equilíbrio, autoridade, dominando 
conhecimentos técnicos e de relações humanas. 
É uma valorização do “super” que deve ser ponderado, principalmente 
porque essa visão tecnicista onde o especialista usa a técnica sem contexto, 
acaba enfraquecendo a escola no seu interior e na relação com seu entorno e 
com sua conjuntura, desviando seus objetivos para interesses políticos 
econômicos. 
 Voltando ao nosso foco inicial – algumas conceituações pertinentes à 
supervisão educacional e ainda tomando os pensamentos de Mary Rangel, ela 
observa que supervisão escolar supõe a supervisão da escola nos serviços 
administrativos, de fundamentação geral, como também os pedagógicos. 
 Nesse sentido, observam-se ações semelhantes às de direção 
 
5 
 
(gestoras), ficando, portanto, pouco identificada a especificidade da função com 
referência ao ensino (RANGEL, 2008, p. 76). 
Orientação pedagógica designa, parcialmente, uma das atividades 
supervisoras. A orientação que se faz pelo estudo (do supervisor, dos 
docentes, dos setores especializados) propicia a reflexão teórica sobre a 
prática e as trocas de experiências, a observação e análise de problemas e 
soluções comuns, acompanhamento, leitura e debate de estudos e pesquisas 
sobre a prática pedagógica: a orientação e procedimento natural, consequência 
ao “olhar sobre”, com atenção a perceber e estimular o aproveitamento dos 
elos articuladores das atividades pedagógicas. 
Coordenação é, também, designativo que se atribui a uma das condutas 
supervisoras. “Co-ordenar” é organizar em comum, é prever e prover 
momentos de integração do trabalho entre as diversas disciplinas, numa 
mesma série, e na mesma disciplina, em todas as séries, aplicando-se a 
diferentes atividades, a exemplo da avaliação e elaboração de programas, de 
planos de curso, da seleção de livros didáticos, da identificação de problemas 
que se manifestam no cotidiano do trabalho, solicitando estudo e definição de 
critérios que fundamentem soluções. 
Coordenação de turno refere-se à organização em comum das 
atividades de cada turno escolar, englobando, portanto, não só as de caráter 
pedagógico, como as de caráter administrativo. Logo, a “coordenação de turno” 
é designativo que extrapola a especificidade da supervisão pedagógica, que 
tem no ensino- aprendizagem o seu objeto. 
Coordenação de área ou disciplina é função que se realiza em várias 
escolas, no interesse das articulações possíveis, do aproveitamento dos elosintegradores de conteúdos e métodos de ensino no âmbito de determinada 
disciplina ou área de estudo. Pelo seu alcance, essa função pode ser 
coexistente, mas não substitutiva da supervisão pedagógica. 
Supervisão pedagógica refere-se à abrangência da função, cujo “olhar 
sobre” o pedagógico oferece condições de coordenação e orientação. 
A coordenação implica criar e estimular oportunidade de organização 
comum e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A orientação 
 
6 
 
implica criar e estimular oportunidades de estudos coletivos, para análise da 
prática em suas questões e em seus fundamentos teóricos, em seus problemas 
e possíveis soluções, que se “trocam” e se aproximam nos relatos de 
experiências. O qualificativo pedagógico tem, como significante, o estudo da 
prática educativa, o que reforça o estudo como núcleo da orientação 
supervisora. 
Quando se incorpora à supervisão pedagógica a integração do trabalho 
em todas as suas etapas, assim como a transformação da prática em práxis, 
por meio do estudo fundamentado, é importante, então, clarificar o objeto da 
ação supervisora (RANGEL, 2008). 
 
1.2 Habilidades do supervisor 
 
Antes de tudo o supervisor deve ser uma pessoa educada, objetiva e 
agradável, uma vez que lida com as mais diversas pessoas (alunos, 
professores, direção, família e comunidade). Segundo uma pessoa aberta ao 
mundo, que busque expandir-se culturalmente e que incorpore conhecimentos 
e experiências variadas as quais só irão acrescentar em sua bagagem. 
Essa expansão cultural permite-lhe valorizar os grupos informais, leva-o a 
participar, cooperar, promover trocas com todos os atores do cenário 
educacional, ao mesmo tempo em que favorece sua liderança afrouxando as 
tensões normais de uma organização formal, evitando ou resolvendo conflitos 
mais sérios de uma maneira mais suave. 
É de bom tom que o supervisor desenvolva algumas habilidades que 
podem ser divididas em humanas, conceituais e técnicas. A saber: 
 
Setor de Humanas: 
 Ser simpático; 
 Saber entrevistar; 
 Ser um observador; 
 Saber conduzir discussões; 
 
7 
 
 Refletir sobre os sentimentos dos demais membros da escola; 
 Participar das discussões; 
 Saber desempenhar vários papeis. 
 
Setor dos conceitos: 
 Analisar 
 Diagosticar; 
 Sintetizar; 
 Criticar; 
 Perguntar; 
 Computar. 
 
Setor de técnicas: 
 Anotar; 
 Esquematizar; 
 Desempenho; 
 Computadorizar; 
 Presidir 
 
O caminho da ação supervisora nesse início de século XXI nos leva a 
praticamente abandonar o conceito tradicional de supervisor focando o gestor 
pedagógico. Willes e Bondi (2000 apud Rodrigues, 2008) levantam oito 
competências importantes para o gestor pedagógico, as quais são: 
 
1. Gestores como formadores de pessoas: nessa competência 
os autores levantam o fato das escolas trabalharem em prol da formação de 
crianças e jovens, cada qual com sua individualidade e com valores sociais 
próprios, adquiridos junto às famílias. Portanto, ao conduzir o processo 
pedagógico, o gestor não pode perder de vista essa particularidade do grupo 
de discentes e, então, conduzir as interferências necessárias à formação de 
cidadãos socialmente responsáveis. Nessa perspectiva, é importante 
 
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ressaltarmos também a articulação que o gestor pedagógico deve fazer junto 
às famílias, pois a formação de um cidadão está intrinsecamente relacionada 
com as interferências familiares. 
 
2. Gestores como formadores de currículos: essa competência 
analisa a capacidade que o gestor precisa ter para atuar junto aos professores 
no desenvolvimento do currículo real. Ele é o profissional que está mais 
próximo ao professor, sendo, portanto, quem possui condições de avaliar e 
refletir sobre o currículo que o docente está levando para a sala de aula. 
 
3. Seres especialistas de instrução: aqui, os autores analisam a 
competência do gestor em instruir os professores. Geralmente os gestores 
foram bons professores, portanto, possuem uma vasta experiência na 
condução de processos de aprendizagem, podendo ser bons coordenadores 
do grupo de docentes, na construção de conhecimentos. Como o gestor é 
também um articulador e possui a visão da escola como um todo, ele é um 
facilitador da troca de experiências entre os demais professores, contruindo, 
assim , para melhorar os processos de ensino-aprendizagem. 
 
 
4. Gestores como trabalhadores de relações humanas: esses 
profissionais comunicam com o corpo docente e com o corpo administrativo, 
articulam ações entre os professores e estabelecem contato com toda a 
comunidade educativa: professores, diretoria, alunos, pais. 
 
5. Formador de professor é uma competência que contempla a 
dimensão da formação contínua do professor e vislumbra o gestor, como um 
sujeito responsável pela condução desse processo. A condução dos processos 
de formação contínua é uma competência de grande importância no contexto 
atual, pois hoje, sabemos que a formação não se completa com a conclusão do 
curso de graduação, mas apenas inicia-se (CARLOS MARCELO, 2001 apud 
RODRIGUES, 2008). Portanto, é necessário que a escola tenha um projeto de 
 
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formação permanente dos docentes, sendo o gestor pedagógico o responsável 
por esse projeto, pois, como é o profissional que está próximo dos professores 
e dos alunos, é quem melhor consegue visualizar as necessidades daquela 
comunidade educativa. Ainda, segundo Nóvoa (2002), falar de formação 
contínua de professores é falar de criação de redes de autoformarão 
participada, levando os professores a assumirem a sua construção profissional, 
como um processo interativo e dinâmico. Desse modo, cabe ao gestor 
pedagógico ser um motivador e facilitador da efetivação desse projeto. 
 
6. Supervisores como administradores: o supervisor deve ser 
capaz de administrar assistentes e secretários, de gerenciar informações e 
estabelecer a manutenção efetiva de registros; devem ser habilidosos no uso 
de influência administrativa; trabalharem efetivamente com outros 
administradores; devem, portanto, pensar como administradores. 
 
7. Gerentes de mudança: o gestor pedagógico deve ser capaz 
de analisar resultados e fazer ajustes no sistema, tendo uma percepção do 
todo e conduzindo a interação deste todo, efetivando as mudanças 
necessárias. 
 
8. Gestores como avaliadores: o gestor pedagógico assume um 
papel de constante avaliador, avaliando o desempenho de professores, 
resultados de programas, textos e materiais, resultados de avaliação. Além de 
avaliar, esse profissional deve utilizar os dados obtidos para o aprimoramento 
do processo educativo, trabalhando, assim, com o conceito de avaliação 
institucional. 
 
É possível concluirmos que a pedagogia educacional é uma função 
desenvolvida em momentos distintos, por processos que se sucedem e se 
complementam. No desenvolvimento desses processos, o gestor pedagógico 
presta ajuda técnica e humana ao professor e coordena os processos 
educativos e administrativos. Essa participação do gestor pedagógico, em 
 
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todos os momentos da realização do processo educacional, oportuniza a 
unidade e a integração da ação pedagógica. 
Dessa forma, sendo o gestor pedagógico um especialista qualificado, ao 
acompanhar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e o 
desempenho dos professores, ele deverá ser responsável em capacitar o corpo 
docente e ser um elemento de integração de todos os segmentos da escola. É 
o profissional responsável pelo desenvolvimento das atividades educacionais, 
tendo em vista a unidade das ações pedagógicas, o melhor desempenho dos 
docentes e o aprimoramento permanente do pessoal envolvido na situação 
ensino- aprendizagem e na relação da escola com as famílias (RODRIGUES, 
2008). 
 
1.3 O processo da Supervisão 
 
Como em todo processo de gestão, a supervisão também conta com os 
processos de planejamento, organização,orientação, controle e a avaliação, 
como veremos: 
 
a) Planejar 
 
Segundo Chiavenato (2000) a tarefa básica da Administração é a de fazer 
as coisas por meio de pessoas de maneira eficiente e eficaz. Assim podemos 
entender que planejar é a arte de elaborar o plano de um processo de 
mudança. Compreende um conjunto de conhecimentos práticos e teóricos 
ordenados de modo a possibilitar interagir com a realidade, programar as 
estratégias e ações necessárias, e tudo o mais que seja delas decorrente, no 
sentido de tornar possível alcançar os objetivos e metas desejados e nele 
preestabelecidos. 
O processo do planejamento em qualquer área comporta quatro grandes 
etapas: 
 
1. Reflexão e decisão em torno das ações a realizar. 
 
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2. Montagem do plano como relatório às decisões tomadas e respectivas 
justificativas. 
3. Acompanhante da ação para controlar a execução das ações definidas e 
reunir dados para sua revisão. 
4. Revisão e crítica da ação realizada e seus resultados. 
Focando a Supervisão escolar, podemos exemplificar com os tipos de 
planejamento que retratam a estrutura da unidade Escolar: de Setores, de 
Professores (plano de curso, de unidade, aula, recuperação de estudos), 
Planejamento Curricular, Plano Pedagógico da Escola. 
Quanto ao planejamento específico das atividades de Supervisão torna-se 
necessária a programação de todas as ações a serem desenvolvidas 
estabelecendo prioridades em função do processo dinâmico de funcionamento 
da Escola. 
 
b) Organizar 
 
Organizar é o segundo passo do processo de administrar e consiste em 
procurar a melhor forma para executar o que foi planejado. Para Stoner (1999) 
organizar é o processo de arrumar e alocar o trabalho, a autoridade e os 
recursos entre os membros de uma organização, de modo que eles possam 
alcançar eficientemente os objetivos da mesma. 
Segundo Chiavenato (2000, p. 202) organizar consiste em “determinar as 
atividades específicas necessárias ao alcance dos objetivos planejados. 
Agrupar as atividades em uma estrutura lógica (departamentalização). 
Designar as atividades às específicas posições e pessoas (cargos e tarefas)”. 
Por isso, o processo de organizar exige racionalização do trabalho 
objetivando minimizar desperdícios e otimizar a produtividade para alcançar 
ótimos resultados. Organizar significa buscar a melhor maneira para agir. 
Focando o nosso especialista, na sala de supervisão pode ser afixado um 
quadro geral de controle das atividades contendo um cronograma das 
atividades, o calendário com as datas chaves assinaladas segundo 
convenções e um controle de atividades programadas. 
 
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Em relação aos docentes, um arquivo e fichas para cada professor, 
contendo dados de caracterização profissional. Pode também anotar 
observações sobre o desempenho do professor nas suas atividades pontuando 
assiduidade e pontualidade; cooperação; criatividade; iniciativa e auto 
aperfeiçoamento. 
Um arquivo de documentos diversos, por exemplo: abrir pastas para 
colecionar documentos de interesse do serviço de supervisão pedagógica, o 
currículo e programas, os planos de curso, normas de serviço; projetos, atas de 
reuniões da supervisão (com professores, direção e pais de alunos). 
Um arquivo de desempenho das turmas se torna interessante, onde pode 
registrar a vida escolar dos alunos. Um fichário contendo o desempenho de 
cada turma do ponto de vista do treinamento escolar em gráficos é também 
muito válido para acompanhar o desenvolvimento das turmas. 
Uma pequena biblioteca com referências básicas sobre Pedagogia, 
Psicologia, Didática, Sociologia, Dicionários, revistas de atualização 
educacional, publicações oficiais, etc. acaba por chamar a atenção e o 
interesse dos professores. 
Por fim, um horário das atividades do supervisor, especificando o tempo 
disponível para atendimento ao público, aos professores e aos alunos organiza 
o seu tempo e de todos que o procuram. 
A organização da Supervisão Escolar deve estar alicerçada no Regimento 
Escolar através da definição de atribuições e limites de autoridade, normas e 
procedimentos para sua atuação, visando o aperfeiçoamento docente e do 
processo ensino-aprendizagem, a organização da Escola. 
Existem três princípios básicos ligados a organização e que a Supervisão 
deve observar: 
 
1. Situação de aprendizagem dos alunos que pode ser aperfeiçoada pela 
organização adequada do pessoal administrativo, ligado ao Serviço de 
Coordenação do processo educativo; 
 
2. Organização da supervisão pedagógica baseada na aceitação geral de 
 
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uma filosofia de educação para o sistema escolar; 
3. Organização escolar continuamente avaliada e revista a luz da 
avaliação. 
 
c) Orientar 
 
Enquanto uns especialistas podem dizer que a orientação nada mais é do 
que direcionar o trabalho dos professores, dar um norte ao educador, por 
exemplo, no momento de redigir um projeto, um plano de aula. Muitas vezes o 
próprio professor busca orientação junto ao supervisor, em outras situações, 
está precisa estar atento, ter sensibilidade e perceber o momento que precisa 
intervir e oferecer orientação. 
 
d) Controlar 
 
Liderar ou controlar é a função mais difícil de definir, devido sua 
complexidade e variedade de conceitos. Esse trabalho não pretende fazer uma 
grande discussão sobre aos diferentes estilos de liderança e suas influências. 
Em poucas palavras, liderar é usar das habilidades técnicas, conceituais e 
principalmente humanas, para se construir junto às pessoas o resultado 
esperado. 
Para Stoner (1999) liderar significa dirigir, influenciar e motivar os 
empregados a realizar tarefas essenciais. 
Esse controle se traduz no acompanhamento que poderá ser feito através 
de assistência às aulas; atenção ao sistema de verificação da aprendizagem; 
articulação com o Serviço de Orientação Educacional (SOE) para estabelecer 
processos de recuperação de estudantes; ouvir os pais de alunos, tanto 
para receber como para oferecer sugestões; manter outras formas de contato 
com a comunidade; reunir-se com os professores para dar-lhes direção em 
processos pedagógicos, fazendo demonstrações, palestras, conferências; 
analisar seus problemas dando-lhes assistência. 
Para Silva (1988) o processo de supervisão escolar exigirá por sua 
 
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posição chave na organização a responsabilidade com supervisores e 
supervisionados, formando equipes e fazendo parte de equipes. A função não 
lhe permitirá agir como indivíduo, mas como parte, como membro de uma 
organização. 
No seu trabalho ele deve ser um intérprete da política administrativa do 
sistema ou da escola, pois via de regra, é através dele que os diretores (no 
caso de supervisores de sistema) e/ou professores tomam conhecimentos 
gerais da política de trabalho a ser seguida. (PRZYBYLSKI, 1988, p. 43). 
Entretanto, a Supervisão representa, também, uma função educativa em 
sua ação. Como tal, seguindo a afirmação de Saviani (1981 apud 
Nogueira,1989, p. 
29) ela tem a característica técnico política de instrumentalizar o povo 
para determinados fins de participação social. Dependendo da perspectiva de 
quem educa, tal instrumentalização leva a uma participação que pode ou não 
estar de acordo com os interesses do povo. 
 
e) Avaliar 
 
A avaliação é essencial à educação e ao processo de Supervisão Escolar. 
Ela deve ser realizada para diagnóstico de necessidades, implantação e 
implementação do planejamento e como ação final para retroalimentação. 
Portanto, o conceito de avaliação abrange os participantes (corpo 
discente, corpo docente, supervisão, orientação educacional, administração 
escolar, equipe regional ou central de supervisão) os processos, instrumentos, 
objetivos, metodologia, técnicas e recursos, inclusive o sistema de avaliação 
indicados no planejamento. 
A avaliação serve como um princípio de orientação para a seleção dastécnicas de supervisão relaciona medidas dos objetivos de instrumentalização, 
facilita a avaliação e o aperfeiçoamento dos instrumentos de medidas, aprecia 
o “status” e as mudanças de comportamento do aluno, mede o valor dos 
instrumentos e materiais utilizados, aprecia a competência do professor, apura 
o desempenho da Supervisão Pedagógica, auxilia na seleção dos objetivos, 
 
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serve como meio de aperfeiçoamento do aluno/professor, expande o conceito 
de valor dos objetivos, serve como meio de aperfeiçoar as relações 
escola/comunidade, facilita o processo de planejamento. 
 
1.4 O atendimento aos professores 
 
Dentre as suas várias atribuições e contribuições no ambiente 
educacional, Rangel (2008) discorre sobre várias linhas de atuação, visando 
efetividade e qualidade no processo ensino aprendizagem. 
 
a) A supervisão dos programas: 
 
Os programas de cada disciplina são construções coletivas de 
professores. A sequência – ou seja, o curso da ampliação e aprofundamento 
de conceitos, de aplicações, de raciocínios – é também elemento de estudo e 
avaliação dos professores. 
Numa perspectiva de interdisciplinaridade, a construção coletiva dos 
programas requer do supervisor o incentivo e o planejamento de oportunidades 
nas quais se reúnam professores de diversas disciplinas de uma mesma série 
e de uma mesma disciplina em diversas séries. Os valores da “vida cidadã” e 
outros temas relevantes ao desenvolvimento socio cognitivo serão referências 
para a integração de conteúdos e para o seu tratamento interdisciplinar e 
contextualizado. 
É esse o sentido da “supervisão” dos programas, aos quais se associa a 
escolha de livros didáticos que serão adotados como apoio - mas não como 
limites - ao estudo dos alunos. 
 
b) Supervisão da escolha de livros didáticos: 
 
Escolher livros é escolher recursos de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem é escolher conhecimento e valores (porque em todo 
conhecimento existem valores e intenções) que substanciam esse processo. É 
 
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este o conceito que fundamenta a orientação supervisora das decisões 
coletivas dos professores sobre os livros a serem adotados. 
O trabalho do professor requer estudo, exatamente porque o 
conhecimento e os valores que lhe são aderentes constituem substância do 
que, para quê e como ensinar. 
Se, por um lado, há valores universais que transcendem o tempo - a fé, a 
fraternidade, a liberdade, a cooperação, o amor e outros que dignificam o ser 
humano e a vida -, por outro o conhecimento, na nossa “sociedade 
tecnológica”, avança, rapidamente, pelos caminhos da pesquisa. Nesse 
avanço, conceitos são superados, questões perdem o sentido, fatos são 
revistos, enfim, configura-se um desafio a quem trabalha com esses elementos 
de currículo: a “espinha dorsal” do conteúdo escolar (RANGEL, 2008). 
No desafio que a evolução e reconstrução do conhecimento nos põem, 
algo novamente se destaca: a importância do estudo. 
É preciso que os professores leiam sobre suas disciplinas, façam 
assinaturas de revistas específicas, analisem, criticamente, os artigos e 
partilhem com os colegas. 
Ler não é apenas concordar ou repetir; sabe-se que pode haver bem mais 
nas entrelinhas do que nas linhas dos textos. Contudo, não se pode, hoje, 
pesquisas e possíveis renovações conceituais. 
A leitura de artigos nos quais se discute o conhecimento da disciplina e 
seus avanços, mas também dos livros propostos pelas editoras é condição 
prévia, é pré-requisito ao professor, na sua competência profissional e, mais 
amplamente, na sua função educativa e, portanto, valorativa. 
Ler, acompanhar a evolução do conhecimento, selecionar livro, como tudo 
que se faz numa comunidade escolar, são atos coletivos. Desse modo, é 
coletivamente, com todos os colegas que trabalham com a mesma disciplina, 
em todas as séries, que se decide sobre os livros a serem adotados. 
Nas trocas entre os professores estabelece-se um fluxo de contribuições 
e aproximações. Estamos num coletivo, e isto significa que o acerto ou 
desacerto de cada um refletem no todo. 
É importante que a escola trate o momento da decisão sobre a escolha de 
 
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livros com muito cuidado e atenção, de modo que isso se dê com a 
participação e critério de grupo, observando-se o estado do conhecimento, 
qualidade de valores, correção e atualidade de conceitos. A escola deve, 
portanto, planejar, organizar o momento em que as editoras ou mesmo os 
órgãos oficiais do sistema lhe oferecem livros, e os professores, em conjunto, 
os recebem para ler, trocar impressões, estudar e decidir (RANGEL, 2008). 
 Reafirma-se que o livro não limita o conhecimento e o valor que serão 
objetos de estudo de alunos e professores. O livro é um dos meios didáticos 
para o trabalho por meio da leitura, da análise de conceitos e da realização de 
exercícios, que propiciam conteúdos e desenvolvimento de habilidades de 
raciocínio e maturação de atitudes e conceitos de vida. E esses princípios da 
orientação supervisora da escolha de livro aplicam-se também à supervisão do 
planejamento. 
 Rangel (2008) ressalta claramente a importância de fazer assinaturas de 
revistas específicas, analisarem, criticamente, os artigos e partilhar com os 
colegas. 
 
c) Supervisão do Planejamento de Ensino: 
 
Assim como o livro didático, o planejamento de ensino não limita, mas 
prevê as ações didáticas. Supervisionar o planejamento de ensino é orientar 
conceitos e critérios, procurando, mais uma vez, garantir oportunidades de sua 
construção coletiva.O planejamento de ensino - seja de curso, de unidade ou 
de aula - inclui os objetivos, o conteúdo, os procedimentos, a avaliação, a 
bibliografia. 
Afastam-se, mais uma vez, a crítica tecnicista, compreendendo- se os 
planos como roteiros refletidos coletivamente, de modo a organizar o trabalho, 
entendendo que o previsto nesta organização poderá ser alterado, de acordo 
com as circunstâncias da prática. O momento de planejar coletivamente é 
também o de pensar a contextualização e a interdisciplinaridade (RANGEL, 
2008). 
O plano não é papel para “arquivo”, mas encaminhamento de ações 
 
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conjuntamente refletidas. Reflexão-ação-reflexão continua sendo, portanto, 
referência para o processo de orientação e coordenação supervisoras, que se 
aplicam, também, aos métodos de ensino. 
 
d) A Supervisão dos Métodos de Ensino: 
 
Métodos (individualizados ou em grupo) e técnicas de ensino são meios 
didáticos que encontram sentido e finalidade na aprendizagem.As teorias, os 
princípios pedagógicos, psicológicos, didáticos são conhecimentos cujo estado 
e evolução o supervisor acompanha e considera para efeito do seu avanço no 
sentido e no significado da práxis (RANGEL, 2008). 
No bojo do conhecimento metodológico encontram-se princípios, como os 
da relação entre forma, conteúdo e contexto, compreendendo-se que a 
recorrência a métodos e técnicas se faz de acordo com o conteúdo, os sujeitos 
e as circunstâncias e contexto de sua aplicação. 
O conteúdo, o sujeito e o contexto são também condicionantes da avaliação 
(RANGEL, 2008). 
 
 
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2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
 
Ao entendermos que a educação tem como objetivo adaptar a criança ao 
meio social do adulto, logicamente que ela, a educação e seus atores docentes 
devem levar em consideração a natureza do sujeito, sua constituição biológica, 
psicológica e social. 
Nesse sentido, a educação tem seus fundamentos na Sociologia, na 
Psicologia, na Biologia e na Filosofia e a supervisão encontra seus 
fundamentos nas ciências da educação e nas ciências sociais que explicam a 
criação e o desenvolvimento dos grupos organizados socialmente para realizar 
funções ou atividades consideradas desejáveis. 
 
2.1 Sociológicos 
 
 Hoje, a Sociologia da Educação tem sido embasada em duas correntes. 
A primeira delas vem de estudos de Althusser (1970), Bowle e Gintis (1976), 
Bourdieue Passeron (1970), Bowles e Gintis (1976), que postulam que 
aprodução e reprodução das classes residem na capacidade de manipulação e 
moldagem das consciências, na preparação de tipos diferenciados de 
subjetividade de acordo com as diferentes classes sociais. A escola participa 
na consolidação desta ordem social pela transmissão e incubação diferenciada 
de algumas ideias, valores, estilos de vida, enfim, os estudos centram-se nos 
mecanismos de reprodução social. A segunda corrente, mais moderna, 
chamada de Nova Sociologia da Educação envolve detalhes do funcionamento 
do currículo escolar e o papel da escola na estrutura das desigualdades 
sociais. 
 Não há dúvidas como diz Pedro Demo (1987), que a escola faz parte, 
está no interior dos movimentos sociais, reproduz e tem a capacidade de 
modificá-los. Tanto por isso ela tem como papel preparar técnica e 
subjetivamente as diferentes classes sociais para ocuparem seus lugares na 
divisão social. Também não adiantar negar que essa divisão existe, e não é 
questão de vivermos no modelo capitalista. A história nos mostrou que mesmo 
 
20 
 
no sistema socialista existe divisão de classes, mas essa não é questão de 
discussão no momento. 
As organizações do currículo, de planejamentos de ensino ou de 
programas, podem ser alienantes ou transformadoras, pois bem: o profissional 
da educação não só pode como deve refletir e promover as transformações 
necessárias para que o sujeito não seja alienado, nem se sinta aquém de 
suas potencialidades por pertencer a esta ou aquela classe social, ao 
contrário, entendendo a dinâmica da sociedade pode fazer emergir um ser 
humano integral e adaptado em qualquer tipo de sociedade no tempo e no 
espaço. 
 
2.2 Psicológicos 
 
A psicologia tem como obejtivo o comporamento humano e pode ser 
dividida em várias áreas: para entender como o indivíduo aprende, temos a 
Psicologia de Aprendizagem, ao indivíduo que se desenvolve corresponde 
aPsicologia do Desenvolvimento, ao indivíduo que se relaciona no grupo, a 
Psicologia Social, ao indivíduo que se constitui como individualidade, a 
Psicologia da Personalidade, e assim por diante. Dentre as subáreas de 
Psicologia, as que têm tido um papel destacado na Educação são: a 
Psicometria, a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia do Desenvolvimento. 
Qual a importância então de a Educação observar os fundamentos 
psicológicos? 
Como a aprendizagem é um processo pessoal, que ocorre no aluno, os 
profissionais precisam conhecer este aluno, no seu todo e nas partes e a 
maneira como este processo se desenvolve, pois não pode haver ensino 
eficiente se não houver dispêndio de tempo e esforço do educador e 
supervisor. 
Paín (1991) afirma que o sujeito só aprende quando alguém primeiro lhe olha, 
reconhece-o como sujeito desejante e depois se volta para o conhecimento. 
Assim, quando o professor dirigir o seu olhar para o conhecimento, o olhar de 
quem vai aprender também se volta para lá. Isso quer dizer que o primeiro 
 
21 
 
passo para que alguém aprenda é que ele seja reconhecido por um outro, do 
ponto de vista da identidade pessoal e da possibilidade de interação cognitiva. 
 
2.3 Filosóficos 
 
Segundo Saviani (1980) a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de 
conjunto sobre os problemas que a realidade apresenta. 
De maneira bem simples, Lara (2001) explica o porquê da educação 
assentar suas bases também na filosofia: “porque educação é, afinal de contas, 
o próprio “tornar-se homem” de cada homem num mundo em crise”. 
Não há como educar fora do mundo. Nenhum educador, nenhuma 
instituição educacional pode colocar-se à margem do mundo, encarapitando-se 
numa torre de marfim. A educação, de qualquer modo que a entendamos, 
sofrerá necessariamente o impacto dos problemas da realidade em que 
acontece, sob pena de não ser educação. Em função dos problemas existentes 
na realidade é que surgem os problemas educacionais, tanto mais complexos 
quanto mais incidem na educação todas as variáveis que determinam uma 
situação. Deste modo, a “Filosofia na educação” transforma-se em “Filosofia da 
Educação” enquanto reflexão rigorosa, radical e global ou de conjunto sobre os 
problemas educacionais. De fato, os problemas educacionais envolvem sempre 
os problemas da própria realidade. A Filosofia da Educação apenas não os 
considera em si mesmos, mas enquanto imbricados no contexto educativo 
(LARA, 2001). 
 
2.4 Biológicos 
 
A biologia humana oferece conhecimentos sobre a fisiologia, citologia, 
anatomia do corpo humano, genética entre outras especialidades. Além disso, 
ela estuda as transformações sofridas pelo corpo e também suas relações com 
o meio ambiente. 
 Essas relações são complexas e dentro os vários estudos das áreas 
biológicas, os pesquisadores concluíram que não existe um ser humano igual 
 
22 
 
ao outro. Essas diferenças decorrem dentro outros motivos pela nossa 
evolução genética, pelas interações com o meio que convivemos. Mas uma vez 
nos perguntamos qual a importância da biologia para o profissional que 
trabalha com a educação? 
A biologia voltada para a área educacional tem como objetivo servir de 
base para o professor entender como se dá o desenvolvimento físico, motor e 
mental do educando, para fazer das diversas fases do desenvolvimento, 
aliadas para sua atuação (PACIEVITCH, 2007). 
Mas, não basta ao educador saber quais os fatores das diferenças 
individuais, cabe a ele procurar influir sobre tais fatores a fim de que, graças a 
essa providência, certos caracteres individuais desapareçam e outros se 
desenvolvam. 
Daí dizermos que a Biologia Educacional é o estudo dos fatores 
biológicos que determinam as diferenças e variações individuais na espécie 
humana, e dos meios com que o educador poderá atuar sobre eles 
(PACIEVITCH, 2007). 
Embora as diferenças individuais envolvam atributos do caráter e da 
personalidade, não se derivam diretamente de fatores orgânicos, eles têm 
raízes biológicas. A criança começa a vida como um ser orgânico. Torna-se 
depois um ser social. 
 A altura, o peso, a conformação do corpo e a aparência geral contribuem 
para a personalidade de duas maneiras: 1º) elas impedem ou contribuem para 
o desenvolvimento de habilidades socialmente aprovadas; 2º) porque estes 
atributos físicos, em conformidade com os valores sociais de uma cultura ou 
divergindo deles têm importantes efeitos sobre o comportamento. O físico de 
um indivíduo influencia as relações das outras pessoas em relação a ele, isto, 
por sua vez determina os conceitos que o indivíduo faz de si mesmo, o que tem 
efeitos decisivos no seu próprio comportamento. Os estudos têm demonstrado 
sistematicamente que os indivíduos que têm tipos físicos socialmente 
aprovados, têm mais atividades socialmente aprovadas, menos problemas 
pessoais e melhor ajustamento social do que aqueles que estão mais distantes 
da forma física ideal (Dimock, 1937 apud PACIEVITCH, 2007). 
 
23 
 
3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
O Projeto Político Pedagógico não poderia ficar de fora desta apostila, 
falaremos o básico, mas essencial. Acreditamos que já vivemos um tempo em 
que quase, senão todas as escolas, já construíram seu Primeiro Projeto 
Político Pedagógico (PPP). Acreditamos também que os gestores, 
orientadores, educadores, professores, supervisores, demais funcionários da 
escola já conheçam o PPP, portanto, aqui ficará nosso reforço de sua 
importância para que a democracia seja real e efetiva na escola, contando 
sempre com a participação de todos os segmentos, o que se traduz na 
discussão, reflexão, interferência e escrita a várias mãos. 
De acordo com Paroneto e Dalbério (2007) a escola é como um 
organismo vivo, então o projeto educativo é o de fazer da vida dos educandos 
um projetar-se para frente, para o desenvolvimento ou para um outro modo de 
ser. Nesse direcionamento, o projeto deve explicitara cultura, os anseios, os 
sonhos e as utopias do grupo ou da comunidade. 
Se pensarmos na dimensão sistêmica, o projeto é direcionado, numa 
visão geral, para a sociedade como um todo. 
Ao pensá-lo institucionalmente, como é o caso do PPP, ele representa 
uma visão ampla, mas, da escola e ao pensá-lo didaticamente, estaremos 
direcionando especificamente para uma determinada área, disciplina ou 
conteúdo. Esse nível de projeto varia de abrangência desde um plano de curso 
até um plano restrito de aula. 
Qualquer que seja a dimensão não pode deixar de ponderar quanto aos 
limites da nossa realidade e ao mesmo tempo ter consciência de suas 
potencialidades como elemento articulador da ação pedagógica (PARONETO 
E DALBÉRIO, 2007, p. 13). 
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz 
referência a ideia de frentes, um projetar, lançar para a ação intencional e 
sistemática, onde estão presentes: a utopia concreta/confiança, a 
ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. 
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, 
 
24 
 
atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função 
de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. 
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas 
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, 
comprometendo seus atores e autores (VEIGA, 2001). 
Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta 
de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve 
“expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os 
profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional 
de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da 
escola”; ele é a concretização da identidade da escola e do oferecimento de 
garantias para um ensino de qualidade. 
Segundo Libâneo (2001, p.125), o projeto pedagógico “deve ser 
compreendido como instrumento e processo de organização da escola”, tendo 
em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos 
(1995, p. 143), o projeto pedagógico é um instrumento teórico-metodológico 
que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma 
forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, 
participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar a ação 
de todos os agentes da instituição. 
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve 
apresentar características tais como: 
 
a) ser processo participativo de decisões; 
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho 
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; 
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade 
entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no 
projeto comum e coletivo; 
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer 
do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica; 
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. 
 
25 
 
A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a 
mesma autora: 
 
a) nascer da própria realidade, tendo comosuporte a explicitação das 
causas dos problemas nas quais tais porblemas aparecem; 
b) ser exequívele prever as condições necessárias ao desenvolvimento e 
àavaliação; 
c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da 
escola, 
d) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo. 
 
A construção do PPP baseado em um contrato pedagógico, no qual 
gestores e comunidade escolar tenham responsabilidades específicas e ao 
mesmo tempo compartilhadas, é uma alternativa. 
Marques (1992) confirma essa questão dizendo que um projeto político 
pedagógico consubstancia a escola em sua especificidade do conjunto das 
condições para a organização do coletivo da escola e da comunidade em 
relação de reciprocidade e como condução de ações sistemáticas de contínua 
reflexão sobre processos da educação e revisão permanente dos objetivos 
pretendidos, das práticas em desenvolvimento e da processual apreciação e 
avaliação da aprendizagem coletiva e individual. 
A LDB diz que entre as incumbências das escolas está a de “elaborar e 
executar sua proposta pedagógica”. E não somente os professores, bem como 
toda comunidade onde a escola está inserida, devem “participar” da elaboração 
dessa proposta. Um PPP construído coletivamente reflete a realidade, as 
ações e pretensões, resultando em um produto de construção da 
aprendizagem efetiva, operacionalizada diariamente, diante da diversidade 
social de cada escola ou sala de aula; só assim sua existência implicará 
mudanças na ação educativa. 
 Trata-se, portanto, de um projeto de ação coletiva e não de elaboração 
hierarquizada para todos cumprirem; um projeto onde os atores do processo ao 
 
26 
 
investigarem sua própria prática, produzem novos saberes, dão novo 
significado à prática. 
 
 
27 
 
4 O TRABALHO COM PROJETOS 
 
O trabalho por projetos é uma modalidade interessante de organizar o 
trabalho pedagógico e que sempre apresenta resultados positivos e muitas 
vezes fantásticos. 
Quase todas as nossas ações são desencadeadas após uma análise de 
como, quando, onde elas acontecerão, além de ponderarmos também as 
possíveis consequências. 
Vários autores definem projeto com vocábulos diferentes, porém com 
mesmo significado e todos nós, em nossas rotinas, sempre estamos projetando 
o seu desenrolar. Projetamos o dia, a semana, o mês, o trabalho, os finais de 
semana, enfim, toda vez que pensamos em uma ação, estamos elaborando um 
projeto. 
Para Nery (2006) o projeto é um trabalho articulado em que as crianças 
usam de forma interativa as quatro atividades linguísticas básicas – falar/ouvir, 
escrever/ler – a partir de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas 
do conhecimento, tendo em vista uma situação didática que pode ser mais 
significativa para elas. 
Num projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são 
essenciais, os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao 
longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazendo em equipe, motivo 
pelo qual a cooperação está também quase sempre associada ao trabalho. 
Segundo Perrenoud (2000, p. 83), distinguiram-se projetos de dois tipos: 
 
1. Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedagógica 
precisa, como, por exemplo, a montagem de um espetáculo em 
conjunto, a organização de uma jornada esportiva, a criação de oficinas 
abertas, a criação de um jornal; a cooperação é, então, o meio para 
realizar um empreendimento que ninguém tem a força ou a vontade de 
fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o projeto é concluído; 
2. Os projetos cujo desafio é a própria cooperação e que não têm prazos 
precisos, já que visam a instaurar uma forma de atividade profissional 
 
28 
 
interativa que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do 
que a um desvio para alcançar um objetivo preciso. 
 
A expressão Pedagogia de Projetos pertence ao conjunto de elaborações 
teóricas difundidas, principalmente, pela francesa Josette Jolibert e seus 
colaboradores, engajados ao Instituto Nacional de Pesquisas Pedagógicas da 
França (INRP), e por Fernando Hernández, pesquisador espanhol da 
Universidade de Barcelona, ambos referenciados constantemente pelos 
pesquisadores da área da prática de ensino do Ensino Fundamental. 
O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o 
processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato 
dememorização, e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos 
(HERNÁNDEZ, 1998). 
Nessa postura, todo conhecimento é construído em estreita relação com o 
contexto em que é utilizado, sendo, por issomesmo, impossível separar os 
aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. A 
formação dos alunos não pode ser pensada apenas como uma atividade 
intelectual. É um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir no 
real não se encontra dissociado. 
Segundo Jolibert et al (1994), ao participar de um projeto, o aluno está 
envolvido em uma experiência educativa em que o processo de construção de 
conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, 
nessa perspectiva, apenas um “aprendiz” do conteúdo de uma área de 
conhecimento qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma 
atividade complexa e, que nesse processo, está se apropriando, ao mesmo 
tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural e se formando 
como sujeito cultural. Isso significa que é impossível homogeneizar os alunos. 
É impossível desconsiderar sua história de vida, seus modos de viver, suas 
experiências culturais, e dar um caráter de neutralidade aos conteúdos, 
desvinculando-os do contexto sócio histórico que os gestou. 
Abrantes (1995) aponta algumas características fundamentais do trabalho 
com projetos: 
 
29 
 
 Um projeto é uma atividade intencional: o envolvimento dos alunos é 
uma característica-chave do trabalho de projetos, o que pressupõe um 
objetivo que dá unidade e sentido às várias atividades, bem como um 
produto final que pode assumar formas muito variadas, mas procura 
responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado. 
 Num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são 
essenciais: os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas 
escolhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem- no 
em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase sempre 
associada ao trabalho. 
 A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto: o 
problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. 
Não se trata de mera reprodução de conteúdo prontos. Além disso, não 
é independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram 
construir respostas pessoais e originais. 
 Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas: o 
objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora 
de problemas que exige uma atividade para sua resolução. 
 Um projeto percorre várias fases: escolha do objetivo central, 
formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação e 
divulgação dos trabalhos. 
 
Com base nessas características podemos situar os projetos como uma 
proposta de intervenção pedagógica que dá à atividade de aprender um 
sentido novo, através dos quais as necessidades de aprendizagem afloram nas 
tentativas de se resolver situações problemáticas. 
 Para Jolibert et al (1994), um projeto gera situações de aprendizagem ao 
mesmo tempo reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os educandos, ao 
decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso 
com o social, formando-se como sujeitos culturais. 
 
 
30 
 
5 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 
Sendo o processo ensino-aprendizagem o objeto específico da supervisão 
em nível de escola, necessariamente precisamos falar do currículo. O currículo 
da escola básica - ensino fundamental e médio - tem parâmetros legais, 
reformulados no final dos anos 1990, e pedagógicos. 
Segundo os estudiosos da Teoria Crítica do Currículo, ao longo da 
história, muitas são as acepções dadas ao termo currículo, atribuindo-lhes 
diferentes significados e funções. Muitas pessoas expressam como sendo os 
conteúdos a serem ensinados, as experiências escolares que os alunos viverão 
os planos pedagógicos elaborados em diferentes âmbitos educacionais: escola, 
sistema municipal, estadual ou federal, os objetivos a serem alcançados por 
meio do desenvolvimento do ensino, entre outros entendimentos. 
Para Moreira e Candau (2007) o que se entende como sendo currículo 
está diretamente ligado a uma construção social e histórica-cultural que reflete 
diferentes posições, pontos de vista teóricos e compromissos a serem 
realizados. 
Só que mesmo esses entendimentos gravitando sobre conhecimentos 
escolares, procedimentos e relações sociais no contexto escolar, os autores 
acreditam que os debates sobre o currículo são discussões sobre 
conhecimento, verdade, poder e identidade. 
De todo modo o currículo associa-se ao conjunto de esforços 
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. 
Os parâmetros legais do currículo do ensino fundamental encontram na 
Resolução n. 02/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE) uma de suas 
principais referências normativas. 
Nessa Resolução observam-se, de modo especial, os “temas da vida 
cidadã”, numa perspectiva de contextualização e interdisciplinaridade, que são 
princípios da nova proposta curricular. 
Tratando-se da práxis supervisora e seus procedimentos de coordenação 
(com o sentido de promover a integração de estudos e práticas), esses temas 
como “elos articulares” tornam-se particularmente relevantes. Essa relevância 
 
31 
 
se potencializa porque os temas, centrados na cidadania, suscitam a análise de 
valores e, mais amplamente, da axiologia do currículo. 
Desse modo, é interessante inicialmente ler os termos da Resolução n° 2, 
de 7/4/98, do Conselho Nacional de Educação, focalizando, de modo particular, 
o Inciso N, alínea a: 
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para 
alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a 
qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum 
nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno de paradigma 
curricular que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e: 
 
a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos 
como: 
 a saúde; 
 a sexualidade; 
 a vida familiar e social; 
 o meio ambiente 
 o trabalho; 
 a ciência e a tecnologia; 
 a cultura; 
 as linguagens. 
 
Assim, menos por uma questão normativa - embora as normas sejam 
referências à ordem, ou seja, à organização das ações e relações - e mais pelo 
significado educativo e, portanto, valorativo do conhecimento, é preciso 
considerar, no conceito e na prática, os “temas da vida cidadã”. E para 
coordenar atividades de estudo e de integração do currículo é necessário que o 
supervisor tenha clareza dos valores inerentes a cada tema (RANGEL, 2008). 
 
 
 
32 
 
5.1 A supervisão da avaliação 
 
 Avaliar vem do latim valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto 
em estudo. Avaliar é atribuir um juízo de valor. 
 A prática de avaliação, num sentido amplo, refere-se a uma atividade 
constante no os o dia a dia. Faz parte da nossa vida cotidiana. Sobre isso, 
Franco (2001, p.1), destaca que “avaliar é uma atividade tão antiga quanto o 
surgimento da consciência humana”. 
 Segundo a autora, à medida que os homens começaram a se 
comunicar, para produzir e garantir a sobrevivência começou, 
simultaneamente, a se avaliar, a se analisar e se julgar. E, nos dias atuais, 
frequentemente, deparamo-nos analisando e julgando nossos comportamentos 
e o dos nossos semelhantes, os acontecimentos do nosso ambiente, assim 
como as situações das quais participamos. 
 Na educação, não ocorre diferente, também necessitamos de práticas 
avaliativas para a realização do processo ensino aprendizagem. 
 No entanto, a questão da avaliação escolar tem sido apontada como um 
dos grandes problemas do ensino, assim como um dos principais fatores 
responsáveis pelo fracasso escolar da maioria das nossas crianças. 
 Para Leite e Tassoni (2002, p. 135) “a avaliação torna-se profundamente 
aversiva quando o aluno discrimina que as consequências do processo podem 
ser direcionadas contra ele próprio”. Geralmente, é isso que ocorre no interior 
das nossas escolas. Ainda hoje encontramos a lógica do modelo tradicional de 
avaliação-aquelaem que o professor ensina e avalia; se o aluno for bem, é 
sinal que o professor ensinou de forma adequada; se o aluno for mal, é 
o único responsabilizado, podendo ser reprovado ou excluído. Nesta 
perspectiva, ensino e aprendizagem são entendidos como processos 
independentes: o ensino é tarefa do professor; a aprendizagem é obrigação do 
aluno; e ambos se independem. 
 A avaliação é ponto sensível, “nevrálgico” do processo de ensino- 
aprendizagem. Embora o conhecimento sobre avaliação esteja suscitando, 
com frequência, problemas de pesquisa, apesar das teorias com as quais tem 
 
33 
 
se procurado elucidar esses problemas, em vista de procedimentos menos 
discriminatórios, hierarquizados, seletivos, a complexidade e os impasses 
permanecem (RANGEL,2008). 
 Assim, acompanhando o debate que fomenta os avanços teóricos, o 
supervisor, que tem, concretamente, na prática de sua escola, a vivência das 
dificuldades, dos desdobramentos pedagógicos e sociais da avaliação, pode 
fazer das experiências objetos de análise e possíveis reformulações de 
conceitos e condutas. 
 É também nesse sentido - de avaliar a avaliação - que os Conselhos de 
Classe não se concentram em resultados, mas alargam a sua visão, 
associando esses resultados ao processo, tanto do aluno como dos 
professores. Reavaliam- se, portanto, os conceitos, os procedimentos e 
instrumentos com que se verificam os produtos da aprendizagem, procurando-
se, ainda, meios de qualificar e contextualizar a avaliação, focalizando as 
atividades do dia a dia, os níveis de participação e possíveis contribuições 
trazidas da experiência, do conhecimento espontâneo dos alunos. Essa análise 
oferece também subsídios à recuperação. 
 
5.2 Supervisão da recuperação 
 
 Supervisionar a recuperação é orientar e coordenar atividades que, em 
processo, ou seja, no dia a dia das aulas, revisem, (re) expliquem, 
(re)exemplifiquem os tópicos do programa nos quais, observando-se as 
verificações, revelaram-se dificuldades dos alunos (RANGEL, 2008). 
A orientação e coordenação supervisoras consideram, então, os critérios 
da prática e seu respaldo teórico, realçando os cuidados de variar exercícios, 
formas e vocabulário das explicações, com especial atenção para os exemplos, 
tanto formulados por professores como por alunos. Os exemplos são situações 
de aplicação do conhecimento, de elucidação de conceitos e se tornam tão 
mais significativos quanto mais associados à vida, às experiências e quanto 
mais decorrentes de um enfoque interdisciplinar, que amplia a sua 
significância. 
 
34 
 
Finalmente, a supervisão pedagógica e seu objeto – o processo de 
ensino- aprendizagem - insere-se num projeto pedagógico de escola e, 
recorrendo aos fundamentos teóricos desse processo, com especial atenção à 
Didática e ao Currículo, não só assume como (reafirma-se) incentiva nos 
professores a atitude de estudo e pesquisa. 
 Observando-se o curso do pensamento que sustenta e encaminha estas 
reflexões, encontra-se a valorização dos fundamentos do trabalho docente, o 
que leva consequentemente, à valorização do projeto pedagógico - base da 
identidade e integração dos serviços da escola, salientando-se o seu vínculo e 
contribuições à supervisão e ao ensino (RANGEL, 2008). 
 
 
35 
 
ENCERRAMENTO 
 
Parabéns por ter concluído os estudos desta matéria da sua 
especialização! 
A Editora Famart e seus parceiros (a) conteudistas, prepararam esta 
apostila baseando-se em temas e discussões relativas à esta disciplina. 
Reunimos conteúdos de autores e pesquisadores que são referência na 
temática apresentada, concebendo um compilado desta abordagem de forma 
didática visando melhor aproveitamento no seu processo de conhecimento e 
aprendizagem. Na presente apostila, foram utilizados materiais que estão 
devidamente referenciados ao final em conjunto com as demais referências de 
todas as citações, viabilizando, desta forma, a identificação e eventual consulta 
às fontes. 
Busque materiais auxiliares de estudo para que possam agregar ainda 
mais no seu conhecimento. 
Dúvidas, elogios, questionamentos ou orientações quanto ao conteúdo 
estudado, disponibilizamos para esta finalidade a opção de abertura de 
requerimento através de sua área de estudo. Nossos tutores estarão 
disponíveis para te atender! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
REFERÊNCIAS 
 
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Avaliação e Educação Matemática, RJ: MEM/USU – GEPEM, 1995. 
 
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avaliação. IN.Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho 
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Paulo: Pioneira, 1985. 
 
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BRASIL. Ministério da Educação. PDE– Escola. Perguntas e respostas. 
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