Contribuição da Neurofisiologia da Formação do Psicopedagogo Taua

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Curso de Pós Graduação na 
Formação de Psicopedagogo 
 
Neurofisiologia da Formação do Psicopedagogo 
Professor (a):___________________________________ 
 
2 
 
 
PLANO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
Unidade: Curso: 
 
 
 
Ementa: 
 
Considerações fundamentais sobre a atividade neurológica especificamente desde 
o ponto de vista do desenvolvimento do ser humano, em direção às implicações 
educacionais decorrentes. São aprofundados aspectos de anatomia, fisiologia e, 
especialmente, de funcionamento da atividade nervosa, a divisão do Sistema 
Nervoso em três blocos funcionais. Enfatizam-se as bases neuropsicológicas de 
percepção, movimentação, atenção, memória, fala e pensamento como forma 
eminentemente humanas de organização, processamento e desenvolvimento 
mental, bem como são tratados pontos da normalidade e da defasagem e pautas 
para uma ação educacional, tanto através de aspectos teóricos como práticos. 
 
 
Objetivos: 
 
1. Ofertar aos educandos uma base teórica diversificada com relação aos 
assuntos propostos; 
2. Discutir criticamente métodos e estratégias de intervenções 
Neuropsicopedagógicas aos distúrbios e / ou dificuldades de ensino e 
aprendizagem; 
3. Apresentar estudo de caso; 
4. Reconhecer e distinguir “dificuldades no processo Psicolinguístico – 
Linguagem e Escrita” ou “Processo maturativo do desenvolvimento – falta de 
estímulo”, entre outros. 
5. Classificar Bases Neuropsicológica do desenvolvimento; 
6. Possibilitar uma reflexão mais precisa, com base nos aspectos 
procedimentais das Bases Neuropsicológica da Aprendizagem. 
 
 
Conteúdo Programático: 
 
1. Refletir sobre a temática de ensino e aprendizagem; 
2. Conteúdo programático no processo de construção de aprendizagem em 
especial aspectos da área neuropsicológica da aprendizagem. 
3. Conhecer base Neuropsicológica nos segmentos direcionais, dentre 
funcionalidade, estrutura e psicológicas. 
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4. Processo de Ensino e Aprendizagem: Cognitivo e Intelectual, uma visão de 
acordo com a Psicologia da Educação; 
5. Dificuldades de Ensino Correlacionadas: Dislexia, TDAH, Audição e Visão, 
legastenia, Influências da Estimulação na infância, Síndrome do 
Cromossomo X – Frágil, entre outros. 
6. Conceituar Processos de estimulação dos Neurônios e Base 
Neuropsicológica. 
7. Discutir estratégias de intervenção Neuropsicopedagógica na área de 
dificuldade de aprendizagem. 
 
 
Métodos de Ensino e Sistema de Avaliação: 
 
1. Apresentação da ementa e sistema de avaliação; 
2. Áreas Neuropsicológicas do desenvolvimento; 
3. Estruturação do Sistema Nervoso Central; 
4. Tipos de Neurônios; 
5. Vygotsky e contribuições na área Neuropsicológica do desenvolvimento; 
6. Piaget e contribuições na área Cognitiva; 
7. Gadner e contribuições na área de Potencias de Inteligências; 
8. Borin e aspectos de estimulação Neural; 
9. Legastenia ou Dislexia?; 
10. Verificação de competências e habilidades adquiridas por intermédio de 
contextos produzidos e análise de participação de debates e opiniões 
reflexivas e críticas. 
 
Trabalho em Sala de Aula 
 
Aspectos Cognitivos e Potenciais de Inteligências na área Neuropsicológica da 
aprendizagem (estudo de caso). 
 
 
Bibliografia Básica 
 
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e 
desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1987 
CARRARA, Kester (Org.). Introdução à Psicologia da Educação. São Paulo: 
Avercamp, 2004 
DIAMENT, A. J. — Bases do desenvolvimento neurológico. Arq. 
4 
 
 
Neuropsquiat. (S. Paulo) 36: 285, 1978. 
DUBOIS, Jean ET alii. Dicionário de Lingüística. Sã Paulo: Cultrix, 1993 
FONSECA, V., Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem. Petrópolis: 
Vozes. 2007. ISBN: 8532634800. 
________, V. da — Visão integrada da aprendizagem. Rev. Pestalozzi 9:30, 
1980 
________, V. da (1999) – Dificuldades de Aprendizagem: abordagem 
neuropsicológica e psicopedagógoca ao insucesso escolar, 3 ed, Âncora 
Editora, Lisboa. 
________ V. da (2001) – Cognição e Aprendizagem, Âncora Editora, Lisboa. 
________ V. da (2002), Dislexia, Cognição e Aprendizagem: uma 
abordagem neuropsicológica às dificuldades de aprendizagem da leitura, 
In Cad. APDIS, nº 1, ano 1, (10-23). 
MARTINS, Vicente. Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem 
relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. 
Disponível no site: HTTP://sites.uol.com.br/vicente.martins/ 
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento: um 
processo sócio-histórico / Martha Kohl de Oliveira. São Paulo: Scipione, 
1997 
ROTTA, N. T., Transtornos da Aprendizagem - Abordagem 
Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed. 2006. 
ISBN: 8536306831. 
VALLE, L. H. L. R., Temas Multidisciplinares de Neuropsicologia e 
Aprendizagem. São Paulo: Tecmedd Editora. 2004. ISBN: 8586653012. 
VALLE, L. H. L. R., Neuropsicologia e Aprendizagem. São Paulo: 
Tecmedd Editora. 2005. ISBN: 8586653780. 
 
 
 
____________, ___ de _________ de 20__. 
____________________________________ 
 Professora 
 
5 
 
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROFISIOLOGIA NA 
FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO 
 
A [avaliação] é o que me possibilita o exercício do aprendizado do olhar. Olhar é 
como sair de dentro de mim para ver o outro. É partir da hipótese do momento da 
educação que o outro está para colher dados da realidade, para trazer de volta para 
dentro de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para que eu possa 
me ler. FREIRE, M., 1989. 
 
 
A educação nos últimos tempos deixou de ser objeto de preocupação de 
especialistas e despertou interesse nos diferentes segmentos da sociedade. Pais, 
psiquiatras, psicólogos, sexólogos, juristas, dentre outros profissionais liberais 
vêm a público através dos meios de comunicação, interrogam-se sobre a direção 
mais correta a ser dada aos membros da sociedade atual. A televisão e a 
imprensa escrita têm dedicado tempo e espaço para assuntos dessa área, o que 
significa que as dúvidas sobre as perspectivas educacionais futuras estão em 
pauta. Os educadores perguntam: devemos educar para a competitividade ou 
para a cidadania? Dowbor (1996, p.17) evidencia-nos bem esta preocupação. 
Segundo ele, Estamos assistindo a uma profunda mutação do próprio papel da 
educação no processo de reprodução social. Estamos acostumados a um 
paradigma, em que a educação seria um instrumento destinado a adequar o 
futuro profissional ao mundo do trabalho, disciplinando-o e municiando-o de 
certa maneira com conhecimentos técnicos, para que possa “vencer na vida”, 
inserindo-se de forma vantajosa no mundo como existe. Esta inserção 
vantajosa, por sua vez, asseguraria reconhecimento e remuneração, ou seja, o 
sucesso. Este paradigma, amplamente dominante gerou outra visão, 
contestadora, que tenta assegurar à educação uma autonomia que lhe permita 
centrar-se nos valores humanos, na formação do cidadão, na visão crítica e 
criativa [...] 
Para onde vai a escola? Não temos claro, mas o que sabemos é que onde 
ela está e para onde está indo não se sustenta mais. A existência humana e os 
processos que garantem sua sobrevivência estão radicalmente mudados: 
vivemos possivelmente uma nova era - em alguns aspectos melhor; em outros, 
6 
 
pior que a anterior que vemos se esvair. Novos tempos exigem novos 
paradigmas que são construídos na refrega do cotidiano no qual lutamos para 
sobreviver. Aemergência do novo cria um clima de dúvidas, inquietações e 
incertezas, não apenas por não se saber ao certo se os comportamentos 
assumidos são mais apropriados ou não, mas também quanto à própria 
subsistência humana. A sociedade contemporânea vivencia transformações 
muito rápidas e profundas. Essas mudanças, se por um lado produzem novos 
conhecimentos, novas riquezas, por outro também produzem novas 
contradições sociais, como o desemprego estrutural crescente, a origem de 
formas marginais ou informais de sobrevivência, que dispensam contratos e 
vínculos empregatícios e desregulamentam as relações tradicionais de trabalho, 
o aumento da situação de miséria, o agravamento das desigualdades sociais, a 
marginalização, etc. Em meio às alterações sociais não presenciamos apenas a 
modificação na forma de organização familiar e educativa. 
 
 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES DE APRENDIZAGEM 
Aprendizagem é um fenômeno ou um método relacionado com o ato 
ou efeito de aprender. A aprendizagem estabelece ligações entre certos 
estímulos e respostas equivalentes, causando um aumento da adaptação de 
um ser vivo ao seu meio envolvente. 
Sendo um fenômeno que faz parte da pedagogia, a aprendizagem é uma 
modificação do comportamento do indivíduo em função da experiência. A 
aprendizagem escolar se distingue pelo caráter sistemático e intencional e pela 
organização das atividades (estímulos) que a desencadeiam, atividades que se 
inserem em um quadro de finalidades e exigências determinadas pela 
instituição escolar. 
A investigação psicológica sobre a aprendizagem e as teorias que daí 
surgiram tiveram forte repercussão na pedagogia, contribuindo para a 
decadência do ensino tradicional. O ponto central do processo de ensino-
aprendizagem passou a ser a atividade do aluno enquanto agente da sua 
aprendizagem, deixando, assim, de ser o agente passivo do ensino ministrado 
pelo professor. 
As dificuldades de aprendizagem resultam tanto de um funcionamento 
deficiente da escola como são devidas a fatores de ordem psicológica ou sócio-
cultural. As deficiências sensoriais e físicas (visual, auditiva, motora) e as 
perturbações fisiológicas originam tipos específicos de dificuldades na 
aprendizagem. 
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No ramo da etologia, a aprendizagem é a fixação na memória das 
impressões ambientais. É baseada na modificação de mecanismos do sistema 
nervoso central que, posteriormente, influem em pautas de conduta. 
A possibilidade ou disposição de aprendizagem depende do nível de 
desenvolvimento desses mecanismos e é determinada pelo número de 
neurônios disponíveis. Quase todos os animais podem aprender. Nos animais 
com um cérebro pequeno, a maior parte dos neurônios são utilizados no 
estabelecimento dos circuitos automáticos herdados e poucos ficam disponíveis 
para a aprendizagem. Por outro lado, nos animais de cérebro grande (por 
exemplo, nos mamíferos) o número de neurônios é suficiente para permitir a 
formação de novos circuitos, o que possibilita a aprendizagem. 
Aprendizagem e desenvolvimento 
Jean Piaget apresentou uma distinção entre aprendizagem e 
desenvolvimento, afirmando que muitas pessoas confundem os dois conceitos. 
De acordo com o epistemólogo suíço, o desenvolvimento está relacionado não só 
ao desenvolvimento físico, mas também se refere ao sistema nervoso e às 
funções mentais, estando relacionado com a embriogênese e às estruturas do 
conhecimento. O conceito de aprendizagem é mais simples, pois acontece 
através de um intermediário (professor), sendo um processo limitado a uma 
estrutura mais simples que o desenvolvimento. 
Aprendizagem significativa 
A aprendizagem significativa é um conceito importante na teoria da 
aprendizagem apresentada por David Ausubel. Segundo o psicólogo da 
educação americano, a aprendizagem significativa implica que os novos 
conteúdos aprendidos pelo aluno são organizados e formam uma hierarquia de 
conceitos, e se relacionam com o conhecimento previamente interiorizado pelo 
aluno. 
Aprendizagem organizacional 
A aprendizagem organizacional consiste na aprendizagem absorvida por 
uma organização, ou seja, é a obtenção de conhecimentos que capacitam a 
empresa a criar práticas que a ajudarão a alcançar os resultados pretendidos. A 
aprendizagem de conhecimentos, valores e habilidades pode acontecer dentro 
ou fora do contexto da organização, de forma direta ou indireta, e contribui para 
o sucesso da organização. 
Aprendizagem motora 
A aprendizagem motora acontece quando certos processos cognitivos estão 
ligados a uma prática de movimentação e que causa uma alteração constante no 
comportamento motor de um determinado indivíduo. 
 
As rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de 
informações estão refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola 
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não seja uma mera transmissora de conhecimentos, mas que seja um ambiente 
estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à criança 
percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que 
proporcione um movimento de parceria, de trocas de experiências, de 
afetividade no ato de aprender e desenvolver o pensamento crítico reflexivo. 
 
A integração dos computadores nas escolas, vista como uma dinâmica de 
interação, como um ambiente rico para a mediação entre sujeitos, oferece 
condições para envolver as crianças e estimular a investigação, além de 
possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise, atendendo o ritmo de 
cada criança. 
 
Enfatiza-se, através da informática educativa, a descoberta e a invenção, 
possibilitando a formação de alunos capazes de construir seu próprio 
conhecimento, tornando-se pesquisadores autônomos à medida que descobrem 
novas áreas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um guia, 
capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas 
próprias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, 
comunicar e criar. 
 
Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos básicos das teorias do 
desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky. Após, farei algumas reflexões 
sobre a integração de computadores nas escolas e as contribuições da teoria do 
desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a construção 
coletiva do conhecimento em um meio sócio histórico cultural, propiciada pela 
mediação aluno/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim, 
aluno/conhecimento. 
O que é Avaliação: 
Avaliação é o substantivo feminino que significa ato de avaliar, ou remete 
para o efeito essa avaliação. Pode ser sinônimo 
de estimativa ou apreciação. 
 
Uma avaliação pode ser a estimativa do valor de alguma coisa ou de 
algum trabalho. No mercado imobiliário, por exemplo, uma avaliação é feita 
por um avaliador e consiste no valor comercial de uma propriedade. 
A avaliação de empresas é uma atividade relacionada com a 
contabilidade que consiste na apreciação da situação econômica de uma 
empresa ou instituição. Ainda no contexto de uma organização ou instituição, 
aavaliação de desempenho é uma apreciação do comportamento de um 
trabalhador dentro de uma empresa. A avaliação de desempenho é efetuada 
tendo em conta as expectativas estabelecidas pelos responsáveis da empresa 
e os resultados reais alcançados pelo trabalhador. 
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Avaliação escolar 
No âmbito da pedagogia, a avaliação escolar é um processo 
sistematizado de registro e apreciação dos resultados obtidos em relação 
metas educativas estabelecidas previamente. 
A avaliação de aprendizagem é mais frequente no caso dos alunos, e é 
feita através de provas escritas, orais, testes, participação nas aulas, etc. 
Vários autoresconsideraram o método de avaliação através de testes e provas 
subjetivo e artificial, que nem sempre consegue avaliar o que a capacidade do 
aluno e o que ele realmente sabe. Por esse motivo, muitas escolas usam o 
sistema de avaliação contínua, onde as sequências de aprendizagem são 
acompanhadas de forma eficaz, possibilitando ao aluno constatar a sua 
evolução e controlar a sua aprendizagem. 
A avaliação pode também ser feita em relação aos professores, às 
escolas ou ao programa de ensino. 
 
 
 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET 
 
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento 
humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se 
geneticamente a um novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o 
sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e ideias quando se 
relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua 
realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em 
supremacia em relação ao social e o afetivo. 
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a 
ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na 
interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o 
real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do 
sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas 
nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos 
sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, 
sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando 
aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui 
dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de 
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desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o 
conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, 
ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo. 
 
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas 
disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as ideias, pessoas, costumes são 
incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o 
que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a 
modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança 
que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor 
gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de 
forma compreensível. 
 
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do 
indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de 
sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas 
ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo 
a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). 
Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também 
chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, 
pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos 
objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a 
criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar 
algum prazer à ela. 
 
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, 
segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-matemática; 
transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; 
valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações 
externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante 
experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da 
experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - 
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comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento 
de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas 
deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência 
lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir 
propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, 
resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da 
tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-
relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra. 
 
Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá 
equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de 
equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a 
reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto regulação. Piaget 
afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por 
várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o 
social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica 
para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das 
operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o 
mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio 
ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança. 
 
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de 
suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de 
desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas 
através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da 
inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e 
período da inteligência operatório-formal. 
 
 
3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON 
 
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A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai 
constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança 
contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus 
comportamentos, suas condições de existência. 
 
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da 
criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As 
crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão 
envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante 
esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, 
sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e 
movimentos formato e expressão. 
 
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e 
constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do 
meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro 
sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos 
acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, 
lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro 
ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a 
criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros 
constituindo-se em sujeito próprio. 
 
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, 
ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O 
desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um 
adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve 
com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma 
específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso. 
 
13No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e 
após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o 
social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os 
elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não 
existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, 
sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao 
crescimento. 
 
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança 
interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-
emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A 
criança começa a negociar, com seu mundo sócio afetivo, os significados 
próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o 
mundo. 
 
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as 
atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. 
No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo 
subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio 
predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o 
sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os 
fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, 
tautologia e elisão. 
 
Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou 
motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na 
ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a 
imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da 
realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a 
representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, 
forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis 
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semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da 
inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa. 
 
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, 
a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria 
ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a 
criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A 
criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as 
ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o 
processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio 
categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a 
criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda 
conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das 
diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta 
redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do 
meio cultural no qual está inserida a criança. 
 
4. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY 
 
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e 
é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com 
os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de 
outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto 
acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto 
das situações imediatas. 
 
Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora 
seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O 
conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na 
intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas. 
 
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Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na 
interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da 
apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação 
entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o 
mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de 
mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a 
natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a 
atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os 
instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de 
transformar a natureza, sendo assim, um objeto social. 
 
Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos 
psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a 
linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na 
solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e 
controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio 
de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que 
auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, 
memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o 
funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao 
sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos. 
 
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: 
o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A 
internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se 
da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos 
em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são 
essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os 
sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos 
processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo 
grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação 
entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no 
desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre 
16 
 
pessoas, no nível Inter psicológico) e, depois, no nível individual (no interior da 
criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do 
nível social para o individual. 
 Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a 
natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a 
comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade 
de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, 
a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), 
de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados 
objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do 
pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. 
 
Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, 
generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre 
mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela 
inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais 
capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a 
importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um 
ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural. 
 
Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o 
indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da 
palavra que a fala eo pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o 
pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala 
egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo. 
 
A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e 
cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e 
pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção 
da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante 
esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e 
17 
 
a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala 
para si mesma assume a função auto reguladora e, assim, a criança torna-se 
capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o 
surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai 
dos processos socializados para os processos internos. 
 
A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é 
dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se 
desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com 
que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas 
de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação 
com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo 
fragmentada, abreviada. 
 
A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, 
constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a 
palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si 
mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. 
VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas 
pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a 
criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. 
Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de 
esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro. 
 
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental 
para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo 
de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele 
que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre 
desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal 
(distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de 
desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma 
criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá 
18 
 
resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida 
chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial) 
 
A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PRÓXIMAL 
Todo professor pode escolher: olhar para trás, avaliando as deficiências do 
aluno e o que já foi aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentando estimar 
seu potencial. Qual das opções é a melhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, 
professora de psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (PUC-SP), sem a segunda fica difícil colocar o estudante no caminho do 
melhor aprendizado possível. "Esse conceito é promissor porque sinaliza novas 
estratégias em sala de aula", diz Cláudia. O que interessa, na opinião do 
especialista, não é avaliar as dificuldades das crianças, mas suas diferenças. 
"Elas são ricas, muito mais importantes para o aprendizado do que as 
semelhanças." 
 
Não há um estudante igual a outro. As habilidades individuais são distintas, o 
que significa também que cada criança avança em seu próprio ritmo. À primeira 
vista, ter como missão lidar com tantas individualidades pode parecer um 
pesadelo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente existe aí, ao alcance de 
qualquer professor, é uma excelente oportunidade de promover a troca de 
experiências. 
 
Essa ode à interação e à valorização das diferenças é antiga. Nas primeiras 
décadas do século 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) já 
defendia o convívio em sala de aula de crianças mais adiantadas com aquelas 
que ainda precisam de apoio para dar seus primeiros passos. Autor de mais de 
200 trabalhos sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele propõe a 
existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro é chamado de 
real e engloba as funções mentais que já estão completamente desenvolvidas 
(resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos pela criança). 
Geralmente, esse nível é estimado pelo que uma criança realiza sozinha. Essa 
avaliação, entretanto, não leva em conta o que ela conseguiria fazer ou alcançar 
com a ajuda de um colega ou do próprio professor. É justamente aí - na 
19 
 
distância entre o que já se sabe e o que se pode saber com alguma assistência - 
que reside o segundo nível de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e 
batizado por ele de proximal. 
Nas palavras do próprio psicólogo, "a zona proximal de hoje será o nível de 
desenvolvimento real amanhã". Ou seja: aquilo que nesse momento uma criança 
só consegue fazer com a ajuda de alguém, um pouco mais adiante ela 
certamente conseguirá fazer sozinha (leia um trecho de livro na terceira 
página). Depois que Vygotsky elaborou o conceito, há mais de 80 anos, a 
integração de crianças em diferentes níveis de desenvolvimento passou a ser 
encarada como um fator determinante no processo de aprendizado. 
 
A APRENDIZAGEM E O AMBIENTE. 
 
Na infância, a criança desenvolve a possibilidade de interação crescente na 
aprendizagem, ou seja, é quando começa o desenvolvimento que determinará 
características do adulto que se formará. Portanto, as primeiras experiências da 
vida infantil são fundamentais e determinantes para o desenvolvimento de uma 
pessoa. 
 
O início do raciocínio lógico formal e o predomínio do desenvolvimento das 
funções motoras desenvolvem-se a partir dos cinco ou seis anos de idade. É o 
momento de orientação do corpo no espaço e de formulações a partir de fatos e 
objetos concretos. 
 
O predomínio das funções simbólicas sobre as motoras é observado a partir dos 
dez anos de idade. Todas as funções estão praticamente desenvolvidas na 
adolescência, quando o sujeito é capaz de formular hipóteses a partir de 
formulações de fatos não concretos. 
 
Ao longo da vida adulta as pessoas continuam adquirindo habilidades, devido à 
continuidade do desenvolvimento cerebral, ao que diz respeito às capacidades 
de desempenho. 
 
Os comportamentos são externados conforme o desenvolvimento dos 
mecanismos neurais. Estes mecanismos dependem do amadurecimento dos 
axônios, que são os condutores das mensagens cerebrais. Os axônios, por sua 
vez, dependem do processo de mielinização, que é processo de amadurecimento 
dos axônios referido anteriormente. 
20 
 
 
 
A mielinização é um processo que acontece em tempos e modos diferentes, o 
que permite a compreensão da divisão das fases evolutivas da criança, durante a 
infância. 
 
A aprendizagem inicia-se com estímulos ambientais que são transformados em 
impulsos nervosos pelos órgãos dos sentidos. Por isso, esses órgãos são 
ferramentas determinantes no desenvolvimento da aprendizagem, e, cada um 
deles tem sua região específica no cérebro. 
 
Os estímulos ambientais chegam às áreas primárias, projetando as sensações, 
de forma elementar e incompleta, sem elaboração de significado. Passam, então, 
para a projeção de percepções, nas áreas secundárias,para formação de imagens 
sensoriais, para associação de características e elaboração de significado. 
 
Nas áreas terciárias acontece a integração, isto é, a adição e combinação 
dos aspectos dos estímulos, associando-os com os sentidos. 
A linguagem e a memória estão no mesmo hemisfério cerebral (direito), juntas, 
possibilitam muitos aprendizados, através de uma ligação direta, assim como a 
ligação entre audição e fala e leitura e escrita. 
A região das vontades, desejos e comportamento social localizam-se no 
hemisfério oposto, o esquerdo. Nesta região a maturação é mais lenta, com 
desenvolvimento contínuo durante a vida, a mielinização se completa por volta 
dos dezoito anos. É a área responsável pelo desenvolvimento “humano”. O 
hemisfério esquerdo é o “lado linguístico”, do desenvolvimento das linguagens e 
da memória, das análises, interpretações literais das situações, dos estímulos 
seguros, da fala, “enxerga as partes”, chamado de “lado da razão”. 
 
O hemisfério direito é o “lado artístico e matemático”, do desenvolvimento 
das intuições, da imaginação e do sentimento, da percepção das intenções das 
intenções, dos estímulos ousados (arriscar), da espontaneidade, dos gestos, 
“enxerga o todo”, comumente chamado de “lado da emoção”. 
As capacidades básicas para aprendizagem compreendem o 
desenvolvimento de suas áreas específicas: motricidade; integração sensório-
motora; habilidades perspectivo-motoras; linguagem; habilidades conceituais; e 
habilidades sociais. 
 
A aquisição da linguagem depende da maturação cerebral e de que as fases das 
primeiras falas e aquisição de gramática, em níveis mínimos no hemisfério 
esquerdo, que é a região responsável por tal desenvolvimento. 
A aquisição referida acima se divide em duas fases. A primeira é a pré-
linguística, caracterizada pela ausência de produção linguística identificável, ou 
21 
 
seja, os balbucios, sem significado linguístico. A segunda fase da aquisição é a 
linguística, com estágios que vão avançando conforme o desenvolvimento das 
primeiras palavras, período este correspondente antes de um ano de idade. 
Após o desenvolvimento linguístico, caracterizado pela repetição das 
palavras, segue o desenvolvimento conceitual, que é caracterizado pela 
assimilação entre as palavras e seus significados. 
 
Entre os seis e sete anos há a expansão do vocabulário, o aprendizado das regras 
de construção, sua fonologia e morfologia e, o aprendizado da pronúncia. 
 
A leitura e a escrita são etapas que não podem ser isoladas nos processos de 
desenvolvimento da aprendizagem. São etapas gráficas, que compõem a 
evolução da linguagem. 
 
Na escrita, relacionamos os símbolos impressos aos respectivos sons, aos 
movimentos gráficos e articulatórios, e aos significados. É através do processo 
de leitura que a forma gráfica das palavras é registrada na memória visual. A 
leitura articula a qualidade da escrita. 
A aprendizagem requer preparação e interesse, referente à capacidade de 
empregar habilidades às tarefas, o que é chamado de prontidão. 
A prontidão é a soma das características intrapessoais, que determinam as 
situações do processo. Essas características são: a maturação (crescimento 
interno), as experiências passadas e a motivação (desejo de aprender). 
Uma criança pronta para a alfabetização requer: a aquisição de fatos, 
conceitos e significados; coordenação viso motora; coordenação auditivo-
motora; discriminação e memorização visual; leitura de gravuras; discriminação 
auditiva; capacidade de pronúncia, reprodução motora e gráfica de 
movimentos; maturidade emocional e social; e fatores físicos em relação aos 
sentidos. Tais fatores devem ser inter-relacionados e organizados. 
 
 
Este estudo acrescenta e esclarece em relação à aprendizagem e seus processos, 
pois entender como tudo funciona e acontece neurofisiologicamente facilita os 
fazeres e intervenções nestes processos, assim como a compreensão das fazes e 
etapas que os compõem. Visto que encontramos as mais distintas situações de 
desenvolvimento, e, a partir destes esclarecimentos, torna-se mais claro e 
possível um trabalho mais atento e de maior respeito ao tempo de cada fase 
e/ou etapa, desde seu planejamento. 
 
Aprender é um processo bastante complexo. 
 
A neurofisiologia nos ajuda a conhecer o cérebro em seu desenvolvimento, 
fazendo-nos entender seu intrincado modo de funcionamento, suas nuances e 
22 
 
suas particularidades, possibilitando um melhor desempenho dos conteúdos em 
sala de aula, já que também a partir do conhecimento de seu desenvolvimento é 
possível sentir-nos mais seguro em nossa prática, agindo de forma adequada 
perante os sujeitos. 
A primeira etapa do funcionamento verbal é a aquisição do significado, 
com atribuição de significado social, relacionadas através da observação e da 
experimentação. 
 
A segunda etapa é a compreensão da palavra falada, relacionando as palavras 
aos respectivos significados. 
A terceira etapa é a expressão da palavra, com comparação dos próprios 
sons emitidos com os sons emitidos pelos adultos, assemelhando-os aos deles. 
 
A quarta etapa é a compreensão da palavra impressa, que a leitura 
propriamente dita. 
 
A quinta etapa é a expressão da palavra impressa, a escrita. 
Pode-se concluir, então, que primeiro compreende-se a leitura para depois 
expressar-se a escrita. 
 A leitura é a decodificação dos símbolos impressos. Este processo 
compreende: a percepção auditiva e visual de que cada letra tem grafia e 
pronúncia específicas; a compreensão e análise crítica do material, ou seja, a 
relação das palavras com seus significados; e, as reações ao que se lê, que são 
embasadas nos referenciais de ideias e pensamentos, que se desenvolvem pelos 
meios e seus estímulos 
 
 
 
 
 
A teoria da aprendizagem significativa – TAS 
A ideia fundamental da teoria de Ausubel é a de que a aprendizagem 
significativa é um processo em que as novas informações ou os novos 
conhecimentos estejam relacionados com um aspecto relevante, existente na 
estrutura de conhecimentos de cada indivíduo (NOVAK, 2000, p. 51). 
 
Em sua teoria, Ausubel (1963, 1968, 1978, 1980) investiga e descreve o processo 
de cognição segundo uma perspectiva construtivista. Essa teoria ficou conhecida 
como Teoria da Aprendizagem Verbal Significativa, por privilegiar o papel da 
23 
 
linguagem verbal. Foi o próprio psicólogo que optou por renomeá-la de Teoria 
da Aprendizagem Significativa – TAS. 
O princípio norteador da teoria de Ausubel baseia-se na ideia de que, para 
que ocorra a aprendizagem, é necessário partir daquilo que o aluno já sabe. 
Ausubel preconiza que os professores/educadores devem criar situações 
didáticas com a finalidade de descobrir esses conhecimentos, que foram 
designados por ele mesmo como conhecimentos prévios. 
 
Os conhecimentos prévios seriam os suportes em que o novo 
conhecimento se apoiaria. Esse processo, ele próprio designou 
de ancoragem. Essa ideia foi expressa pelo pesquisador na seguinte frase: 
“o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo 
que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo” (AUSUBEL, 
1980). 
 
Essa teoria procura elucidar os mecanismos internos que ocorrem na estrutura 
cognitiva humana em relação ao processo de aprendizagem. Embora já tenha 
sido classificada como uma teoria “condutivista”, a TAS focaliza e entende a 
aprendizagem de modo cognitivista e procura explicar também como os 
conhecimentos estão estruturados na mente humana*. 
 
O foco principal de suas pesquisas foi a aprendizagem escolar. Por esse motivo, 
acreditamos que as suas ideias sobre a aprendizagem podem contribuir paramelhorar o processo de ensino–aprendizagem escolar. Ausubel propõe, 
portanto, uma teoria que enfatiza a aprendizagem que ocorre na escola. 
 
Sua teoria baseia-se na premissa de que a mente humana possui uma estrutura 
organizada e hierarquizada de conhecimentos. Essa estrutura é continuamente 
diferenciada pela assimilação de novos conceitos, novas proposições e ideias. A 
TAS, por enfatizar os conceitos e preocupar-se essencialmente com eles, com os 
conteúdos acadêmicos, com os aspectos cognitivos da aprendizagem, enfim, tem 
sido vista como intelectualista e criticada por não valorizar as outras dimensões 
da aprendizagem. 
 
Coube a Novak (1978, 1980, 1983, 1998) desenvolver, refinar e divulgar os 
pressupostos da TAS e acrescentar os aspectos que são de domínio afetivo, 
dando um caráter mais humanista à teoria de Ausubel, ao considerar que “a 
aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamento, 
sentimento e ação, que conduz ao engrandecimento humano” (ibidem, 1998, p. 
15). 
 
Para ele, as atitudes e os sentimentos positivos em relação à experiência 
educativa têm suas raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a 
facilitam. 
 
A aprendizagem significativa caracteriza-se pela interação de uma informação 
com um aspecto relevante da estrutura cognitiva do sujeito, não com qualquer 
aspecto. Uma informação é aprendida de forma significativa quando se 
24 
 
relaciona a outras ideias, outros conceitos ou outras proposições 
relevantes e inclusivos que estejam claros e disponíveis na mente do indivíduo 
de modo que funcionem como âncoras. 
A proposição de uma hierarquia na organização cognitiva do indivíduo é 
de suma importância quando se trata da aprendizagem de conceitos científicos, 
uma vez que o conhecimento científico é constituído por uma rede de conceitos 
e proposições, formando uma verdadeira teia de relações. 
 
 Quando uma informação não é aprendida de forma 
significativa, ela é aprendida de forma mecânica. Ao contrário da 
aprendizagem significativa, na aprendizagem mecânica, as 
informações são aprendidas praticamente sem interagir com 
informações relevantes presentes na estrutura cognitiva. A nova 
informação é armazenada de maneira arbitrária e literal. 
 
* Considera-se aqui a mente humana como sua estrutura cognitiva. 
No entanto, Ausubel não vê oposição entre a aprendizagem mecânica e a 
significativa, mas as vê como um continuum. Segundo Ausubel, a aprendizagem 
mecânica é inevitável no caso de conceitos inteiramente novos para o aluno, 
mas, posteriormente, ela se transformará em significativa. 
Por exemplo, ao se apresentar ao aluno o conceito de célula — “unidade 
morfológica e fisiológica de todos os seres vivos” —, este só terá sentido na 
medida em que seja relacionado com alguma ideia relevante, que esteja clara e 
organizada na sua estrutura cognitiva; caso contrário, a princípio será 
armazenada de forma mecânica. 
 
O conhecimento anterior sobre a morfologia básica e a fisiologia 
da célula facilitará a construção do conceito célula, que pode funcionar como 
ancoradouro aos novos conceitos. 
Somente no decorrer do tempo, com a aquisição das “ideias âncoras” é que o 
conceito passará a ter significado para o aluno. Objetivando acelerar esse 
processo, Ausubel sugere a manipulação da estrutura cognitiva do aluno através 
do uso de organizadores prévios. O conceito e a relevância desses instrumentos 
serão tratados no decorrer deste texto. 
 
Novak (1980, p. 61) salienta que a aprendizagem significativa apresenta 
quatro grandes vantagens sobre a aprendizagem por memorização ou mecânica: 
 Os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um 
período maior de tempo. 
 As informações assimiladas resultam num aumento da diferenciação das 
ideias que serviram de âncoras, aumentando, assim, a capacidade de uma 
maior facilitação da subsequente aprendizagem de materiais 
relacionados. 
25 
 
 As informações que não são recordadas (são esquecidas), após ter 
ocorrido a assimilação, ainda deixam um efeito residual no conceito 
assimilado e, na verdade, em todo o quadro de conceitos relacionados. 
 As informações apreendidas significativamente podem ser aplicadas 
numa enorme variedade de novos problemas e contextos. 
Muitas vezes, no ensino da Biologia, dos estudantes é exigido que aprendam 
uma gama de conceitos, que não lhes são familiares, sem que antes tenham 
adquirido um corpo adequado de subordinadores relevantes num nível 
adequado de inclusividade. 
 
Muitas vezes, os alunos possuem essas ideias de base, mas elas não estão 
ativadas. Caberia, então, ao professor descobrir esses conhecimentos prévios, 
ativá-los e, com base nisso, ensinar o novo tema. 
 
Ausubel chama as ideias que proporcionam ancoragem de subordinadores, 
integradores ousubsunçores. 
 
 
Para Moreira (1999), o subsunçor constitui um conceito, uma ideia ou uma 
proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a 
uma nova informação, de modo que esta adquira, assim, significado para o 
sujeito. 
Novak (2000) destaca que, 
 
No decurso da aprendizagem significativa, as novas 
informações são ligadas aos conceitos na estrutura 
cognitiva. Normalmente, essa ligação ocorre quando 
se ligam conceitos mais específicos e menos inclusivos 
a outros mais gerais, existentes na estrutura cognitiva. 
[...] A justificação para se adicionar esses termos 
reside no papel fundamental que os subsunçores 
desempenham na aquisição de novas informações. [...] 
O papel de um conceito integrador na aprendizagem 
significativa é interativo, facilitando a passagem de 
informações relevantes, através das barreiras 
perceptivas, e fornecendo uma base para a ligação 
entre as informações recentemente aprendidas e os 
conhecimentos anteriormente adquiridos (ibidem, p. 
59). 
 
 
Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa pode ocorrer por recepção ou 
26 
 
por descoberta. Na aprendizagem receptiva, a informação é apresentada ao 
aluno em sua forma final; já na aprendizagem por descoberta, o conteúdo a ser 
aprendido necessita ser descoberto pelo aluno. 
 
A aprendizagem por descoberta pressupõe que o próprio indivíduo descubra o 
conhecimento dependendo de seus próprios recursos. Ausubel considera que a 
relação custo–benefício desse tipo de empreendimento é pouco considerável. 
Para Ausubel, 
 
 
A abordagem da descoberta não oferece vantagens 
flagrantes, exceto no caso muito limitado de uma 
tarefa de aprendizagem mais difícil, quando o 
aprendiz ou está no estágio concreto do 
desenvolvimento cognitivo ou se, geralmente no 
estágio abstrato, ele carece de uma sofisticação 
mínima num campo determinado de conhecimentos 
(ibidem, p. 448). 
 
Ele destaca ainda que, se o aluno tivesse de descobrir o conhecimento o tempo 
todo, não haveria tempo suficiente para isso no decorrer de sua vida escolar e 
haveria um alto custo na implementação de situações para que isso ocorresse. 
No entanto, em alguns momentos é possível recorrer a esse tipo de 
aprendizagem como apoio didático para determinadas aprendizagens. 
 
As aprendizagens por descoberta ou por recepção podem ou não ser 
significativas. Moreira (ibidem, p. 17) destaca que pode ocorrer uma 
superposição entre os conteúdos aprendidos por recepção e por descoberta, 
uma vez que aqueles aprendidos por recepção são utilizados na descoberta de 
soluções de problemas. 
 
Ausubel considera que as aprendizagens por recepção e por descoberta situam-
se ao longo de um continuum de aprendizagens significativa e mecânica. 
 
Ausubel não vê uma relação direta entre a aprendizagem por recepção e a 
mecânica, ou seja, para ele, a aula expositiva não gera necessariamente uma 
aprendizagem mecânica, assim como a aprendizagem pordescoberta não gerará 
sempre aprendizagem significativa. Existem, no entanto, diversas formas de 
combinação desses elementos, de tal maneira que podemos ter aprendizagem 
por recepção (aula expositiva) e aprendizagem significativa. A mesma coisa 
acontece em relação à aprendizagem por descoberta (aprendizagem dirigida, 
27 
 
induzida por problemas), que pode gerar aprendizagem mecânica se se 
restringir apenas à aplicação de fórmulas. 
 
 
Para ele, o máximo da aprendizagem significativa seria aquela que se situa no 
extremo dos dois contínuos, ou seja, aquela que resulta, por exemplo, da 
pesquisa científica, que advém da combinação entre aprendizagem por 
descoberta autônoma e aprendizagem significativa. 
 
Ausubel lembra que a escola ainda hoje privilegia as aulas expositivas, apesar de 
todas as críticas a elas endereçadas. Entretanto, ele não descarta a possibilidade 
de ocorrência de aprendizagem significativa dentro dessa perspectiva, desde que 
sejam obedecidos alguns pressupostos como, por exemplo, a identificação de 
conhecimentos relevantes que sirvam de âncoras à nova aprendizagem, na 
mente do aluno. 
 
 
Para Ausubel, a aprendizagem receptiva-significativa é importante para a 
educação porque é o mecanismo humano, por excelência, de aquisição e 
armazenamento de uma vasta quantidade de ideias e informações representadas 
por algum campo de conhecimento (ibidem, p. 33). 
 
 
Ausubel ainda considera que a aprendizagem receptiva-significativa é um 
processo ativo, mas requer uma análise dos conhecimentos prévios existentes, a 
fim de avaliar (1) quais são os aspectos da estrutura cognitiva do sujeito que são 
os mais relevantes para que o novo material — potencialmente significativo — 
possa interagir; (2) qual o grau de harmonia entre as ideias existentes na 
estrutura cognitiva — ou seja, a apreensão de ideias de mesma natureza ou que 
apresentem diferenças e a resolução de problemas em que haja contradições 
reais ou aparentes entre aqueles conceitos e proposições novos e os já 
estabelecidos; (3) a diferenciação do material aprendido em termos da 
experiência pessoal de cada indivíduo. 
28 
 
Trata-se de proporcionar ao aluno situações que sejam potencialmente 
problemáticas e desequilibradas, mas que estejam dentro das possibilidades de 
resolução do aluno. 
Ausubel considera que, à medida que a aprendizagem significativa ocorre, 
mais e mais aparecem conceitos integradores. Esse aperfeiçoamento dos 
significados conceituais ocorre melhor quando se introduzem primeiro os 
conceitos mais gerais e inclusivos e depois se diferenciam, progressivamente, 
esses conceitos em termos de pormenores e especificidades (NOVAK, 2000, p. 
63). 
Acredita-se que é através da aprendizagem significativa que as novas ideias 
aprendidas ficarão por mais tempo disponíveis na estrutura cognitiva do aluno. 
Sem receio de ser redundante, aprender de forma significativa nada mais é do 
que aprender com sentido, ou com significado; esse tipo de aprendizagem 
permite a evocação das ideias aprendidas quando elas se fizerem necessárias, 
devido ao fato de serem mais estáveis e disponíveis na mente do sujeito. 
 
Para Ausubel, é no decurso da aprendizagem significativa que o significado 
lógico do material apresentado ao sujeito passa a ter significado psicológico. O 
significado psicológico tem a característica de idiossincrasia, uma vez que é 
próprio de cada sujeito aprendente. O significado que o sujeito dá ao material 
aprendido tem a marca do próprio sujeito. Não basta que o material a ser 
apresentado ao sujeito seja significativo (a maioria dos materiais escolares o 
são), mas é necessário que o sujeito tenha os subsunçores necessários para 
“pendurar” os novos conceitos aprendidos. 
 
Muito embora a aprendizagem seja idiossincrática, numa determinada cultura, 
os diferentes membros compartilham muitos conceitos e muitas proposições 
que são similares, permitindo a compreensão e a comunicação interpessoal. 
Assim, existem muitos conhecimentos que são compartilhados pelo grupo 
social. 
 
 
1 Condições básicas para que ocorra a aprendizagem significativa, 
segundo David Aubusel 
29 
 
 
 
 Não-arbitrariedade do material – Entende-se por não-
arbitrariedade quando o material potencialmente significativo, 
apresentado ao sujeito, relaciona-se de forma não-arbitrária com as 
ideias preexistentes em sua estrutura cognitiva. O material é 
dito potencialmente significativo quando apresenta a propriedade de ser 
relacionável com a estrutura cognitiva preestabelecida do sujeito. Essa 
relação não ocorre com qualquer ideia, mas com as ideias relevantes 
existentes. Esses novos conhecimentos aprendidos ancoram-se em 
conhecimentos anteriores ditossubsunçores. Ausubel considera ainda 
que o material é potencialmente significativo quando este se encontra 
dentro da capacidade humana de aprender. 
 
 Substantividade – Essa condição pressupõe que, ao se aprender de 
forma significativa, retêm-se a substância das novas ideias, não as 
palavras precisas usadas para sua expressão. Dessa forma, o mesmo 
conceito ou proposição pode ser expresso de diferentes maneiras, 
mediante distintos símbolos ou grupos de símbolos, que são equivalentes 
em termos de significados. 
 
 Disponibilidade do sujeito para a aprendizagem significativa –
 Outra condição para que a aprendizagem significativa ocorra é a predisposição 
favorável do sujeito para isso. A expressão predisposição favorável do 
sujeito indica que é relevante o que o sujeito sente. Nesse sentido, as 
contribuições de Novak & Hanesian (1980) à Teoria da Aprendizagem 
Significativa conferem a ela uma visão mais humanista. Novak (ibidem, p. 19), 
de certa forma, amplia a teoria ao defender que o sujeito pensa, sente e age e 
que as experiências de aprendizagem potencialmente significativas são aquelas 
que o levam a um engrandecimento pessoal, proporcionando, ao mesmo tempo, 
um certo domínio conceitual que lhe permita o uso eficiente na solução de 
problemas reais, do dia-a-dia (NOVAK, 1980, p. 19). 
 
Entre o educador e o educando, entre aquele que quer ensinar e aquele que se 
predispõe a aprender, se estabelece uma via de mão-dupla. Segundo Moreira 
(1999, p. 35), qualquer evento educativo é, de acordo com Novak, uma ação para 
trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor. Novak 
(ibidem, p. 13) identifica os elementos envolvidos no processo ensino–
aprendizagem como sendo: o aprendiz, o professor, o conhecimento, o contexto 
e a avaliação. Este último elemento não aparecia originalmente na Teoria da 
Aprendizagem Significativa, e Novak foi o primeiro a introduzir a avaliação 
como um dos elementos do processo ensino–aprendizagem. 
 
Ao ensinar, o professor apresenta aos seus alunos os significados que são aceitos 
por um grupo de pessoas (no caso, os cientistas) num determinado período da 
história humana e que constituem os conhecimentos reconhecidos como válidos 
30 
 
num determinado contexto. 
 
A fim de que o professor saiba que aquilo que o aluno aprendeu seja o 
conhecimento por ora aceito pela comunidade científica, pede-se ao aluno que 
exteriorize aquilo que aprendeu. Esta constitui a avaliação de conhecimento. 
 
O conhecimento aprendido de forma significativa tem a propriedade de ser 
utilizado em diversos contextos. Não são exteriorizados de forma literal, como 
foram aprendidos. 
 
Com a finalidade de situar o leitor na TAS, a seguir estão listados o princípios 
norteadores da teoria de Novak, segundo Moreira. Para este autor, a Teoria da 
Aprendizagem Significativa deveria ser conhecida como a Teoria Ausubel & 
Novak. 
 
 Todo evento educativo envolve cinco elementos: aprendiz, professor,conhecimento, contexto e avaliação. 
 Pensamentos, sentimentos e ações estão interligados, positiva ou 
negativamente. 
 A aprendizagem significativa requer: a) disposição para aprender, b) 
material potencialmente significativo, c) algum conhecimento relevante. 
 Atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm 
suas raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, facilitam-na. 
 O conhecimento humano é construído; a aprendizagem significativa 
subjaz a essa construção. 
 O conhecimento prévio do aprendiz tem grande influência sobre a 
aprendizagem significativa de novos conhecimentos. 
 Significados são contextuais; aprendizagem significativa não implica 
aquisição de significados corretos. 
 Conhecimentos adquiridos por aprendizagem significativa são muito 
resistentes a mudanças. 
 O ensino deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem 
significativa e a ensejar experiências afetivas positivas. 
 A avaliação da aprendizagem deve procurar evidências de aprendizagem 
significativa. 
 O ensino, o currículo e o contexto também devem ser avaliados. 
 Mapas conceituais podem ser representações válidas da estrutura 
conceitual/proposicional de conhecimento de um indivíduo; podem ser 
instrumentos de meta-aprendizagem. 
 “V” epistemológico** pode ser útil para compreender a estrutura do 
conhecimento; pode ser instrumento de metaconhecimento. 
 
2 Tipos de aprendizagem significativa 
Segundo Ausubel (ibidem, p. 39–40), os seres humanos são capazes de 
aprender de forma significativa, relacionando conceitos, ideias e proposições a 
ideias claras e disponíveis na estrutura cognitiva. Para ele, essas novas ideias 
31 
 
são subsumidas, modificando, por sua vez, as ideias que deram suporte ou 
funcionaram como âncora. 
 
Através desse processo, novos subsunçores, com capacidade de ancoragem para 
novas ideias, vão se desenvolvendo. Esse tipo de aprendizagem, como já foi visto 
anteriormente, tem como característica básica a possibilidade de ser evocada 
com maior facilidade pelo indivíduo, sendo, portanto, mais duradoura. 
 
Para Ausubel (ibidem, p. 39), há três tipos de aprendizagem significativa: 
a aprendizagem representacional, a aprendizagem conceitual e 
a aprendizagem proposicional. 
 
2.1 A aprendizagem representacional 
Refere-se ao significado de palavras e símbolos unitários. Esse tipo de 
aprendizagem constitui o tipo básico de aprendizagem da espécie humana. O 
indivíduo relaciona o objeto ao símbolo que o representa. Esses símbolos são 
convencionais e permitem ao indivíduo conhecer e organizar o mundo exterior e 
interior. Nesse caso, nomear, classificar e definir funções constituem exemplos 
de aprendizagem representacional. Ausubel considera que esse tipo é o que mais 
se aproxima da aprendizagem mecânica ou automática. 
 
2.2 A aprendizagem conceitual 
Para Ausubel, os conceitos representam unidades genéricas ou ideias 
categóricas e são representados por símbolos particulares. A aprendizagem 
representacional é o ponto de partida para a aprendizagem conceitual, e pode-se 
afirmar que esses dois tipos de aprendizagem são interdependentes. Os 
conceitos representam regularidades em eventos, situações ou propriedades e 
possuem atributos essenciais comuns que são designados por algum signo ou 
símbolo. 
 
Cabe ressaltar que o sujeito pode aprender o símbolo do conceito antes do 
conceito propriamente dito ou, então, o contrário. Aprende-se, por exemplo, o 
conceito de bola e associa-se ao seu objeto, como se pode também aprender o 
conceito de planta ou animal e a regularidade observada em vários animais que 
se conhece. 
 
 
Para que não se confunda, a aprendizagem conceitual é um tipo complexo de 
aprendizagem representacional. Ela pode ser significativa a partir do momento 
que for substantiva e não-arbitrária, ao contrário de quando é apenas 
nominalista ou simplesmente representacional de um determinado objeto. 
 
 
2.3 A aprendizagem proposicional 
32 
 
Refere-se aos significados expressos por grupos de palavras combinadas em 
proposições ou sentenças. Ausubel destaca que, ao se aprender o significado de 
uma proposição verbal, por exemplo, aprendemos primeiramente o significado 
de cada um dos termos componentes. Esse tipo de aprendizagem pode atingir 
formas mais complexas de aprendizagem significativa. Nesse caso, a tarefa é 
aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras e 
dos conceitos que compõem a proposição. 
Ausubel considera que a aprendizagem significativa proposicional é mais 
complexa do que as aprendizagens representacional e conceitual, no sentido de 
que as representações e os conceitos podem constituir os subsunçores para a 
formação de proposições. 
Uma proposição potencialmente significativa para o sujeito, expressa 
verbalmente por uma sentença, contendo tanto os significados denotativos 
quanto os conotativos dos conceitos envolvidos, interage com ideias relevantes, 
estabelecidas na estrutura cognitiva e, dessa interação, surgem os significados 
da nova proposição. 
3 Organizador Prévio (OP) e o princípio de diferenciação 
progressiva 
 
Ausubel (ibidem, p. 71) propôs o uso de instrumentos que ele mesmo 
denominou de Organizadores Prévios ou Antecipatórios quando o sujeito não 
dispõe de subsunçores que ancorem novas aprendizagens ou quando for 
constatado que os subsunçores existentes em sua estrutura cognitiva não são 
suficientemente claros e estáveis para desempenhar as funções de ancoragem do 
novo conhecimento. Esses instrumentos também podem servir como ativadores 
de subsunçores que não estavam sendo usados pelo indivíduo, mas que estão 
presentes na estrutura cognitiva. 
 
O OP constitui um instrumento (textos, trechos de filmes, esquemas, desenhos, 
fotos, pequenas frases afirmativas, perguntas, apresentações em computador, 
mapas conceituais, etc.) que é apresentado ao aluno, em primeiro lugar, num 
nível de maior abrangência, que permita a integração dos novos conceitos 
aprendidos. Um organizador prévio prescinde de nível de inclusividade e 
abrangência sobre o conteúdo que será posteriormente apresentado. 
 
A principal função do OP é preencher o espaço entre aquilo que o aprendiz já 
conhece e o que precisa conhecer. Ausubel (ibidem, p. 144) propõe a 
manipulação deliberada da estrutura cognitiva do sujeito através do uso de 
Organizadores Prévios com a finalidade de prover ideias de esteio ou 
subsunçores, de modo a favorecer a aprendizagem significativa. 
Os organizadores prévios podem constituir importantes 
instrumentos de contextualização sociocultural, uma vez que 
criam referentes para o conteúdo. 
 
Ausubel considera que as funções básicas de um OP são: 
33 
 
 Oferecer uma armação ideativa para a incorporação estável e retenção do 
material mais detalhado e diferenciado que se segue no texto a ser 
aprendido ou na exposição a ser acompanhada. 
 Aumentar a discriminalidade entre este último material e ideias similares 
ou ostensivamente conflitantes na estrutura cognitiva. 
 Tornar evidentes as ideias que porventura já existam na estrutura 
cognitiva e que possam servir de esteio às novas aprendizagens, 
potencializando, assim, a capacidade de aprendizagem do sujeito 
(ibidem, p. 144). 
O Princípio da Diferenciação Progressiva, citado anteriormente, prevê a 
apresentação das ideias mais gerais ao aluno em primeiro lugar, para depois 
serem progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especificidade. 
Essa ideia constitui o princípio básico relativo ao funcionamento de um 
Organizador Prévio. 
Moreira (1982, p. 42) evidencia que um OP deve apresentar não só a 
possibilidade de diferenciação progressiva como também a reconciliação 
integradora, princípio que se leva em conta quando se explora explicitamente 
as relações entreideias, proposições e conceitos, apontando similaridades e 
diferenças significantes e reconciliando inconsistências reais e aparentes. A 
vantagem do uso de um Organizador Prévio é que o aluno pode se aproveitar de 
uma visão geral do conteúdo antes que se possa dissecá-lo em seus elementos 
constitutivos. Ausubel considera que os Organizadores poderiam facilitar a 
aprendizagem factual mais que a de materiais abstratos, que, segundo ele, já 
conteriam seus próprios organizadores. Destacam-se dois tipos principais de 
Organizadores Prévios: o expositivo e o comparativo. 
Essas duas classes de organizadores contemplariam os dois principais 
aspectos relacionados à aprendizagem escolar; a aprendizagem que decorre da 
relação tradicional professor–aluno mediada pela linguagem e aquela que 
privilegia um importante aspecto da aprendizagem humana — a aprendizagem 
através da comparação. 
 
3.1 Organizadores Expositivos 
O Organizador Expositivo deve ser utilizado quando o aluno não dispõe 
de ideias relevantes sobre um tópico específico, ou seja, quando o aluno está 
aprendendo um novo assunto. 
Ausubel (ibidem, p. 144) propõe o uso de um organizador do tipo 
expositivo quando se tratar de um tema desconhecido para os alunos. Esses 
organizadores teriam uma relação de super ordenação com o novo 
conhecimento a ser aprendido. É o caso, por exemplo, de um texto jornalístico 
que serviria como “introdução” ao tema. Esse texto seria apresentado num nível 
maior de abrangência. A vantagem do uso de um OP é que o aprendiz pode ser 
favorecido por uma visão geral do conteúdo, antes do detalhamento dos seus 
elementos constitutivos. 
 
Quando o aluno está estudando o processo de divisão celular, por exemplo, os 
34 
 
conceitos relativos à teoria celular e à morfofisiologia da célula devem estar 
disponíveis e evidenciados naquele momento. Caso isso não ocorra, o professor 
pode, por exemplo, recorrer a um texto em que o assunto seja tratado de modo 
mais abrangente, permitindo, com isso, a inclusividade das novas ideias sobre a 
divisão da célula que ocorrerá por subordinação. Esse texto poderia versar sobre 
a relação entre divisão celular e o crescimento dos seres pluricelulares, bem 
como a diferenciação da célula a partir de células-tronco presentes no embrião. 
Dessa maneira, os Organizadores Prévios teriam a função de prover um 
arcabouço de conhecimentos para sustentar a nova aprendizagem, servindo 
como elementos de contextualização. 
 
3.2 Organizadores Comparativos 
 
Caso o conteúdo seja familiar ao aluno, o uso de organizadores comparativos 
pode ser eficiente no propósito de integrar os novos conceitos ou proposições 
com os conceitos similares presentes na mente do sujeito ou então poderão 
aumentar a discriminalidade entre as ideias novas e as existentes, que são 
essencialmente diferentes, mas que podem causar alguma confusão. 
Esses OPs serão utilizados quando o aluno dispuser de ideias claras e 
disponíveis sobre o assunto a ser tratado; nesse sentido, o Organizador Prévio 
tem a função de ressaltar as semelhanças e diferenças que existem entre o 
conteúdo a ser aprendido e aquele que está disponível na mente do aluno. 
Os organizadores prévios funcionam como agentes facilitadores da 
aprendizagem, criando uma “ponte cognitiva” entre o que o aluno já sabe e 
aquilo que ele precisa saber. 
Segundo os princípios ausubelianos, os OPs devem situar-se num nível mais 
elevado de abstração e generalidade da matéria de ensino, de modo a permitir o 
maior grau possível de inclusividade, e devem ser apresentados antes do 
conteúdo propriamente dito. Desse modo, esses instrumentos também são 
denominados, pelo próprio Ausubel, de Organizadores Antecipatórios. 
 
A escolha de um Organizador Prévio requer um feeling por parte do professor, 
de modo que apresente as seguintes características: 
 Estar em um nível compatível ao desenvolvimento do grupo. 
Apresentar um nível de abrangência de conhecimentos que sirva de 
arcabouço (contexto) ao conteúdo que será aprendido. 
 O assunto apresentado deve ter relação com algum conhecimento já 
presente na estrutura cognitiva do aluno ou que ele tenha contato através 
dos inúmeros meios de comunicação de massa. 
 Possuir um modo de apresentação que seja o mais organizado e claro 
possível. 
4 Como se dá a aprendizagem significativa 
35 
 
Segundo Ausubel, dependendo da natureza do material a ser aprendido e da 
estrutura cognitiva do aprendiz, a aprendizagem pode se dar por subordinação 
correlativa ou derivativa, superordenada ou combinatória (ibidem, p. 141). 
5 O processo de assimilação e a aprendizagem subordinativa 
 
No processo de subordinação, a assimilação se dá quando uma ideia, um 
conceito ou uma proposição que sejam potencialmente significativos são 
assimilados por um subsunçor mais inclusivo existente na estrutura cognitiva 
do sujeito, como um exemplo, uma extensão, elaboração ou qualificação do 
mesmo (MOREIRA, 1999, p. 24–25). 
 
Para Ausubel, portanto, as proposições podem ser aprendidas e retidas por mais 
tempo; além disso, uma vez que a organização hierárquica da estrutura 
cognitiva é, por si só, ilustrativa do princípio subordinativo, parece razoável 
supor que o modo subordinativo da aprendizagem significativa deve ser 
utilizado sempre que possível. 
 
Nesse sentido, é lícito supor que, na aprendizagem escolar, seja enfatizada a 
aprendizagem subordinativa, tendo em vista a aprendizagem significativa. No 
processo de aprendizagem por subordinação, a nova ideia, o novo conceito ou a 
nova proposição, ao serem assimilados, modificam também a ideia de esteio já 
existente. 
 
Avaliação da aprendizagem significativa 
Novak (1998, p. 15) considera a avaliação do processo de ensino e de 
aprendizagem como um elemento-chave. Ele defende o uso de mapas 
conceituais no processo de avaliação do aluno, porém considera que esse 
instrumento não deve ser o único, uma vez que a aprendizagem humana é uma 
realidade que apresenta muitas dimensões. Para ele, o ser humano apresenta 
uma mescla de pensamentos, sentimentos e ações; juntos, esses elementos 
formariam os significados da experiência. 
Novak considera que uma educação bem-sucedida é aquela que leva ao 
engrandecimento humano e deve concentrar-se em muito mais do que o 
pensamento do aluno: os sentimentos e as ações também são importantes. 
Novak (ibidem, p. 9) concebe três formas de aprendizagem: aquisição de 
conhecimentos (aprendizagem cognitiva), alterações das emoções ou 
sentimentos (aprendizagem afetiva) e aumento das ações físicas das pessoas ou 
do desempenho (aprendizagem psicomotora). 
 
Novak salienta que: 
A preocupação central em relação à avaliação da aprendizagem cognitiva 
deveria ser quanto à capacidade que o instrumento tem para avaliar os 
quadros conceituais e proposicionais que o indivíduo possui ou até que ponto o 
36 
 
conhecimento é aprendido de forma substantiva ou não-arbitrária, que é o 
caso da aprendizagem significativa (ibidem, p. 182). 
Como foi considerado anteriormente, o processo educativo envolve um conjunto 
de variáveis, obedecendo a múltiplos determinantes. A avaliação da 
aprendizagem configura uma dessas variáveis. A avaliação constitui um dos 
assuntos mais polêmicos da educação. Existem várias concepções acerca de 
avaliação e dúvidas sobre qual será o objeto dessa avaliação: se o sujeito aluno, o 
grupo ou todo o processo. Zabala (1998) considera que: 
As definições mais habituais da avaliação remetem a um todo indiferenciado, 
que inclui processos individuais e grupais, o aluno ou a aluna e os professores. 
Esse ponto de vista é plenamente justificável, já que os processos que têm lugar 
na aula são processos globais em que é difícil, e certamente desnecessário, 
separar claramente os diferentes elementos que os compõem. Nossa tradição 
avaliadora