educaçao,saude e sociedade

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Revista Espaço para a Saúde, Londrina, v.9, n.1, p.43-55, dez.2007 
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EDUCAÇÃO, SAÚDE E SOCIEDADE 
 
EDUCATION, HEALTH AND SOCIETY 
 
Fátima M. Namen1, João Galan Jr.2, Rodrigo Derossi Cabreira3 
 
1 Professora Doutora Universidade Veiga de Almeida, UFF / Pós-doutor: Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho da 
UFRJ. 
2 Professor Doutor – Mestrado em Odontologia – Universidade Veiga de Almeida. 
3 Cirurgião-Dentista. 
Correspondência: Fátima M. Namen (fnamen@click21.com.br)
 
 
Resumo 
_________________________________________________________________________________ 
Vários impasses surgem com os avanços tecnológicos, científicos e com acelerada mudança na 
sociedade dita pós-moderna. A proposta do presente trabalho é uma reflexão crítica de questões que 
interferem no modelo de ensino da área de saúde, criticado por ser intervencionista e produto de 
nossa história social; e desvelar o cenário e desafios do nosso desconhecimento enquanto 
educadores no processo de transformação profissional na área de saúde. A metodologia consistiu de 
pesquisa bibliográfica, de natureza exploratória e descritiva, fundamentando teoricamente, 
justificando os limites e contribuições das questões levantadas. Dentro do cenário educacional e 
social, buscamos compreender o novo profissional desta área, cujas competências deverão incluir o 
estabelecimento de metas, de organização, de decisões e responsabilidade pelo próprio trabalho. O 
grande desafio deste cenário está na compreensão da realidade fora do mundo acadêmico e 
organização disciplinar do conhecimento. O papel do sujeito na educação, a representação social, a 
interdisciplinaridade, complexidade humana e institucional fazem parte de um grande inventário sobre 
as questões que interferem na formação de um profissional para a saúde neste novo contexto. A 
Universidade, tanto pública como privada, deverá construir um sujeito compromissado, gerador de 
mudanças e capaz de enfrentar desafios na área de saúde. Sérias reflexões a respeito da inserção 
da pesquisa no processo educacional são necessárias. O processo tecnológico vem ocorrendo sem 
considerar a vida humana. Assim, nos novos conteúdos, é necessário inserir aspectos antropológicos 
e culturais que representem a compreensão dos comportamentos em relação à saúde. 
Descritores: Educação; Meio Social; Recursos Humanos em Saúde. 
 
 
Abstract 
_________________________________________________________________________________ 
Technological and scientific advances as well as fast changes in so-called post-modern society have 
resulted in several impasses. This present work is meant to be a critical reflection upon issues that 
affect the health teaching model as criticized for being interventionist and a product of our social 
history; and to reveal the scenario and challenges out of our lack of knowledge while educators within 
the process of professional transformation in the health area. This study consisted of a bibliographical 
research, of exploratory and descriptive nature, basing theoretically limits and contributions of the 
addressed issues. Within the educational and societal scenarios, we attempted to understand the new 
professional of this area, whose competences should account for the establishment of goals, 
organization, decision-making and responsibility for his own work. The great challenge of this scenario 
is the understanding of the reality out of the academic world and a disciplined organization of 
knowledge. The individual’s role in education, the social representation, the inter-disciplinarity, and the 
human and institutional complexity are part of a great inventory of issues that interfere in an 
individual’s professional formation for health in this new context.The University, either public or private, 
should form a committed individual, who can generate changes and face the challenges in the health 
area. Serious reflections regarding the insertion of the research in the education process in the new 
context are necessary. Therefore, the new course contents must cover anthropological and cultural 
aspects that represent the understanding of behaviors in relation to health. 
Key words: Education; Social environment; Health Manpower. 
Educação, Saúde e Sociedade 
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Contexto histórico e social na saúde e 
educação 
Pensar na sociedade brasileira é pensar 
numa sociedade cuja história é marcada pela 
dependência, manutenção de privilégios de 
minorias e de exclusão. 
Apesar dos avanços, chegamos ao fim 
do século XX sem a reversão total desse 
quadro1. Na verdade, o crescimento econômico 
verificado não tem se traduzido em bem–estar 
social para o conjunto da população, ainda no 
século XXI, sem perspectivas otimistas. É claro 
que vivemos um mundo em transformação e 
nossa sociedade também participa e é 
influenciada por isso. Mas o que há de novo? 
Quais os elementos novos que oferecem certa 
especificidade a este momento particular de 
mudanças? Alguns autores apontam para uma 
nova transição, a da sociedade industrial para a 
sociedade do conhecimento2. E para 
entendermos essa passagem faz-se necessária 
a contextualização histórica da sociedade, 
analisando as exigências de mudanças que 
estas sofreram para se adequarem às novas 
demandas da sociedade moderna3. 
“O que caracteriza o mundo do trabalho 
no fim do século XX, é que este se tornou 
realmente global” 4. Tais palavras refletem 
algumas grandes transformações que vêm 
ocorrendo no espaço da cultura e do trabalho. 
Com relação a esse último, a transição de um 
modelo “fordista” de organização do trabalho 
para um novo modelo denominado de 
“flexibilização produtiva”, acoplado à 
dinamização do mercado mundial amplamente 
favorecida pelas tecnologias eletrônicas, coloca 
novas formas e novos significados ao trabalho5. 
A visão produtivista de mundo, segundo 
a qual tudo em nossa cultura deve ser 
transformado em riqueza, a dificuldade de 
conviver com a diferença, a tendência 
etnocitária ou “a destruição sistemática de 
modos de vida” e pensamento das culturas 
diferentes6, tudo isso significa individualismo 
como ideologia, que afirma, também no campo 
cultural, o indivíduo como unidade social 
relevante, sintetizando bem as características 
comuns à sociedade industrial e à indústria 
cultural. O modelo mecanicista típico da era 
industrial, via as pessoas como mão-de–obra, 
logo, a essência da gestão estava baseada no 
controle2. Agora, na emergência da sociedade 
do conhecimento, a mudança é radical. As 
pessoas passam a ser vistas como mentes, 
como cérebros. E mente e cérebro não se 
controla. Portanto, estamos falando de uma 
transição de um modelo baseado no controle 
para um novo modelo, baseado no 
comprometimento, que traz a idéia de 
compromisso, engajamento, envolvimento, forte 
adesão ou vinculação a alguma idéia ou coisa7. 
Segundo Freire, compromisso e 
responsabilidade estão intimamente 
relacionados: O compromisso próprio da 
existência humana, só existe no engajamento 
com a realidade de cujas “águas” os homens 
verdadeiramente comprometidos ficam 
“molhados”, ensopados. Somente assim o 
compromisso é verdadeiro. Ao experienciá-lo, 
num ato que necessariamente é corajoso, 
decidido e consciente, os homens já não se 
dizem neutros8. 
Esse comprometimento, dentre outros 
fatores, contribuiu para enormes avanços 
técnicos e científicos que ocorreram na 
sociedade e na medicina contemporâneas; 
porém ambasencontram-se hoje diante de 
vários impasses. Pois, paralelamente ao 
acelerado e cumulativo processo de 
especialização e tecnificação da prática e do 
saber médicos, a cada momento surgem novos 
problemas de saúde, muitos dos quais 
decorrentes do nosso próprio modo de vida9. 
Estas mediações, uma vez apropriadas 
pelo Estado, ganham evidentes contornos 
políticos. Perdem, portanto, o caráter que têm 
de aparência meramente técnica para se 
transformarem em instrumentos de inclusão ou 
exclusão das populações sobre as quais 
recaem. Assim, no campo da medicina, instituiu-
se como dominante um modelo de intervenção 
sobre o corpo humano que também é produto 
desta história social e conceptual. Este modelo 
faz divisão entre corpo e mente, levando a 
medicina a tratar o corpo como uma máquina 
que poderia ser analisada em termos de suas 
peças10. A doença passou a ser vista como um 
mau funcionamento dos mecanismos biológicos. 
E aí residiria uma das mais sérias deficiências 
da medicina moderna, que ao concentrar-se em 
partes cada vez menores do corpo, reduziria a 
saúde a um funcionamento mecânico, perdendo 
freqüentemente de vista o paciente (cliente) 
como um ser humano total. 
Em relação à prática médica e às 
formas de produção de serviços, a VIII 
Conferência Nacional de Saúde, marco do 
 Namen FM, Galan Jr. J, Cabreira RD 
 
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movimento sanitário e da política reformadora 
do setor no país, apresentou sua definição 
ampliada de saúde; passando a saúde – ou sua 
ausência- a ser entendida como o resultado das 
relações estabelecidas no processo social de 
produção. Uma concepção ampliada de saúde 
passaria então por pensar a recriação da vida 
sobre novas bases, onde a instituição da 
sociedade pudesse atender o mais plenamente 
à coletividade10, com educadores e governantes 
construindo e preservando os espaços coletivos 
para debates e reflexões críticas, sobretudo 
porque os desafios são muitos e as áreas de 
desconhecimento também são freqüentes11. 
Desafios como ampliação da clínica, articulação 
entre indivíduos e coletivo, bem como as 
construções da integralidade da atenção, do 
trabalho em equipes matriciais, por exemplo, 
estão postos simultaneamente para as escolas 
e, para o sistema de saúde. Assim, deverão ser 
enfrentados conjuntamente no processo de 
transformação da formação profissional e das 
práticas de saúde12. 
Nesse contexto a educação aparece 
como estratégia fundamental de mudança no e 
do sistema13. Numa perspectiva histórica, a 
sociologia da educação aponta para uma prática 
educativa nas sociedades primitivas que se 
constituía numa função inerente aos seus 
processos sociais. No entanto, essa forma de 
realizar a educação sofreu gradual 
transformação, a qual implica uma sociedade 
dividida em classes, evoluindo a educação em 
direção a métodos disciplinares, didatizando-se 
a realidade e constituindo, assim, um espaço 
específico ou parcial da vivência do real14. 
O modelo típico da Revolução Industrial 
está ultrapassado, visto que se baseia na 
obediência cega e na padronização em 
oposição à criatividade. No processo 
democrático, a ordem e a autoridade não são 
vivenciadas como oposto da criatividade; na 
verdade, elas passam a representar uma 
necessidade de organização do processo 
pedagógico15. Quando se fala de qualidade 
educativa da população, busca-se lançar o 
desafio de formação do sujeito histórico capaz 
de desenhar o roteiro do seu destino e de nele 
participar ativamente16. Por isso observa-se nas 
escolas a tendência à adoção de métodos 
pedagógicos capazes de formar alunos com 
qualidades mais adequadas às atuais 
necessidades do mundo do trabalho15 . 
A questão colocada agora, no Brasil e 
no Ocidente, é aquela já questionada 
anteriormente por pensadores como Paulo 
Freire17: a busca de uma educação libertadora, 
emancipatória, crítica e que nos leve a novos 
patamares de civilização18, considerando a 
importância da educação na existência do ser 
humano, suas relações com a área da saúde, 
onde os conhecimentos de ambas as áreas se 
interagem, se inter-relacionam e se articulam19. 
Há de se esperar que a escola ensine 
aos alunos todos os conteúdos socialmente 
valorizados e culturalmente acumulados, 
garantindo-lhes a apropriação de conhecimentos 
necessários à tomada de consciência da história 
do seu país e dos problemas existentes11. 
Deverá haver então, discussões sobre os 
conteúdos adotados na Universidade, sua 
seleção e organização; acompanhados de 
mudança de mentalidade dos docentes, 
buscando coerência entre o para que ensinar e 
o que ensinar aos discentes. O profissional de 
saúde formado deverá articular a reflexão com o 
agir, podendo ele incidir num conjunto de 
estratégias domesticadoras destinadas àqueles 
grupos que, pelas suas condições de exclusão, 
revelam-se potencialmente reivindicativos e ou 
“problemáticos para a sociedade”. Ou consistir 
num processo14 em que esses mesmos grupos 
resgatem o poder sobre os seus próprios 
corpos, apropriando-se do saber sobre os seus 
processos de saúde-doença e desmistificando 
as suas causas como condição para a 
transformação das suas condições de vida. 
Esse profissional deve ser responsável pelo 
próprio trabalho; deve administrar-se por 
objetivos; deve partilhar da responsabilidade de 
resolver e estabelecer metas e objetivos da 
organização; e deve participar das decisões da 
empresa/instituição15. 
 
Universidade como agente de mudança 
social 
Hoje, o grande desafio da Universidade 
está em sua relação com o mundo fora dela20. 
A universidade no Brasil, até o século XVIII 
estava sob o controle do governo português, 
que impedia sua criação, pois temia que as 
instituições se tornassem “focos ou instrumentos 
de libertação dos colonos”21. Somente com a 
chegada da Família Real ao Brasil, em 1808, as 
escolas superiores começaram a estruturar-se 
com o objetivo de organizar a defesa da 
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Colônia. 
As instituições de ensino superior 
tornaram-se valorizadas somente no final do 
século XIX, com a difusão das idéias positivistas 
e cientificistas que reforçaram a crença na 
ciência como fonte de progresso e de avanços. 
Com a reforma de Francisco Campo, em 1931, 
foi promovido nas universidades à vinculação 
entre ensino e a produção científica, assumindo 
a pesquisa as características do modelo 
universitário dos EUA: produtividade, eficiência 
e eficácia. Após o Golpe Militar de 1964, 
ressalta-se que a universidade passa a ter papel 
central de produção de conhecimento e da 
capacitação de técnicos aptos a produzir 
tecnologia para o desenvolvimento do setor 
produtivo/empresarial do país. A partir da 
década de 80, a globalização do capitalismo e 
sua repercussão nos Estados nacionais levaram 
à passagem do modelo de Estado 
intervencionista e de bem-estar para o modelo 
neoliberal, atuando como regulador do mercado 
e promotor da competitividade, influenciando de 
forma substantiva a determinação dos objetivos 
e dos fins da formação21. 
Sobre os recursos humanos em saúde, 
procuramos estabelecer dois balizamentos 
iniciais: o movimento da Reforma Sanitária e o 
processo de contra-hegemonia da Universidade. 
O primeiro é um "conjunto articulado de 
princípios e proposições políticas, elaborado 
peloprocesso de democratização da saúde que 
tomou corpo na sociedade brasileira nas lutas 
de resistência contra o autoritarismo" 22. Muito 
se escreveu sobre a Reforma Sanitária, mas 
vale ressaltar aqui a importância desse mo-
vimento que, embora tenha atingido em 1986, 
na VIII Conferência Nacional de Saúde, o seu 
momento crucial de sistematização e difusão, 
suas origens remontam à década de 50, quando 
o debate sobre o "desenvolvimento" propõe a 
reordenação do sistema de saúde como um dos 
requisitos. Àquela época, as Universidades 
brasileiras, formadas basicamente por 
conglomerados de escolas isoladas, segundo o 
modelo francês, não tiveram um papel proemi-
nente na discussão da questão Saúde. Mas já 
em 1968 dois fatos aproximam a discussão 
acadêmica da realidade social do país: primeiro, 
a franca deterioração das condições de saúde 
da população brasileira à época do "milagre 
econômico"; segundo, a implantação de uma 
reforma universitária que, apesar do seu caráter 
autoritário, abriu espaços acadêmicos para o 
ensino da Saúde Coletiva e para a expansão 
dos cursos de pós-graduação. A partir daí, a 
Universidade passou a contribuir com o estudo, 
a investigação e, por que não dizer, com a 
denúncia das condições de vida, relacionando a 
saúde com o modelo de desenvolvimento 
econômico. Neste contexto, enquanto o Estado 
politizava a saúde para o controle das tensões 
sociais acumuladas, a sociedade civil e setores 
da universidade avançavam na discussão das 
políticas e do planejamento em saúde22. Apesar 
dos avanços e recuos da Reforma Sanitária 
como processo, das dificuldades de ampliação 
de sua base de sustentação política, podemos 
constatar que esse movimento repõe para a 
Universidade novos objetos de reflexão e de 
pesquisa, e provavelmente formas diferenciadas 
de inserção, porém aproximando-a 
definitivamente dos problemas e demandas 
sociais da realidade social em crise). 
Os grandes pilares, ou fundamentos 
teóricos para mudança, estão sendo discutidos 
em grandes fóruns mundiais e já mostram 
suficiente clareza de orientação. A Declaração 
de Paris, realizada em 1998, por exemplo, 
enfatiza a Universidade como espaço que: 
propicie aprendizado permanente, contribua 
para a consolidação da cidadania democrática, 
reforce suas funções críticas e progressistas, 
utilize sua capacidade intelectual e prestígio 
para defender ativamente valores humanistas, 
contribua para o tratamento dos problemas que 
afetam o bem-estar das comunidades onde atua 
e fomente a inovação e a transdisciplinaridade18. 
Na reedição da Declaração de Paris em 2003, 
com o nome de Paris + 5, o Ministro da 
Educação do Brasil reafirmou a visão de que a 
Universidade é a instituição mais preparada 
para reorientar o futuro da humanidade18. Assim, 
as universidades não podem mais ficar voltadas 
para si mesmas. Devem estar abertas aos 
anseios e demandas de seus beneficiários, 
devem ser flexíveis e penetrar nas reais 
necessidades da sociedade 23. 
 
A Universidade e a formação de recursos 
humanos na área de saúde 
O profissional adequado à realidade 
deverá estar mais preparado para lidar com as 
mudanças enfrentadas pelo setor saúde. Além 
disso, existe uma pressão social significativa no 
sentido de que as universidades busquem maior 
relevância social, tanto no campo da produção 
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de conhecimentos como no campo da formação 
profissional. 
O caráter técnico-científico, em 
detrimento do social, claramente assumido pelo 
paradigma flexneriano, influenciou a formação 
médica no Brasil até a década de 70 24, quando, 
diante da crise econômica e social dos países 
da América Latina e da crítica aos modelos 
dominantes, surge uma nova fase para as 
discussões sobre as responsabilidades da 
universidade ante a realidade social. 
Os Relatórios Flexner e Relatório Gies, 
publicados nos Estados Unidos, 
respectivamente em 1910 e 1926, 
normatizaram o ensino médico-odontológico18. A 
concepção mecanicista, com redução da doença 
à dimensão biológica, levou à maior ênfase no 
processo curativo-reparador, o que gerou uma 
prática de alto custo, baixa cobertura, com 
pouco impacto epidemiológico e desigualdades 
no acesso. Este paradigma, aplicado aos 
currículos e disciplinas do meio biomédico, após 
as sucessivas reformas de natureza 
flexneriana/giesiana, levou à ênfase ao domínio 
cognitivo e instrumental. O paradigma 
cartesiano disjuntivo18, permitiu a separação do 
todo em partes e as demais dissociações daí 
decorrentes. Um dos problemas mais visíveis do 
paradigma disjuntivo, quando aplicado ao 
mundo do trabalho e aos sistemas de saúde, é a 
separação, por oposição, das esferas público-
estatal e privada como pólos que se repelem. 
Assim, geram uma ruptura, na organização 
objetiva do sistema e nas estruturas mais 
profundas onde as práticas sociais são 
representadas. O pensamento cartesiano típico 
tem como característica uma estrutura rígida de 
concepção de mundo, com negação da 
diversidade, o uso de repertório de certezas 
preestabelecidas e irrefletidas, produzindo uma 
postura intransitiva. 
 O profissional, que passou em média, 
de quatro a seis anos (recém-formado) em 
contato com informações puramente tecnicistas 
e sofisticadas, se vê abruptamente frente a uma 
realidade problemática, que via de regra, foi 
pouco discutida com poucos recursos materiais, 
humanos, financeiros e desconhecida pelas 
modernas soluções científicas 25. 
Estas tensões dizem respeito à fratura 
existente entre os problemas do mundo real e a 
organização disciplinar do conhecimento que 
orienta a formação profissional tradicional, bem 
como situa a importância que a formação possa 
incluir na nova abordagem da relação teoria-
prática em um contexto em que 
reconhecidamente assumimos a natureza 
complexa e incerta dos problemas com que se 
defrontam os profissionais de saúde26. 
A realidade dos fatos impõe uma 
agenda de mudanças na formação e no trabalho 
dos profissionais da área de saúde18. As 
necessárias mudanças devem começar na 
formação profissional e na visão de mundo, que 
é reproduzida dentro das academias. 
 
O público e o privado, representação social, 
o papel do sujeito, a condição humana e 
trabalho: aspectos essenciais 
Muito além da dialética, “usa-se as 
esferas pública e privada para refletir sobre os 
processos cognitivos que envolvem efeitos e 
condições essencialmente sociais”27. Ainda que 
um cartesiano insistente esteja por toda parte 
dando a entender que todo fenômeno cognitivo 
é individual e privado, existem processos 
cognitivos que são internos ou privados, mas 
ocorrem como produto dos espaços públicos. 
A omissão desses conhecimentos 
produz efeitos inevitáveis na formação de alunos 
que futuramente irão intervir na própria 
formação do sujeito, ou que no mínimo estarão 
se relacionando com o ser humano. O sujeito 
não é uma consciência, uma experiência, não é 
a fonte do sentido, mas ele é constituído por 
uma verdade e não a fonte da verdade. O 
sujeito tem consistência, podem-se determinar 
seus componentes. O sujeito não é uma 
substância, um ser, uma alma, nem uma coisa 
pensante, porque ele depende de um processo 
que começa e acaba tantas vezes decorrente do 
ensino, por isso o sujeito não é uma origem. Em 
particular, não é por haver sujeito que há 
verdade, mas pelo contrario, porque há verdade, 
há sujeito 28. 
Outro aspecto desse contexto é a 
construção simbólica da realidade, que 
compreendem as representações sociais, que 
são formas de saber socialque compreeendem 
duas faces, bastante interligadas: o lado 
figurativo, e o lado simbólico; daí a importância 
desta área no aprendizado do aluno e na 
questão da criatividade. Os trabalhos de Piaget, 
de 1964 a 1968, constituem uma fonte 
importante nessa discussão, sua teoria sobre a 
gênese das representações e sua relação com o 
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simbólico se fundamentam na noção de 
decentração, que expressa o processo através 
do qual o sujeito propriamente humano emerge. 
Entre outros conceitos, as teorias de Piaget 
redefiniram o sujeito numa perspectiva do 
sujeito individual como alguém capaz de um agir 
autônomo e criativo sobre o mundo27. O ato 
representacional supera a divisão rígida entre os 
universos interno e externo29. A representação 
envolve um elemento ativo de construção e 
reconstrução: o sujeito aparece como autor 
dessas construções psíquicas e detém o poder 
de transformá-lo na medida em que elas se 
desenvolvem. O caráter referencial da 
representação é o fato de que é sempre uma 
referência de alguém para alguma coisa. 
O viés desses elementos nos 
interessam e devem estar presentes em relação 
ao ensino de projetos tão criativos, como por 
exemplo o ensino à distância, o uso de novas 
tecnologias na aprendizagem, pois não leva só 
em consideração a aula, o professor e o saber, 
mas inclui o aluno como um sujeito, visto em 
sua totalidade . E retomando a questão das 
esferas púbica e privada, quando esses sujeitos 
privados se reúnem e põem em movimento 
rituais de reconhecimento e saber, de 
asserções, demandas e papéis sociais, percebe-
se como é difícil esse processo ocorrer fora da 
esfera pública, pois esses eventos necessitam 
da presença de outros, condição básica para o 
sujeito; daí podemos ver a dimensão subjetiva 
da ação pública. Os sujeitos sociais podem 
argumentar e contradizer uns aos outros e em 
grande medida eles expressam divergência 
sobre as questões fundamentais de sua vida 
social incluindo o mundo universitário. O sujeito 
caracteriza-se pela ação, portador de 
determinações e capaz de propor objetivos. Este 
sujeito, na relação de conhecimento, interage 
com o outro, o que conhece em oposição no que 
é conhecido27. Daí o pensamento, a percepção, 
a intuição desse indivíduo real. Essa discussão 
gira sobre o sujeito, a representação social, o 
público e o privado, porque a educação e o 
aprendizado, fazem parte dessa formação. 
A esfera pública aparece como um 
espaço em que uma comunidade, como um 
todo, pode desenvolver e sustentar um 
conhecimento sobre si mesma. Portanto não se 
trata de excluir a Universidade privada da 
definição da esfera pública, podemos apenas 
inferir através dos resultados de vários trabalhos 
sobre o comportamento do sujeito na Instituição 
privada, se o que diferencia é exatamente 
“compromissos” diversos das representações 
sobre a esfera pública, enquanto 
representações constitutivas da mesma27. 
É importante chamar atenção para o 
desequilíbrio entre a vida pública e privada27, 
onde o silêncio substituiu o diálogo e a 
observação substituiu a participação como a 
única forma na qual podemos experimentar a 
vida pública. Assim temos como resultado uma 
vida fora de foco. Questionamos se esta 
problemática não está inserida nas 
Universidades do mundo pós-moderno. 
Defende-se a necessidade da existência das 
esferas pública e privada como esferas distintas 
e ao mesmo tempo, o reconhecimento de sua 
conexão essencial é uma questão crucial para a 
sociedade moderna. Porque não sustenta 
possibilidade de democracia e cidadania – 
quando sujeitos políticos na ação e no discurso, 
participam daquela esfera da vida que é comum 
a todos. 
O trabalho e seu produto, especialmente 
advindo da educação sistematizada, empresta 
certa permanência e durabilidade à futilidade da 
vida mortal e ao caráter efêmero do tempo 
humano30. A ação, na medida em que se 
empenha em fundar e preservar corpos 
políticos, cria condição para a lembrança, ou 
seja, para a história. Isso nos lembra a célebre 
frase de Paulo Freire17, de que “o sujeito é 
aquele que faz a história com as próprias mãos”. 
Questionamos até que ponto o espaço público 
cria essa condição e essa preservação. E a 
Universidade privada? 
A condição humana interfere nessas 
questões, condição esta que compreende algo 
mais que as condições nas quais a vida foi dada 
ao homem. Arendt30, comenta: “Os homens são 
seres condicionados, tudo aquilo com o qual 
eles entram em contato torna-se imediatamente 
uma condição de sua existência”. Podemos 
imaginar o contato do sujeito com a educação 
escolar, quase como um espelho, o quanto 
repercute na condição de sua própria existência. 
Ainda ressalta que tudo o que espontaneamente 
adentra o mundo humano, ou para ele é trazido 
pelo esforço humano, torna-se parte da 
condição humana. O impacto da realidade do 
mundo sobre a existência humana é sentido e 
recebido como força condicionante. “O problema 
é que as formas de cognição humana aplicável 
às coisas dotadas de qualidades, de nada nos 
valem quando levantamos a pergunta: e quem 
somos nós?” 
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Com estes conceitos não podemos 
discutir de forma simplista, a relação ensino-
aprendizado, que possui tanta complexidade 
humana e institucional. Essas questões estão 
sendo levantadas, pois não há como discutir o 
trabalho do homem sem falar sobre sua 
“condição humana”. 
 
Pós-modernismo, complexidade, 
interdisciplinaridade, liquidez humana e o 
real. Implicações na educação. 
Em relação ao pós-modernismo, 
podemos nos lançar ao pensamento de 
Bauman31, que faz uma diferença entre pós-
modernidade e pós modernismo. O estudioso 
sociólogo chama de pós-modernismo uma visão 
de mundo, mas não necessariamente da 
condição pós-moderna. Concordamos com o 
sinônimo criado por Bauman que acaba por 
definir pós-modernidade, onde ele mesmo diz 
que tenta esclarecer uma confusão semântica. 
Embora os pensamentos do autor pareçam 
pessimistas, interpretamos como realista sua 
posição quando se refere a pós-modernidade 
como uma modernidade sem ilusões. A ligação 
que queremos fazer com o conteúdo desse texto 
é que num mundo absolutamente “líquido” e 
temporário, há uma maior dificuldade para o 
jovem ingressar na vida profissional e solidificá-
la, entre outros fatores, por falta de reconhecer-
se no mundo externo. Mas na verdade 
Bauman31 tem uma postura otimista ao definir o 
que é ser um pós modernista: significa ter uma 
ideologia, uma percepção do mundo, uma 
determinada hierarquia de valores entre outras 
coisas, ele descarta a idéia de um regulamento 
ou normativa da comunidade humana e assume 
que todo tipo de vida humana se equivale, que 
todas as sociedades são igualmente boas ou 
más. O que torna mais complexo e misterioso 
na pós-modernidade é que os riscos são de uma 
outra ordem, não se podendo sentir ou tocar 
muitos deles, apesar de estarmos todos 
expostos, em algum grau, as suas 
conseqüências. 
Em nossas considerações, temos dito 
demasiadamente que os processos 
questionadores dependem do real. Utilizamos 
frases corriqueiras como: “é necessário que o 
aluno entre em contato com o real”; “é 
necessário que o professor compreenda a 
realidade”. Esta espécie de “chavão”, é 
completamenteaplicável ao assunto em 
questão, mas o que passamos agora a discutir é 
que o real tem uma grande complexidade, que 
merece um estudo por parte dos pedagogos 
para orientar melhor seus discentes. 
A filosofia atualmente estuda o real de 
forma mais detalhada. O estudo do “duplo real”, 
defende a idéia de que não há nada no real, por 
mais infinito e incognoscível que ele seja, que 
possa contribuir para sua própria inteligibilidade: 
se é obrigado a buscar seu princípio em outro 
lugar, a tentar encontrar fora do real um segredo 
desse próprio real. É uma matéria ao mesmo 
tempo ampla demais e escassa demais: 
demasiado amplo para ser percorrida, 
demasiado escassa para ser compreendida32. 
 A teoria do real é o resultado de um 
olhar sobre as coisas: olhar ao mesmo tempo 
criativo e interpretativo, que pretende a sua 
maneira e segundo seus meios próprios dar 
conta de um objeto ou de um conjunto de 
objetos dados. 
O homem é incapaz de suportar a 
realidade. A filosofia ocidental inventa certezas 
metafísicas e religiosas pela incapacidade 
humana de tolerar a crueza e unicidade do real. 
A noção de crueldade, não significa sadismo ou 
masoquismo, significa afirmar o que é, mesmo 
que isto seja enunciar a verdade desconfortável 
do real: única e inapelável32. 
Fazendo um viés com conhecimento, o 
autor quis dizer que o conhecimento constitui 
para o homem uma espécie de fatalidade, uma 
espécie de maldição. Sendo ao mesmo tempo 
inevitável (impossível ignorar inteiramente o que 
se sabe e inadmissível igualmente admiti-lo 
inteiramente). O conhecimento condena o 
homem, isto é, o ser que se aventurou no 
conhecimento de uma verdade à qual é incapaz 
de fazer frente, a uma sorte contraditória e 
trágica – trágica no sentido em que o 
compreende na aliança do “necessário e do 
impossível”. Rosset,32 ainda faz uma conexão 
que já discutimos em parágrafos anteriores que 
se chama a condição humana, residindo 
precisamente nisto: ser munida de saber, mas 
ao mesmo tempo ser desprovida dos recursos 
psicológicos suficientes para fazer face a seu 
próprio saber, ser dotada de um acréscimo de 
conhecimento ou de um “olho a mais”, que faz 
indistintamente seu privilégio e sua ruína – em 
suma, saber mas não poder fazer nada32. 
O princípio da incerteza passa 
necessariamente pelo questionamento: o que é 
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a verdade? Todo fato, por mais simples e 
evidente que seja, no momento de seu 
acontecimento, torna-se incerto e vago, desde 
que este uma vez passada, encontra-se 
convocado ao tribunal de justiça, ou da memória 
coletiva32. 
Observamos que o distanciamento dos 
discentes da realidade social de nosso país é a 
própria observação de Rosset32 em relação a 
verdade: a adoração de uma verdade é, assim, 
sempre acompanhada de uma indiferença com 
relação ao conteúdo dessa mesma verdade. E 
ao invés de assumir a nossa ignorância, 
preferimos muitas vezes trocar a liberdade pela 
ilusão de que existe alguém que pensa por nós 
e sabe o que não conseguimos saber. Esta é 
muitas das vezes a relação do discente com seu 
mito, professor. Ele também observa que esta 
crença por procuração diz muito da natureza da 
credulidade humana: lembrando que esta não 
resulta de uma propensão natural a crer, mas, 
muito ao contrário, de uma total e intolerável 
incapacidade pessoal de crer no que quer que 
seja. 
Com relação à discussão da ferramenta 
da sociabilidade dentro e fora de contextos, “nos 
compromissos duradouros, a líquida razão 
moderna enxerga a opressão; no engajamento 
permanente percebe a dependência 
incapacitante”31. Ora, os nossos currículos além 
de estarem desatualizados, na maioria das 
Universidades, sistematizam disciplinas de 
apenas “um semestre” (com menos de 6 meses) 
, em geral em torno de 4 meses. Isso nega 
direitos aos vínculos e ligações, espaciais ou 
temporais, coincidindo com a racionalidade 
moderna dos consumidores. Incoerentemente a 
sistematização de disciplinas de informática, que 
demanda novos conhecimentos, inclusive dos 
professores, requerem vínculos; é exatamente o 
oposto de qualquer consumo de satisfação 
instantânea. Mas, por um outro lado33, a vida 
consumista favorece a leveza e a velocidade e 
também a novidade e a variedade que elas 
promovem e facilitam. Hoje, computadores e 
softwares são prestigiados e consumidos pelo 
aluno e muitas vezes subestimados pelo ensino, 
podendo ser várias as razões pelas quais os 
alunos não são educados para consumir 
corretamente e extrair dessas ferramentas todo 
valor que elas podem oferecer. 
Mas também quanto mais atenção 
humana e esforço de aprendizado forem 
absorvidos pela variedade virtual de 
proximidade, menos tempo se dedicará à 
aquisição e ao exercício das habilidades que o 
outro tipo de proximidade, não virtual, exige.33 
Essa crítica apresenta um desafio incômodo 
para algo que os educadores talvez não tenham 
um consenso desde os primórdios da educação 
infantil. O discurso exige uma valorização da 
proximidade, do não virtual, porque de outra 
forma há uma relutância em geral na dita 
sociedade líquida de uma proximidade apenas 
virtual, praticada sem zelo. Aumenta os 
encantos da proximidade virtual no mundo, pois 
“estar conectado” é menos custoso do que 
“estar engajado”. 
Talvez esta seja uma questão em 
aberto, saber fazer e ensinar como contribuir 
mais a rede eletrônica e seus implementos. Com 
relação à capacidade econômica e à questão do 
consumo, de computadores, programas, etc, 
observa que a capacidade de utilização do 
consumidor é menor que a utilidade do objeto 
consumido. De fato, o objeto do consumo 
usado “repetidamente” e defasado impede a 
busca pelo novo. Quando essa questão é 
extrapolada, torna-se exagerado e o oposto do 
que o dito acima. É a crítica que Bauman faz ao 
desprazer que o consumidor sente quando a 
aparência do objeto consumido vai se 
desvanecendo, sem que os atributos do objeto 
tenham sido explorados ou sequer aprendidos e 
compreendidos. Na questão dessa fluidez 
humana na sociedade (pós-moderna), “Pobre 
daqueles que, permanecem presos a um único 
bem em vez de flanar entre um sortimento 
amplo e aparentemente inesgotável. Tais 
pessoas são os excluídos na sociedade de 
consumo, os consumidores falhos, os 
inadequados e os incompetentes – famintos 
definhando em meio à opulência do banquete 
consumista”33. 
Estamos apenas levantando o problema 
a respeito das novas “linguagens”, mas não se 
trata de desprezar os livros tradicionais e o 
discurso. É interessante ressaltar numa recente 
publicação de uma entrevista de Foucault, de 
1976, intitulada “A palavra nua” (inédita até o 
ano de 2004) publicada por Claude Bonnefoy34 
no Le monde: “Hoje, o problema que me 
preocupa, e que na realidade, não para de me 
preocupar há dez anos é o seguinte: em uma 
cultura como a nossa, em uma sociedade como 
a nossa, o que significa a existência das 
palavras, da escrita e do discurso”35? Os 
discursos não são apenas uma espécie de 
película transparente através da qual e graças à 
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qual enxergamos as coisas, eles não são 
simplesmente o espelho do que pensamos. O 
discurso possui uma consistência própria, sua 
espessura, sua densidade, seu funcionamento. 
Os lingüistas descobriramque a linguagem é 
muito importante porque ela obedece às leis, 
mas eles insistiram, sobretudo na estrutura da 
linguagem, ou seja, na estrutura do discurso 
possível. Com sua sensibilidade Foucault revela: 
“ quando escrevo sinto uma impressão de 
veludo. A idéia de uma escrita aveludada é 
como um tema familiar, no limite do afeto e do 
perceptivo”35. 
Certamente o ensino e as técnicas de 
aprendizagem com ferramentas utilizando 
software de computador terão que passar por 
esse crivo, especialmente porque são 
ferramentas que não só podem colaborar com o 
ensino como também ajudam a sistematizar as 
questões no campo da saúde. Isso implica em 
não subestimar o ensino à distância, muito 
menos deixar de modernizar-se com novos 
softwares que surgem no mercado. Mas em 
primeiro lugar, seguindo a característica 
reconstrutiva, questionar o assunto e 
sistematizá-lo, isso sim é o que aproxima mais a 
educação, podendo-se combinar melhor 
qualidade formal com qualidade política. Entre 
conhecimento e educação, há uma relação 
necessária, insuficiente e controversa16. 
Na inter-relação professor-aluno e as 
máquinas (computador) não só estes interferem 
na realidade como esta realidade interfere 
nesses sujeitos. Tanto o ensino à distância 
quanto o ensino presencial, mesmo na forma de 
multimídia, implica na discussão de 
complexidade, que por definição, não é redutível 
à simplicidade, objetivo primeiro de qualquer 
análise. Toda análise depura a realidade em 
termo de buscar seus traços mais relevantes, 
imaginando que, por baixo dela existem 
componentes mais simples e que neles estaria a 
explicação. A complexidade tem caráter dúbio: 
“complexidade é ao mesmo tempo maldição e 
bênção – bênção, pois é companheira inevitável 
e mesmo pré-requisito do progresso, e 
maldição, pois é ao mesmo tempo algo negativo 
em si mesmo e que impede a realização 
tranqüila de ulterior progresso”36. 
Complexidade também marca o limite 
do conhecimento científico como utopia, bem 
como o relativismo, o pós-modernismo e 
interdisciplinaridade. Rumando para aspectos 
mais abrangentes, há grande dificuldade de 
articular a colaboração entre áreas como 
Filosofia, Biologia, Patologia, Literatura, ou seja, 
a interdisciplinaridade; palavra já tão banalizada 
no mundo acadêmico e nas diferentes 
especializações cientifica. Nesse sentido as 
formas dominantes de interdisciplinaridade 
existentes hoje produzirão, na melhor das 
hipóteses, “conhecimentos novos“ que não 
surpreendem nenhum profissional – e menos 
ainda patrocinadores e doadores para a 
pesquisa. O coração da questão que 
poderíamos debater, nas esferas pública e 
privada, é um estilo de colaboração intelectual 
que cumpra as promessas que a palavra 
interdisciplinaridade implica. Segundo o referido 
documento, um trabalho abarcando diversas 
disciplinas acadêmicas, cujos efeitos ninguém 
pudesse prever e cujos resultados potenciais, 
como eles concluíram no encontro, não 
poderiam ter sido produzidos isoladamente. Os 
estudiosos desta área comentam sobre a 
“invenção” de um novo formato de trabalho 
interdisciplinar, não mais conduzido por polidez 
acadêmica e curiosidade aleatória. Um grau 
excessivo (prático-teórico) de fixação em 
objetivos gera a estagnação de qualquer 
trabalho intelectual36 ? 
No século XIX a palavra “especialista”, 
“cientista”, “perito”, “profissional”, foi um sinal de 
que a divisão do trabalho intelectual havia se 
expandido muito (O homem multifacetado 
apontado por Rescher)37. Em épocas anteriores, 
o curso universitário básico para todos era 
constituído de sete artes liberais, que ia da 
retórica à astronomia. Mas a especialização 
acabou triunfando também no século XX e surge 
um abismo entre Ciências Naturais e as 
Humanas - “as famosas duas culturas” - 
seguidas pela separação entre a química e a 
física, a sociologia e a psicologia, assim por 
diante31. E como o aluno tende a reproduzir na 
vida profissional aquilo que vivencia na 
Universidade, no Brasil há uma tendência 
nessas Instituições de formar super 
especialistas, logo o profissional, aliando com 
suas inclinações pessoais, na maioria das vezes 
não verifica a real aplicabilidade da dita 
especialização, e muitas vezes usa esse 
conhecimento. 
Fala-se muito, hoje em dia, em 
sociedade do conhecimento. Mas a indagação 
principal é se a sociedade do conhecimento é 
um fato? É uma ideologia? Ou uma utopia? 
Segundo Rouanet38, é um pouco dessas três 
coisas. Podemos também redefinir se 
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informação e conhecimento são sinônimos, o 
que implica em estabelecer uma nova definição 
sobre a sociedade de conhecimento como 
sociedade de informação. Kurz39 mostra como 
efetivamente vivemos numa sociedade na qual 
somos bombardeados por meras informações 
que funcionam como sinais, diante dos quais 
reagimos de modo compatível com o programa 
que nos condiciona. Ele observou que a 
informação pura e simplesmente dispensa o 
trabalho reflexivo que transformaria os 
conteúdos, devidamente processados pelo 
nosso aparelho psíquico em verdadeiro 
conhecimento. 
 
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante desse quadro, indagamos se não 
é equivocada a imagem do processo tecnológico 
sem considerar o valor da vida humana, pois a 
sociedade moderna impôs a alienação da 
soberania política para governabilidade. Assim 
sendo, como destacou Siqueira, 1998, o estado 
se construiu separado da sociedade dos 
homens e legitima-se num imenso aparato de 
gerenciamento administrativo. 
Um aspecto absolutamente necessário 
diante de todo esse discurso é indagar o quanto 
as Universidades públicas e privadas ajudam a 
construir o sujeito de maneira a preservar suas 
delicadas diferenças. Porque estas são as 
bases para o encontro de semelhanças27. O 
corpo docente deveria estar compromissado em 
saber ensinar e fazendo com que 
gradativamente seus discentes possam 
demarcar e preservar seus espaços. 
É preciso saber se na Universidade 
brasileira, tanto pública quanto privada, o sujeito 
é necessário e se fará com que eles sejam 
formados ou se as instituições permitirão 
somente alguns raros alunos tornarem-se 
sujeitos ao acaso. Será que a missão da 
instituição dita Universidade está clara, quando 
é ela quem norteia os valores, os objetivos, 
estratégias e táticas seguindo as políticas 
vigentes ? 
O estado capitalista neoliberal, quando 
se apropria de instrumentos científico e 
tecnológico na área da saúde tem o dever de 
avaliar o valor, o tipo e o tempo de retorno de 
um modelo de atuação médico sanitário. 
Concordamos com Minayo40, em que “a 
concepção biomédica reduz a doença e a saúde 
ao contorno biológico individual separando o 
sujeito de seu contexto integral de vida”. 
Levando, portanto, a medicina à tratar o corpo 
como uma máquina. Isto é produto da história 
social e conceitual. Se avaliarmos os corpos 
sociais e não somente os biológicos, a saúde 
coletiva passa por uma análise do processo 
saúde/doença. E por sua vez às relações 
estabelecidas na estrutura econômica e político 
ideológico da sociedade. A ausência desse 
equilíbrio, “gera desigualdade nos níveis de vida 
e falta de atenção às necessidades humanas 
particularizadas”10. As mudanças na saúde 
requerem transformações na vida das pessoas e 
conseqüentemente, na realidade de uma 
sociedade. Lembrando os dizeres de Costa e 
Fuiscela19: “Educação e saúde estão 
intimamente ligadas ao exercício da cidadania, 
luta por melhores condições de vida”. 
O processo de construção de mudanças 
não pode ter aindiferença de governantes e 
educadores e fica claro que esse desempenho é 
decisivo para alterar o quadro sombrio com 
relação à saúde brasileira. É necessário 
preservar os espaços coletivos para debates, 
pois os desafios são muitos e as áreas de 
desconhecimentos também são freqüentes. 
Portanto há necessidade de reflexões críticas 
tanto do estado quanto das Universidades. 
Nesse contexto, podemos pensar numa 
estratégia fundamental de mudança onde possa 
“humanizar o sistema à medida que fundamenta 
o estado de direito”13. 
A dita sociedade do conhecimento na 
atualidade não trouxe melhorias na saúde 
coletiva para o nosso país. Há uma unanimidade 
entre autores da correlação entre saúde e 
educação, e uma marcada interferência do 
ensino universitário de um modo geral. A 
Universidade terá que refletir seriamente na 
forma de inserir pesquisa aproximando-a dos 
problemas e demandas sociais da realidade em 
crise. As Universidades públicas passam por 
uma séria crise com relação ao investimento em 
pesquisa, concentrando essa qualificação em 
pouquíssimos estados brasileiros. 
Contraditoriamente a tudo que comentamos, a 
pesquisa qualitativa é pouco valorizada no 
mundo acadêmico, quando na verdade é ela 
que estuda o “recorte do real”, as demandas 
sociais e os sujeitos objetos dessa pesquisa. 
A sociedade do conhecimento requer 
um novo profissional, responsável pelo trabalho 
e em constante aperfeiçoamento, pois o mundo 
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“está mudando tão rapidamente que podemos 
ficar paralisados se não desafiarmos nossas 
crenças e paradigmas”41. O processo de 
formação do discente não pode mais ignorar as 
transformações políticas, econômicas, sociais e 
culturais. É necessária uma maior visibilidade e 
importância da definição de políticas públicas 
para a real possibilidade de investimento e 
formação de recursos humanos. 
Deve-se diminuir a dicotomia existente 
entre o que é ensinado na Universidade e aquilo 
com que o profissional confronta na realidade. 
O mais notável dessa reticência filosófica em 
levar em consideração unicamente a realidade é 
que ela não provém de modo algum, 
contrariamente ao que se poderia prever, de 
uma angustia legítima ante a imensidade e 
portanto a impossibilidade de tal tarefa, mas sim 
de um sentimento exatamente oposto; 
concordamos com o pensamento de Rosset32 
sobre a idéia de que “a realidade, mesmo 
supondo essa inteiramente conhecida e 
explorada, não entregará jamais as chaves de 
sua própria compreensão, por não conter em si 
mesma as regras de decodificação que permita 
decifrar sua natureza e seu sentido”. E é a 
inadequação do profissional tradicional a essa 
realidade, tanto nas esferas púbica quanto 
privada, que traz parte do problema da saúde no 
Brasil. 
No tocante ao público e privado, é 
interessante apontar o que é comum 
presenciarmos nas Universidades: a 
administração caseira de suas atividades, seus 
problemas e recursos organizacionais, que 
passam do interior do lar para a luz da esfera 
pública. Ambas as esferas não valorizam o 
significado dos dois termos e sua importância 
para a vida do indivíduo e cidadão, a ponto de 
torná-los quase irreconhecíveis. A Universidade 
privada tem que estar atenta a sua “natureza 
pública”. Esse aspecto de privação quando 
empregamos a palavra privatividade se deve ao 
enorme enriquecimento da esfera privada 
através do moderno individualismo. 
Uma grande interferência no processo 
educacional é a chamada pós-modernidade, 
onde autores como Bauman33 sugerem uma 
metáfora da “liquidez”. Pensando em ideologia, 
essa efemeridade tira toda solidez para 
mudanças, mudanças estas que requerem um 
processo desconstrutivo e, no entanto a 
atualidade se defronta com mudanças rápidas e 
temporárias. Esse quadro atual traz, para o 
jovem recém formado, instabilidade e falta de 
identidade. O que se constata é que há “Uma 
ideologia que se recusa a fazer julgamentos e 
debater seriamente questões relativas a modos 
de vida, acreditando afinal que não há nada a 
ser debatido”33. Esta é a situação ilustrativa da 
Universidade onde há grandes projetos a serem 
realizados e debatidos, desde que a própria 
Universidade não tenha que promover nenhuma 
mudança em si mesma. 
O fenômeno da globalização na pós-
modernidade, sem controle político ou ético, 
dissemina não só incertezas e ansiedades e 
ainda solapa as bases da nossa existência. 
Logo o processo da educação, saúde e 
sociedade estão interligadas ao que se chama 
de “mundo das dependências globais”. 
Ao considerarmos que na formação de 
indivíduos da área de saúde o contato com o 
real implica numa grande complexidade, as 
Universidades estão devendo aos cidadãos uma 
forma de vivenciar e não a imposição da 
aceitação do real. Pois a aceitação do real 
pressupõe uma inconsciência ou uma 
consciência que fosse capaz de conhecer o pior 
e de não ser mortalmente afetado por esse 
conhecimento e essa vivência. Essa teoria, 
segundo Rosset32, implica dizer que a realidade 
é fundamentalmente ambígua, para não dizer 
paradoxal: sendo ao mesmo tempo reconhecida 
por todo mundo e desconhecida de cada um em 
particular. Do ponto de vista educação, 
pensamos que a filosofia - sendo o estudo do 
real - não é compreendida pelo profissional da 
área de saúde, que não só ignora como não tem 
acesso a esses estudos para o entendimento 
mínimo da dimensão trágica e dolorosa do que 
se chama realidade. A atual educação na área 
de saúde e seu cientificismo não têm se 
preocupado com o saber filosófico. Dentro 
desse contexto, uma discussão proposta nas 
universidades, que não sai do discurso, é a 
interdisciplinaridade. Porque não fica definido 
para essas escolas o que é conhecimento, o 
que elas querem transmitir e qual a missão 
delas em relação à realidade do país. E nem 
mesmo fica claro o papel intelectual das 
diferentes áreas. Daí a dificuldade de 
colaboração entre áreas diversas, tornando 
assim a interdisciplinaridade virtual. Existe um 
“interesse polido”, porque na verdade há uma 
convicção de todos no sentido de que nada que 
os outros possam ter a dizer tem importância no 
trabalho do outro. Concluímos que não é 
produzido nenhum trabalho em conjunto que 
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seja criativo e que possa resultar em um 
“produto” de uma equipe. A interdisciplinaridade 
está longe de ser uma discussão semântica, 
interferindo, entre outros contextos, na “velha 
discussão” entre pesquisa qualitativa e 
quantitativa. 
Podemos refletir a pesquisa qualitativa 
em saúde, tal como define Minayo40: “A saúde 
enquanto questão humana e existencial é uma 
problemática compartilhada indistintamente por 
todos os segmentos sociais. Porém, as 
condições de trabalho qualificam de forma 
diferenciada a maneira pela quais as classes e 
seus segmentos pensam, sentem e agem a 
respeito dela. Isso implica que, para todos os 
grupos, ainda que de forma específica e 
peculiar, a saúde e a doença envolvem uma 
complexa interação entre os aspectos físicos, 
psicológicos, sociais e ambientais da condição 
humana e de atribuição de significados. Pois a 
saúde e a doença exprimem agora e sempre 
uma relação que perpassa o corpo individual e 
social, confrontando com as turbulências do ser 
humano enquanto ser total. Nessesentido a 
pesquisa qualitativa entra como objeto principal 
de discussão, e entendida como aquelas 
capazes de incorporar a questão do significado 
e da intencionalidade como inerentes aos atos, 
às relações e às "estruturas sociais", sendo 
essas últimas tomadas tanto no seu advento 
quanto na sua transformação, como construções 
humanas significativas”. 
É necessário superar a relação 
autoritária normalmente presente nos programas 
de saúde, sem expectativa ou vontade própria. 
É preciso inserir aspectos de natureza cultural e 
antropológica que determinem os 
comportamentos com relação à saúde42. Pois só 
assim alcançaremos novos patamares, sejam de 
civilização, educação ou qualidade de vida. 
 
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Recebido em 10/09/2007 
Aprovado em 10/01/2008