TESE CASO 1 PUREZA

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RESSURREIÇÃO, Sueli Barros da. Jovens indígenas universitários: experiências de 
transições e etnogênese acadêmica nas fronteiras interculturais do desenvolvimento. 2015. 
417f. il. Tese (Doutorado em Psicologia) -Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015. 
 
RECORTES DOS CASOS ÚNICOS 
 
CASO 1_ Pureza: “Uma grande porta se abriu!” 
 
Pureza pertence à etnia Kiriri/Banzaê-Ba (Apêndice P), foi a primeira estudante que 
entrevistei e escolheu esse pseudônimo para homenagear sua mãe. No processo da entrevista, 
percebi o quanto aquele encontro foi importante para essa jovem. Na sua narrativa, houve 
predominância de conteúdos episódicos marcados por forte valência emocional, 
principalmente nos três eventos: a descoberta de suas origens indígenas após ter sofrido 
preconceito na faculdade por ser cotista; as dificuldades para acompanhar as disciplinas do 
curso, e o compromisso que assumiu de ajudar a sua família (mãe e irmão de 18 anos), com o 
dinheiro que ganhará após a sua formatura. Suas rupturas-transições são guiadas por 
posicionamentos identitários que emergem na fronteira entre a configuração de dois 
pertencimentos: o étnico e o acadêmico. As cotas agem como catalisadoras no seu 
desenvolvimento na vida universitária, pois, ao se aproximar da sua comunidade de origem, 
até então desconhecida, e ao sofrer discriminação no ambiente acadêmico, descobre-se 
indígena, passa a declarar-se na universidade com o signo de cotista descendente de indígena, 
aproxima-se de seus pares e, ao, mesmo tempo, cria estratégias para ser reconhecida como 
membro do grupo acadêmico. No dia 16 de maio de 2013, data da entrevista, que durou cerca 
de 1h7min, numa sala do Departamento de Educação do Campus I da UNEB, eu escrevi na 
minha nota de campo (Figura 12). 
 Figura 12 – Recorte 2 das Notas de Campo (2013). 
 
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 Fonte: Elaboração própria (2013). 
 
A narrativa de Pureza revela, de forma proeminente, aspectos relevantes e comuns a 
outros cotistas relativos à precária formação na educação básica e à assistência material e 
acadêmica, mas também singularidades nos processos específicos de exclusão e preconceito 
de que são alvo os indígenas. Conforme registrado no Guia da Entrevista (Apêndice G), o 
primeiro bloco temático da entrevista episódica tinha por objetivo levar o participante a uma 
reflexão sobre o sentido geral do tema e a identificar aspectos e eventos percebidos como 
rupturas seguidas por transições, a partir de sua trajetória de acesso à educação superior e da 
definição subjetiva sobre experiência universitária. A seguir, através do mapa denominado 
“Linhas Narrativas” (Figura 13), represento os signos que traduzem os eventos marcadores 
das trajetórias de acesso à universidade, reconstruídos por Pureza. As linhas são representadas 
por setas e podem ser lidas da seguinte forma: iniciando em “Escola Pública”, segue as setas, 
por linha, da esquerda para direita e, depois, para esquerda, e finalizando em “Curso: “Queria 
realmente Engenharia”, os círculos em vermelho representam as rupturas ou pontos de 
bifurcação. 
 Figura 13 – Linhas narrativas: eventos marcadores de rupturas-transições do acesso de 
 Pureza à universidade 
 
 
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 Fonte: Elaboração própria (2014) 
 
Pureza não acreditava ser possível ingressar numa universidade pública. A 
concorrência era alta, tinha consciência da precariedade de sua formação no ensino básico e 
do pouco tempo para se dedicar ao estudo por causa do trabalho. Trabalhava numa casa de 
material de construção e, o dinheiro que recebia era utilizado para ajudar sua mãe nas 
despesas da casa, guardando uma parte para fazer um curso técnico e depois pagar uma 
faculdade. Até que umas amigas lhe indicaram o vestibular na UNEB. Não sabia se 
locomover em Salvador, mas contou com a ajuda de parentes dessas amigas no dia da prova, 
o que deu suporte a sua escolha por esta instituição. Fez o vestibular, passou na primeira 
opção do curso de Contabilidade, mas foi chamada para a segunda opção, na terceira lista de 
chamada, para o curso de Engenharia de Produção Civil: 
É porque eu trabalhei numa casa de materiais de construção, eu via o pessoal 
comprando as coisas e eu tinha curiosidade. Tinha um senhor que trabalhava 
lá e me ensinava algumas coisas, na prática, né? Na primeira opção da 
faculdade, eu coloquei Contabilidade, achando que era mais fácil, já que 
meu conhecimento era pouco. Engenharia, a 2ª opção. Só que eu fui 
chamada para a 3ª fase de Engenharia e Contabilidade seria a 1ª chamada 
para o 2º semestre. Eu queria também Contabilidade porque era noturno e eu 
podia trabalhar durante o dia. Só que aí, eu vi depois, o que eu queria 
realmente era Engenharia, aí eu falei ‘Vou tentar, seja lá o que Deus quiser’. 
 
Esse episódio foi sentido como uma ambivalência, porque lhe trouxe incerteza inicial, 
desestabilizou os seus planos e foi guiado por um posicionamento identitário: ela toma a 
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decisão de perseguir o que realmente desejava e rompe com o passado, ao abdicar de “ser 
trabalhadora” para arriscar-se a “ser estudante”. Mas, na época da matrícula, Pureza se deu 
conta de que, ao se autodeclarar indígena no formulário de inscrição, ela havia optado pelas 
cotas raciais e deveria comprovar o seu pertencimento étnico. Pensou: “Meu Deus! Eu passei 
para universidade, mas não vou poder entrar? ”. Então, através de redes sociais, localizou 
informações sobre a aquisição desse documento e entrou em contato com um estudante 
indígena de outra universidade estadual: 
Porque, quando este rapaz entrou em contato comigo e falou qual era o nome 
da tribo Kiriri e falou ‘Você procura alguém que vai lhe ensinar como chegar 
até lá’. Aí eu falei com minha mãe e ela disse: ‘Meu irmão sabe onde é’. Aí 
ele foi e me contou sobre a comunidade, me levou até lá e mostrou as 
pessoas, quem ainda era primo, quem não era. Me levou na casa desses tios 
da minha mãe, que eu não conhecia. Procurou o cacique, que é até primo 
dele de segundo grau. Aí ele me ajudou em relação a isso. Ele me contou 
como era, sobre as festas, e me explicou como era tal e tal, tudo isso. E 
sempre que precisei ir para lá, ele sempre me acolheu por lá. E quebrou meu 
preconceito que eu tinha antes. Ele mostrou de um jeito que quebrou o 
preconceito, algo que eu pensava e que não existia. 
 
O acesso dessa estudante à universidade possibilitou o conhecimento de sua origem 
étnica, até então esmaecida. Para adquirir a declaração, ela precisou visitar a aldeia onde 
conheceu seus parentes maternos e os costumes do lugar. Essa atitude vai implicar novos 
posicionamentos identitários, aquisição de conhecimentos e novos significados sobre o 
indígena ao longo de sua permanência na universidade. Conta que, logo no primeiro semestre, 
sofreu discriminação de seus colegas, num momento em que não se assumia como indígena e 
ainda guardava o preconceito de achar que indígena era uma pessoa do “mato” e sem acesso à 
educação. Ela conta o primeiro episódio em que esse tema apareceu no ambiente da 
universidade: 
Eu percebi que existe um preconceito do pessoal, não dos professores, mas 
dos alunos com o pessoal indígena. Porque primeiro eu notei que, na rede 
social, eles publicam a relação dos alunos aprovados. Aí têm as cotas para 
negros e depois as cotas para indígenas. Aí tem aluno lá: fulano de tal, 
fulano de tal. Quando começa o semestre dos alunos novos, aí eles procuram 
lá: Cadê a indígena? Cadê o indígena? Aí ficam procurando para ver quem 
é a pessoa. O que comentam depois, eu não sei, até porque eles sabem que 
eu entrei também com cotaspara indígena. No semestre que entrei, eu 
percebi um comentário de uma pessoa dizer: “Eu não estou vendo indígena 
nenhum nesta universidade, porque eu não estou vendo ninguém com bico 
de pena, saia de pena, nem nada, eu não estou vendo indígena aqui dentro 
desta universidade”. (Grifos acrescidos). 
 
 
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Na UNEB, por ocasião do resultado do vestibular, publica-se uma lista com o nome 
dos candidatos segundo a opção por cotas, talvez pela instituição julgar ser este um modo de 
revelar transparência e lisura do processo seletivo. Mas, é preciso refletir sobre as 
consequências dessa divulgação, que pode potencializar preconceitos, ainda muito arraigados 
em direção aos cotistas. No caso desta estudante, o episódio narrado foi decisivo para 
desenvolver estratégias identitárias de enfrentamento dos preconceitos: 
 
Tem uma historinha quando eu entrei aqui na universidade, o colega falava 
assim: – “Pureza, você é indígena?”. Aí eu fiquei assim, eu pensei: eu 
respondo ou eu fico quieta? Aí eu falei para ele: – Eu sou descendente de 
indígena, eu entrei aqui como cotas. Porque você nunca perguntou a fulano 
de tal : “Fulano de tal, você entrou como cotas para negros?” – e para mim 
você tá perguntando? Você queria ver o quê aqui? Eu com uma saia de 
pena? – “Não, Pureza, eu só estou brincando” – Então tá, eu também estou 
brincando, eu só estou comentando.(Grifos acrescidos). 
 
Diante dessa nova inquietação surgida no ambiente universitário, foi em busca da 
superação do seu próprio preconceito, aproximando-se da comunidade para conhecer seus 
costumes, e viu que lá havia escolas, associações e histórias que ela desconhecia. Ao fazer 
uma nova visita à aldeia, ela conversou com o cacique, que lhe explicou a forma de trabalho, 
as condições de moradia, as festas e os recursos recebidos do Governo através da Funai. Diz a 
estudante: “ [...] Aí mudou muito o meu conceito. Antigamente, eu não falava que eu sou 
descendente indígena [...] já tive coragem de falar que eu entrei como cotas para indígenas, 
porque eu tenho descendência indígena e antes eu não falava”. 
Nessa narrativa, fica claro que o pertencimento étnico foi despertado após a entrada na 
universidade, momento em que reconfigura seus processos identitários no enfrentamento dos 
preconceitos através do signo “eu sou descendente indígena”. Ela busca conhecer as suas 
origens para se fortalecer e se autoafirmar no ambiente universitário. Suponho que o 
pertencimento étnico dessa estudante foi possível nesse momento de transição devido ao 
cruzamento entre a cultura universitária e a cultura de origem, e, nessa fronteira, ela construiu 
novos significados que passaram a orientar seus posicionamentos identitários. Na perspectiva 
de Barth (2011), esses episódios são socialmente relevantes para diagnosticar a pertença da 
estudante, pois ela passa a compartilhar os critérios de avaliação e julgamento de sua etnia e 
atribuir sentido às tradições culturais de sua comunidade de origem. Muda seu sistema de 
orientação ao afirmar com segurança que é descendente indígena e não tem mais vergonha 
disso; consegue se identificar com os outros estudantes indígenas através das redes sociais e 
fica feliz quando encontra um colega indígena na universidade: 
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Na verdade, hoje a minha melhor amiga aqui na universidade entrou com 
cotas indígenas. Segundo ela, a avó dela é indígena [...]. Hoje o meu contato 
maior é com ela, às vezes o pessoal fala assim: ‘Olha as duas índias onde 
estão!’. Ela é do lado da Chapada. Hoje, a menina que eu conheci no dia da 
entrevista sobre a residência, falou assim: ‘Eu sou cotista, eu sou indígena’, 
parece que abriu espaço para uma amizade maior com ela. [...]. Ela falou que 
a mãe faz artesanato com materiais tipo penas, com coco, eu vou conversar 
com ela para saber. Só que não tive oportunidade ainda, embora morando na 
mesma casa. 
 
Considero que o signo “eu sou descendente indígena” passou a guiar as relações dessa 
estudante com seus pares através da construção de novos significados em torno da sua etnia. 
Sobre esse ponto, é oportuno registrar a convergência de García Canclini (2009) e Zittoun 
(2007), ao se referirem aos recursos simbólicos. García Canclini (2009) assinala que, na 
contemporaneidade, as identidades são construídas em uma diversidade de fronteiras culturais 
que implicam confrontações com vários processos simbólicos e modelos de comportamento. 
Neste sentido, ele destaca a importância dos estudos que se debruçam sobre o uso e 
apropriação de objetos culturais pelo sujeito. Esclarece que, no intercruzamento de uma 
cultura e outra, o sujeito muda os significados desses objetos. Zittoun (2007), ao pesquisar as 
transições juvenis, analisa que os elementos culturais são transformados em recursos 
simbólicos para apoiar os posicionamentos identitários dos jovens no seu desenvolvimento. 
Esses recursos são signos elaborados pela pessoa para abordar, de forma específica e singular, 
os problemas, os eventos, os outros, sua forma de pensar e agir, compondo assim a sua cultura 
pessoal. 
Dessa forma, é possível inferir que a aproximação entre Pureza e seu povo lhe trouxe a 
oportunidade de transformar os conhecimentos em recursos simbólicos para apoiar suas 
transições na universidade. Do mesmo modo, pressuponho que ela se apropria dos elementos 
culturais disponíveis nesse ambiente como recursos cognitivos para sua autorrepresentação e 
representação do Outro nas relações de diferenças e desigualdades: “Aí, depois, foi trabalhado 
isso em mim naturalmente, hoje eu não tenho mais preconceito quanto a isso, mas antes talvez 
eu tivesse”. Sobre isso destaco o trecho a seguir que responde à questão: Os conteúdos 
aprendidos e debatidos na universidade alguma vez se aproximaram da realidade indígena? 
 
Teve porque, quando eu fui à comunidade, eles me explicaram que era uma 
comunidade comum dentro de uma reserva indígena. Aí eles correram atrás 
para que fosse apenas indígena. Hoje têm umas casas bonitas, melhores, de 
um pessoal que não era indígena e que vivia lá. As casas melhores é do 
pessoal que não era índio. Por exemplo, as irmãs de minha avó que são 
indígenas, a situação é muito precária, moram numa casa de bloco, mas o 
chão é de barro, tem banheiro, mas não tem água, elas são muito idosas. 
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Tem uma parte que vive bem, mas tem outra parte que vive uma vida muito 
difícil. Por exemplo, nem sei se vale à pena ressaltar, esses três tios da minha 
avó, eles são aposentados, mas quem recebe o dinheiro deles, não são eles, é 
uma terceira pessoa que não é nem parente deles, que repassa para o 
sobrinho deles e compra alguma coisa para eles. Mas que pega esse dinheiro 
também para sustentar a própria casa, e esta terceira pessoa fica também com 
parte do dinheiro. Então, eles poderiam ter uma vida melhor, mas como eles 
não têm conhecimento, não sabem fazer nada, outra pessoa faz por eles. [...] 
Aí eu queria um dia poder retribuir o que eles fizeram por mim, assim, 
de uma forma social talvez. (Grifos acrescidos) 
 
Pureza responde à pergunta, contando um episódio de uma visita que fez à 
comunidade, remetendo-se, mais uma vez, ao seu pertencimento étnico, sensibiliza-se com as 
precárias condições de vida de seu povo. O que mais destaca são as condições de moradia, o 
que está relacionado com a sua área de formação universitária, que é a Engenharia de 
Produção. Espontaneamente, ela firma um compromisso de retribuir esta comunidade que lhe 
deu um nome étnico como porta de entrada para a universidade e declara ter uma grande 
gratidão pelo tio por lhe ter proporcionado essa experiência: 
Esse meu tio que me levou lá na comunidade e me mostrou como era e tal. 
Elehoje vive de aluguel, meu objetivo no futuro é poder fazer com que ele 
não viva mais de aluguel, quero comprar uma casa para ele no futuro. Para 
retribuir o que ele fez por mim. Ele trabalha, mas o que ganha não dá 
possibilidade dele se manter. Eu penso nisso. Porque antes, a gente estuda, 
estuda, mas se, mas se. Hoje não, a gente estuda, estuda, mas tem um 
objetivo a alcançar. (Grifos acrescidos) 
 
O alcance desse objetivo está implicado no seu pertencimento acadêmico e nos 
etnométodos construídos para sua permanência na universidade. No mapa a seguir (Figura 
14), é possível identificar os temas que representam as mudanças significadas pela jovem na 
experiência universitária a partir da dimensão espaço-temporal. As setas exibem a inter-
relação dos principais temas narrados pela jovem, representados nos campos menores, 
separados por fronteiras simbólicas (linhas pontilhadas) e, no centro, encontra-se o signo 
promotor que regula os seus posicionamentos identitários: 
Figura 14 – Mapa de Significações sobre a Experiência Universitária de Pureza, pautado 
 na dimensão espaço-tempo 
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Fonte: Elaboração própria (2014), inspirada na figura “Construção vertical dos I-Positions 
com base na estrutura do campo dialógico”1 (VALSINER; CABELL, 2011, p. 86). 
 
Ao narrar sua experiência universitária, a estudante expressa forte valência emocional 
e um conteúdo sempre recorrente durante toda a entrevista: o choque entre o modelo da 
educação básica e o modelo da educação superior. A estudante declara ter tido muita 
dificuldade de adaptação ao sistema de ensino-aprendizagem da universidade, segundo ela, 
muito mais difícil e diferente daquele do ensino médio. Tem de estudar mais e de forma 
contínua, o que frustrou sua expectativa: “Eu tinha impressão que a vida acadêmica era mais 
fácil. Que a dificuldade era entrar e não permanecer”. Quando solicitei que contasse um 
episódio ilustrativo de sua resposta, ela respondeu, com lágrimas nos olhos, que, após ter feito 
sua primeira prova, na disciplina de Cálculo I, foi ao banheiro e chorou muito, pois não 
entendia por que tinha estudado, mas não conseguia resolver as questões: 
 
Eu estudei em escola pública, desde o ensino infantil até o terceiro ano e a 
escola era muito precária; assim, o ensino não era muito bom, não tinha 
todas as aulas, enfim, era péssimo. Não era o que eu esperava para entrar na 
universidade, porque, quando eu entrei aqui, eu tive muita dificuldade [...]. 
Foi muito difícil no primeiro semestre, fui repetindo matérias, depois eu fui 
me adaptando. Tive dificuldade com as matérias de cálculo porque tinha 
coisa que tinha que saber do ensino médio, e eu não sabia. [...]. Eu não 
conseguia conciliar o que tinha que ver no ensino médio e as coisas que eu 
via na universidade. (Grifos acrescidos). 
 
 
1
 Tradução minha. 
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Ao se deparar com novos conhecimentos, percebeu que não aprendeu o necessário 
durante o período de escolarização básica: precariedade do ensino, sem base na matemática, 
falta de âncora para ir adiante. Declara, com a voz trêmula, que foi reprovada nos primeiros 
semestres nas disciplinas de Cálculo e Física e, em outras, obteve aprovação somente nas 
provas finais. Perguntei a ela quais os sentimentos que emergiam ao narrar esses episódios, e 
ela respondeu: “Como se eu não tivesse estudado todo esse tempo [pausa]. Como se não 
tivesse me dado oportunidade de ter o conhecimento que muitos têm. Isto para mim foi forte, 
né?”. 
Pureza acrescenta ter-se sentido, muitas vezes, estrangeira na universidade ao se 
deparar com colegas que tinham maior bagagem de conhecimentos, pessoas que passaram por 
boas escolas, que sabiam conversar e aprendiam com facilidade: “O conhecimento que faltava 
em mim. Eu me sentia um peixe fora d’água”. Além do estranhamento, ela também se sentia 
culpada: “Eu me sinto como se a culpa fosse minha, precisava estudar mais, eu deixei de 
aproveitar coisas que eu não aprendi, [...]. É uma forma de me refugiar para colocar a culpa 
em mim”. 
Nessa narrativa há um fato comum aos jovens de setores populares na educação 
superior pública. A sociedade inclui o estudante na universidade através das cotas, mas a 
situação de exclusão não se esgota apenas no acesso. Ela pode reproduzir-se, caso não sejam 
asseguradas a permanência e a convivência do jovem com normas institucionais e levadas em 
conta sua história econômica e sociocultural. Esse fato pode ser caracterizado como uma 
inclusão ilusória
2
, pois, ao produzir a falsa sensação de pertencimento gera, ao mesmo tempo, 
a sensação de incompetência e culpa por não atender aos padrões estabelecidos. A política de 
ações afirmativas nas universidades tem diante de si, a tarefa de equalizar a dialética inclusão-
exclusão, que sustenta a ideia de integração de grupos marginalizados nesse nível de ensino, 
impondo os modelos da cultura hegemônica. As primeiras pesquisas realizadas no Brasil 
voltadas para as estratégias de permanência de estudantes cotistas no contexto universitário 
apontaram para essa problemática, explorando dimensões materiais, políticas, relacionais e 
subjetivas (NERY; COSTA, 2009; REIS, 2007; SOUSA; SOUSA, 2006; ZAGO, 2006). 
Pureza, ao se deparar com essas pressões, dificuldades e discriminação por parte dos 
colegas em relação ao seu desempenho acadêmico, não desiste e parte para o enfrentamento: 
“E a minha luta toda era essa, a expectativa que eu tinha era esta: entrei e agora eu vou até o 
fim”. Ante as tensões, ela entra no processo denominado por Coulon (2008) de “aprender a 
 
2
 Um termo equivalente, denominado inclusão perversa, aplicado em outro contexto, foi citado e discutido por 
Sawaia (2002). 
10 
 
tornar-se estudante”. O autor explica que, no processo de afiliação intelectual, o jovem, para 
tornar-se membro
3
 do ensino superior, necessariamente vivencia rupturas e continuidades. 
Rupturas com os modelos vigentes no ensino médio, cujo tempo é “previsível” e as 
continuidades relacionadas aos processos de ensino-aprendizagem que, progressivamente, 
constroem a competência de ser estudante. 
Essa jovem assumiu novos posicionamentos identitários e desenvolveu etnométodos, 
ou seja, estratégias de enfrentamento para tornar-se um membro efetivo da instituição. Ela 
recorre, primeiramente, aos monitores de ensino sem, todavia, obter sucesso: não conseguia 
acompanhá-los porque lhes faltavam os conteúdos referentes ao ensino médio. Então ela 
participa de videoaulas e recorre a aulas particulares de Matemática Básica com um colega de 
sua cidade. Organiza um grupo de estudos com colegas que também tinham dificuldades de 
desempenho acadêmico, pois assim, acreditava, não se sentiria sozinha. 
Outra estratégia importante está relacionada à administração do seu tempo de estudo e 
à garantia de sua permanência material na universidade. Pureza perdia parte do seu tempo 
deslocando-se diariamente da cidade onde morava para a universidade em Salvador. Saía 
muito cedo de casa e retornava muito tarde, em torno da meia-noite. Pagava o transporte com 
o resto de suas economias, porque sua mãe não tinha como ajudá-la. Então, procurou a Pró-
Reitoria de Assistência Estudantil e foi incluída na residência universitária. Esta relocalização 
espacial lhe proporcionou mais tempo para dedicar-se aos estudos. Além disso, foi 
selecionada como bolsista para monitoria em um projeto sobre Design no qual estabeleceu um 
vínculo positivo com a professora coordenadora. Esses recursos apoiaram as suas transições e 
a consequente afiliação intelectual à universidade, aqui também denominadapertencimento 
acadêmico: 
 
Eu percebi que, quando eu mudei para aqui, para mim melhorou porque eu 
chego em casa mais rápido, e sem contar que tenho acesso ao laboratório da 
professora. Aí fico estudando lá sozinha, isso para mim é melhor. [...]. 
Porque, assim, quando eu estou aqui eu sinto mais vontade de estudar, 
mas quando eu estou em casa, só o tempo que eu perco para chegar em casa, 
isso me desmotiva. Aí eu estando aqui eu sinto vontade de estudar, eu vejo 
as pessoas estudando ao meu redor, minha consciência pesa. Eu estudo 
direitinho aqui. Eu estou percebendo isso e têm pessoas ao meu redor que 
podem tirar minhas dúvidas e em casa eu não encontro isso. (Grifos 
acrescidos). 
 
 
 
3
 Coulon (1995, p.48) define a noção de membro como “[...] alguém que, tendo incorporado os etnométodos de 
um grupo social considerado, exibe ‘naturalmente’ a competência social que o agrega a esse grupo e lhe permite 
fazer-se reconhecer e aceitar”. 
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O pertencimento acadêmico ajuda a construir a competência de ser estudante e, ao 
mesmo tempo, fortalece a relação com o saber (COULON, 2008). A relação que estabelece 
com a professora que coordena o projeto no qual atua como monitora, e também com outros 
professores, ajuda a jovem a entender como se produz o conhecimento científico, o seu papel 
na vida social, passando a construir uma perspectiva para seu futuro. No trecho a seguir, ela 
comenta sua participação como monitora: 
 
Não vai ter os mesmos cálculos do meu curso, mas ela está modificando os 
textos de Engenharia e transferindo para o de Design, e aí ela está me 
mostrando tudo isso, e eu estou aprendendo muito com isso. Porque, quando 
eu entrei aqui, eu fiquei pensando: estou fazendo universidade e vou até 
aonde? Porque eu não tinha este conhecimento, meus pais não estudaram 
muito. Aí eu comecei a entender e a gostar mais dos Materiais [...]. E está 
sendo muito bom e eu até pensei se no futuro eu continuar gostando, eu 
quero fazer especialização em Resistência. Eu estou gostando muito por 
causa deste trabalho, pois acho que ele me influenciou até no futuro, né? 
(Grifos acrescidos). 
 
As rupturas-transições relacionadas ao processo de aprendizagem parecem ter um 
papel revelador dos sentidos atribuídos às suas habilidades cognitivas e à relação mantida com 
o saber, através da mediação semiótica que estabelece com seus pares e professores. Segundo 
Charlot (2000, p.79), toda relação com o saber é uma forma de relação com o mundo, com o 
outro, consigo mesmo e com o tempo, sendo indissociavelmente singular e social. Nem o 
acesso ao saber e nem a sua apropriação pelo sujeito ocorrem de forma semelhante para todos. 
Pureza, na sua singularidade, ressignificou o saber adquirido na universidade no seu tempo 
próprio e, para o autor, “[...] esse tempo não é homogêneo, é ritmado por ‘momentos’ 
significativos, por ocasiões, por rupturas, é o tempo da aventura humana, a da espécie, a do 
indivíduo”. 
O pertencimento sociocultural dessa estudante na universidade compõe-se da tensão 
entre os elementos de sua cultura coletiva e sua cultura pessoal, cuja síntese se revela na 
forma com que se apropria do saber: enfrentando as dificuldades e persistindo em seus 
objetivos. Transitando na fronteira entre ser universitária para si e ser universitária para o 
Outro (Apêndice H), entre ser estudante e profissional, ela também se orienta pelo signo 
promotor da “expectativa de vida melhor” que lhe apoia no desenvolvimento de sua 
responsabilidade simbólica, pois gera novas perspectivas temporais e reorientação de valores. 
Isso se reflete na sua narrativa ao se emocionar quando fala sobre seu compromisso em 
comprar uma casa para sua mãe e seu irmão, na tentativa de dar a eles uma melhor qualidade 
12 
 
de vida e resolver um conflito familiar. No trecho a seguir, ela responde o que mudou na 
relação com sua família: 
Não mudou muito. Antes, eu trabalhava e ajudava mais a minha mãe. Eu 
morava com minha mãe, meu irmão e meu padrasto. Só que eu não me dou 
muito bem com meu padrasto. Aí eu ajudava a minha mãe. Depois que eu 
vim para universidade, hoje eu não faço mais isso. Aí a expectativa minha é 
no futuro poder viver numa casa eu, minha mãe e meu irmão, sem ele [fala 
com emoção]. Porque onde a gente mora hoje é dele e da minha mãe e eu 
quero cortar o vínculo com ele. É isso aí. [Enche os olhos de lágrimas]. 
 
A jovem também narra episódios que revelam reorientação nas suas crenças, conceitos 
e valores durante sua permanência na universidade. Declara que, naqueles dois anos na 
universidade, ela mudou muito o seu modo de pensar, agir e projetar o seu futuro atribuindo 
isso ao fato de conhecer novas pessoas e ter acesso aos conhecimentos da vida acadêmica. Ela 
diz que mudou, por exemplo, o conceito de modelo de família, não vê mais o casamento como 
prioritário e nem quer reproduzir o papel da mulher que depende do marido. A estudante 
constrói outras metas e expressa isso de forma enfática: 
 
Eu acho que passei a ter uma expectativa de vida melhor, pois eu não tinha 
antes. Antes eu trabalhava e ganhava um salário mínimo, hoje eu não 
trabalho, mas estudo, posso conseguir mais no futuro. Aí é isso. Eu quero 
continuar estudando até onde eu puder, eu quero fazer uma Pós, fazer uns 
cursos. Eu quero continuar estudando. E como eu estava pensando hoje 
em dia, eu nunca pensei em casar e ter filhos, mas acho que foi isso que 
mudou aqui na universidade. Antes eu até pensava: todo mundo casa e tem 
filhos, vai chegar o meu dia. Hoje eu não quero [enfatiza a voz]. Eu quero 
estudar, eu quero conquistar o que vem aí adiante e se eu não tiver 
casamento, filhos, isso não vai fazer diferença. Eu acho que isso mudou 
muito em mim. Antigamente, eu pensava em ter família no futuro, hoje não, 
hoje minha prioridade é outra. O que marcou assim foi isso aí. (Grifos 
acrescidos). 
 
Dessa forma a sua vida profissional posicionou-se à frente da construção de uma 
família. Entre os signos “ser estudante” e “ser profissional”, emergem novos referenciais 
identitários e novos significados para sua realidade. Nos seus estudos sobre memória, 
Barbarto e Caixeta (2011) observaram que as pessoas, quando narram suas lembranças no 
presente, procuram capturar e interpretar seu passado, destacando aqueles momentos que 
adquirem relevância no seu percurso histórico. Na narrativa de Pureza, esses momentos são 
explicitamente revelados e representados nas posições assumidas pelo seu Self (I-Positions). 
É possível observar como representa a relação que estabelece com seus interlocutores no seu 
passado e no cotidiano de sua vida universitária onde seus pertencimentos socioculturais são 
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ressignificados na sua individualidade. O repertório de posições identitárias dessa estudante é 
permeado por trocas dialógicas entre os outros significativos ou atratores (ZITTOUN, 2012 
b), como foi esquematizado a seguir no mapa de trajetórias semióticas (Figura 15), inspirado 
no “modelo parecido com uma estrela” 4(ZITTOUN, 2012 b, p.265) para representar o Self 
emergente. As linhas em forma de oito representam as trajetórias movidas no campo de 
tensões e ambivalências pelas correntes social e pessoal. O cruzamento das trajetórias forma 
um ponto no meio da “estrela”, compondo um núcleo que representa a voz do Self emergente 
(a subjetividade transformada). 
 Figura 15 – Mapa de Cruzamento de Trajetórias de Pureza: “Ser estudante para si 
 e para o Outro.”. 
 
 
Fonte: Elaboração própria (2014), adaptação do “modelo como uma estrela” do 
 Self emergente (ZITTOUN, 2012 b, p. 265)O mapa ilustra como a estudante pôde distanciar-se de si e do aqui-agora da situação 
específica, vivenciada na trajetória acadêmica, e construir uma reflexão sobre essa 
experiência, através do processo de reflexibilidade ou distanciamento psicológico 
(LAPLANTINE, 2004; VALSINER, 2012; ZITTOUN, 2012 b). Ao fazer esse movimento, 
através de sua narrativa, ela volta a atenção para seu sentir e agir, construindo signos 
promotores. Os pontos assinalados nas trajetórias ilustram alguns momentos relevantes dessa 
reflexão, frutos do diálogo entre sua história coletiva e pessoal. 
 
4
 Tradução minha. 
14 
 
Conforme Zittoun (2012 b), o sujeito emerge da tensão entre duas correntes 
semióticas: a social e a pessoal. A polifonia de vozes que compõe o repertório de 
posicionamentos de Pureza foi ressignificada e transformada em recursos simbólicos para 
apoiar suas transições na universidade. As tensões vivenciadas na vida acadêmica levaram a 
estudante a se distanciar da situação, refletir, negociar e tomar decisões, fazendo emergir uma 
nova configuração do seu Self no núcleo do cruzamento de suas trajetórias: “Eu me sinto feliz 
quando estou aqui”. 
Como narrado, a estudante almejava a educação superior, mas não nutria esperança em 
ingressar numa universidade pública, reconhecendo a precariedade de sua escolarização. 
Incentivada por pares de sua idade, tenta e é aprovada no vestibular. Assim, ela rompe com o 
histórico de baixo nível de escolaridade de seus pais e parentes. Mesmo assim, pontua a 
influência de um tio paterno, técnico em Contabilidade, um dos tios que mais estudou e que 
foi sua referência para seguir estudando: “[...] quando eu era mais nova eu falei: ‘Eu quero ser 
igual a ele’. Ele fez curso técnico de contabilidade. Aí eu o via estudando lá, com os livros 
dele e dizia: ‘Eu quero ser igual a ele’. Eu acho que ele foi o que mais influenciou assim”. 
Analiso a influência desse tio como um dos atratores, ou outro significativo, que ganhou 
força na esfera da experiência escolar de Pureza ao desempenhar um papel importante na 
reconfiguração de sua subjetividade. 
A escolha do curso também define um posicionamento, deixar de ser trabalhadora e 
passar a ser apenas estudante, assumindo todos os riscos, inclusive financeiros. A experiência 
universitária lhe propiciou a “oportunidade de crescer e mudar”, vivenciada como fronteira 
onde precisou negociar com seus interlocutores, entre outros, o conhecimento de suas origens 
e o conhecimento científico. Ambos reativaram o seu Self Educacional, pois ensejaram 
rupturas que foram seguidas de mudanças nos seus conceitos, seus modelos de aprendizagem, 
a autoestima, valores, aquisição de habilidades cognitivas e novos referenciais identitários. 
O esquema a seguir (Figura 16) é uma simplificação do mapa proposto por 
Iannaccone, Marsico e Tateo (2012) para representar os posicionamentos identititários ou 
recursos simbólicos emergentes no espaço de negociação e tensão dialógica. Na figura, eu 
apresento a frase de Pureza “Eu me sinto igual a todos os alunos aqui, independente de 
qualquer coisa” como signo regulador do seu Self Educacional na universidade, signo de sua 
afiliação acadêmica. A síntese dos recursos simbólicos (vozes do sujeito, outros 
significativos, percepções e julgamentos) articula as duas dimensões do Self Educacional, 
conforme descrição no Capítulo 6, Mapa da Figura 4, mas aqui reapresentada: 
1º Círculo: Configuração do Self na escola, antes do acesso à universidade. 
15 
 
2º Círculo: Reconfiguração do Self na experiência universitária. 
3º Interseção entre os círculos: espaço de tensão dialógica, entre os selves e os 
contextos de vida, de onde emerge o signo promotor hipergeneralizado, fronteira onde ocorre 
a negociação entre os I-Positions no tempo irreversível (passado-presente-futuro): o que o 
estudante é /o que deve ou não ser/ o que seria e o que não seria. 
 
 Figura 16 – Recursos simbólicos envolvidos no Self Educacional de Pureza 
 
Fonte: Elaboração própria (2014), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico e Tateo 
(2012, p. 247) sobre “Espaço de negociação, tensão dialógica e membranas psicológicas” 
O Self Educacional de Pureza é reativado na tensão dialógica de seus pertencimentos 
étnico e acadêmico. Ela recorreu a recursos simbólicos para apoiar a sua reafirmação 
identitária e seus objetivos na universidade, até se sentir, de fato, um membro da comunidade 
acadêmica: ser estudante. Antes, era “um peixe fora d’água”, hoje já se sente capaz de 
aprender e interagir no mesmo nível que seus pares, reconhece seus professores como 
mediadores e seu lugar como sujeito de direitos na sociedade: “Eu acho que meus direitos são 
iguais aos todos os alunos. Eu me sinto igual a todos os alunos aqui, independente de qualquer 
coisa”. 
A narrativa de Pureza sobre sua trajetória de acesso à universidade ilustra, claramente, 
a questão das desigualdades de oportunidades para a educação superior e o fosso que existe 
entre a universidade e a educação básica. Neste estudo de caso, é possível constatar que a 
educação superior apesar de ser um direito ainda não é almejada pelo conjunto do segmento 
16 
 
jovem. O acesso à universidade para estudantes de camadas populares, ainda continua difícil, 
e o seu significado para o jovem que deseja seguir esse caminho, centra-se na melhoria da 
perspectiva de vida, não só do ponto de vista econômico, mas também de pertencimento 
sociocultural. 
A falta de articulação entre as políticas para o ensino básico e aquelas dirigidas à 
educação superior contribuem para uma nova forma de exclusão, pois os jovens, ao se deparar 
com as novas exigências, sentem-se como “peixes fora d’água”, ao constatar a precariedade 
de sua escolarização anterior como estudantes de escolas públicas. Essa desarticulação 
também contribui para a ausência de informação entre professores e alunos da rede básica 
sobre os novos mecanismos de acesso à educação superior. Por desconhecê-los, o jovem de 
origem popular, muitas vezes, abdica de seus sonhos ou sequer os constrói. 
O caso Pureza também destaca aspectos específicos relativos aos estudantes indígenas: 
o despreparo das universidades para lidar com o discurso de preconceitos e discriminações 
que lhes é dirigido e a ausência de reflexões mais consistentes sobre cor da pele e etnia no 
ambiente acadêmico. Esses aspectos também foram investigados por Cordeiro (2013, p.263) 
que cita como fatores de empecilho para a permanência dos indígenas na educação superior: 
“[...] o descaso com o qual é tratada a questão da diversidade cultural; currículos que não 
foram flexibilizados e nem adequados à realidade das salas de aula; discursos discriminatórios 
por parte de alunos, funcionários e professores”. 
Também chama atenção para a importância dos programas de assistência estudantil 
vinculados às políticas institucionais, como fundamentais para garantir a qualidade da 
formação acadêmica de qualidade e prevenir a desistência dos estudantes cotistas. Cordeiro 
(2013) realizou pesquisa sobre os primeiros indígenas que ingressaram na Universidade 
Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) observando que, muitos deles, enfrentaram 
problemas graves de moradia, transporte, alimentação e ambiente inóspito, e a ausência de 
políticas institucionais para atender os cotistas, fatores considerados determinantes de evasão 
deste segmento estudantil. 
 Lima (2012) avalia que a presença desses acadêmicos abriu possibilidades de 
titulação em vários níveis de atuação profissional e, ao mesmo tempo, potencializou a busca 
por formação superior por parte de outras etnias. Todavia, argumenta que sua formação passapela superação das práticas integracionistas e da visão estereotipada dirigida aos indígenas. 
Ao lado disso, os indígenas mostram a necessidade de dominarem conhecimentos e formas de 
transmitir o saber, sem negarem a diversidade de suas tradições. Nessa perspectiva, a 
educação superior tornou-se uma via de empoderamento das coletividades territoriais no 
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Brasil para superar a exclusão social e a imposição de homogeneização cultural, e, nas 
palavras de Pureza, “uma grande porta se abriu” para reconfigurações identitárias pessoais e 
sociais. Para concluir o estudo de caso da estudante Pureza, no Quadro 8, a seguir, coloco a 
síntese dos marcadores de rupturas-transições, pertencimentos culturais e Self Educacional 
aqui apresentados e discutidos: 
Quadro 8 – Síntese de marcadores de rupturas-transições, pertencimentos culturais e Self 
Educacional de Pureza: “Uma grande porta se abriu” 
 
 
Fonte: Elaboração própria (2014). 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 
 Figura 13 – Linhas narrativas: eventos marcadores de rupturas-transições do acesso de 
 Pureza à universidade