Formação de Professores para Educação Inclusiva

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
FUNDAÇÃO CECIERJ /Consórcio CEDERJ / UAB 
Curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade EAD 
 
Coordenadora: Prof.ª Dr.ª Rosana Glat 
Tutoras: Prof.ª Ms. Amanda Carlou; Prof.ª Dr.ª Annie Redig; Prof.ª Dr.ª 
Cristina Angélica Mascaro; Prof.ª Ms. Suzanli Estef 
 
AULA 2 
Formação de Professores para Educação Inclusiva 
 
Esta aula tem como objetivo apresentar e discutir aspectos relacionado a 
formação docente contemporânea que precisa atender aos pressupostos da educação 
inclusiva, que vem sendo implementada por meio de um arcabouço legal. Embora a 
legislação brasileira seja bastante avançada para padrões internacionais, sabemos que a 
promulgação de leis e diretrizes não significa que os dispositivos propostos serão, 
efetivamente, implementados. Pois, a garantia de matrícula de alunos com deficiências e 
outras necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino não é 
suficiente para “automaticamente” transformar a realidade, e tornar todas as escolas 
aptas e com condições adequadas para a promoção de seu desenvolvimento acadêmico. 
O ponto que queremos ressaltar, e que é ou por assim dizer o substrato deste curso, é 
que uma Educação Inclusiva de qualidade, não implica somente o acesso e permanência 
do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular, mesmo que ele 
esteja socialmente integrado com seus colegas, mas, sobretudo, seu aproveitamento 
acadêmico. 
No paradigma da inclusão, o estudante, independentemente de suas 
características pessoais, vai para a escola para aprender, para adquirir novos 
conhecimentos. Se isto não acontece, já temos uma pista para perceber que há algo 
errado com o processo, e iniciar o trabalho de identificação e remoção das barreiras que 
impeçam a sua aprendizagem e inclusão. A concretização da inclusão escolar exige que 
se valorize a diversidade dos estilos de aprendizagem, em vez da homogeneidade. Por 
isso que Educação Inclusiva também é chamada de “Educação para Diversidade”. 
Certamente isto é fácil de dizer, porém muito difícil de concretizar. 
Conforme vem sendo exaustivamente constatado, uma das maiores barreiras 
para inclusão é a falta de capacitação dos professores do ensino regular para lidar com 
alunos com diferenças significativas na aprendizagem. Este é o tema que iremos 
explorar na presente aula. Não resta dúvida que um grande número de educadores não 
estão preparados para trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situação é, sem dúvida, 
oriunda da formação tradicional do professor que privilegia uma concepção estática do 
processo ensino-aprendizagem. Assim, por muito tempo acreditou-se que havia um 
processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento “normal” e “saudável” para todos 
os sujeitos. Aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou 
deficiência e / ou que não conseguiam acompanhar o ritmo e o padrão “certo” eram 
considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de 
“alunos especiais”, e alijados do sistema regular de ensino. 
Esta concepção de ensino-aprendizagem ‘normal/anormal’ acabou por gerar dois 
tipos de práticas pedagógicas distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o 
“normal” ou comum – para os alunos considerados normais pelo padrão de 
aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formação; e o “especial” para os 
alunos que não se adequam à norma, ou seja, os alunos “especiais”. Em outras palavras, 
esta visão dicotômica reforça o mito, ainda muito impregnado na prática pedagógica que 
existem dois grupos qualitativamente distintos de alunos: os “normais” e os “especiais”, 
e consequentemente, duas categorias distintas de professores: os professores 
“regulares” e os professores “especializados”. 
Só que com o advento da Educação Inclusiva e da abertura das escolas para 
matrícula de todos os alunos, essa organização do sistema entre ensino especial e 
comum não se sustenta, já que todos os professores receberão em algum momento de 
sua trajetória alunos ditos especiais em suas turmas. Mas infelizmente os cursos de 
formação de professores, na sua maioria, continuam ainda voltados para o modelo 
tradicional, mesmo quando incluem conteúdos ou disciplinas da Educação Especial. E 
assim, continuam formando, mesmo em plena vigência da política de inclusão, 
professores que não estão preparados para lidar com um alunado diversificado. 
Como bem colocou Bueno (1999), um sistema educacional inclusivo, que se 
propõe a oferecer qualidade educacional a todos os alunos, mesmo aqueles que 
apresentam necessidades educacionais especiais, demanda professores com dois tipos 
de formação profissional: professores “generalistas” do ensino regular, que tenham um 
mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado(que talvez seja o caso de 
vocês) e professores “especialistas” no atendimento de alunos com diferentes 
necessidades educacionais especiais(professores especializados para ensinar alunos 
surdos, cegos, etc..). Estes últimos estariam voltados para apoiar o trabalho realizado 
pelos professores de classes regulares bem como para, se for o caso, prestar 
atendimento direto complementar a esse alunado em salas de recursos ou outras 
modalidades de atendimento educacional especializado. Tem sido veiculada, em alguns 
espaços de discussão, uma falsa contradição entre Educação Especial e Educação 
Inclusiva, como se o advento de uma significasse o término da outra. Entretanto, a 
situação é exatamente o oposto. 
No contexto brasileiro, as décadas 1930 e 1940 representaram uma época de 
inovação na educação devido a influência do movimento Escola Nova1, tendo grande 
impacto também no processo de formação de professores, que passou a ser visto como 
fator crucial para a modernização do país. Entretanto, como as autoras pontuam, apesar 
desse período ter se caracterizado por um crescimento gradativo de matrículas nas 
escolas públicas, a inovação pedagógica não garantiu aprendizagem efetiva para todos 
os alunos, principalmente para aqueles que apresentavam uma deficiência ou outra 
condição atípica de desenvolvimento (GLAT, BLANCO, REDIG, 2015). 
Historicamente, a formação de docentes para atuar na Educação Especial no 
Brasil era realizada em cursos de nível médio, com carga horária muito variada por 
serem cursos intensivos, que atendiam professores de vários estados do país. Esses 
aconteciam nos estabelecimentos federais, Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES-RJ) e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ) ou em organizações não 
governamentais. 
De acordo com Almeida (2016), o primeiro curso regular de formação de 
professores para a Educação Especial ocorreu em 1955, por meio de um decreto que 
instituiu o Curso de Especialização para o Ensino de Cegos no Instituto Caetano de 
Campos. Foi somente no final da década de 1970, que, no estado do Paraná surgiram os 
 
1
 Movimento de renovação do ensino na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX; para 
maior aprofundamento ver Teixeira (1971). 
 
Cursos de Estudos Adicionais para formação de professores na área de Educação 
Especial. 
A formação em nível médio foi elevada ao nível superior no fim da década de 
1960; assim, a partir do ano de 1972, para ser professor de Educação Especial na rede 
comum de ensino, tornou-se necessário o nível universitário. Era necessário cursar 
Pedagogia com Habilitação em Educação Especial, podendo eleger uma área específica 
de atuação de acordo com os tipos de deficiência. Ainda assim, em muitos estados, o que 
predominava ainda eram oscursos na modalidade pós Normal (Estudos Adicionais). Em 
1984 iniciou-se a especialização Lato Sensu na área da Deficiência Mental. 
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese, com base em Almeida (2016) 
sobre a formação de professores para Educação Especial no Brasil: 
 
Quadro 18: Formação de Professores para a Educação Especial no Brasil até 
2004 
1. Formação inicial em nível médio  Professores Normalistas habilitados em 
Educação Especial para determinadas áreas 
específicas, como Deficiência Auditiva, 
Deficiência Mental, Deficiência Física nos 
Estudos Adicionais. 
 Professores normalistas habilitados em 
Educação Especial por meio de cursos de 
“especialização” promovidos pelas 
secretariais de Estado de Educação e 
Institutos de Educação (INES/RJ e IBC/RJ/ 
2. Formação Inicial em Nível 
Superior 
 Professores habilitados em Educação 
Especial para determinadas áreas 
específicas nos cursos de Pedagogia. 
 Professores licenciados somente em 
Educação Especial. 
 Professores especializados em cursos de 
Pós-graduação, mestrado e doutorado. 
3. Formação Continuada  Professores licenciados em qualquer área 
do conhecimento (Português, Matemática, 
etc) “especializados” por meio de ursos de 
aperfeiçoamento em Educação Especial, 
promovidos por Instituições de Ensino 
Superior ou por Secretarias de Educação. 
 Professores (geralmente com formação em 
magistério de nível médio) capacitados por 
meio de cursos de atualização promovidos 
por Instituições de Ensino Superior, 
Institutos de Educação, Secretaria de 
Educação. 
 Professores (com formação de nível médio 
ou superior) atuando com alunos especiais 
sem nenhum curso específico na área de 
Educação Especial 
Fonte: Elaborado por Mascaro (2017) com base em Almeida (2016). 
 
 
Garcia (2013) relata que a formação continuada de professores, a partir de 2003 
com o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade teve a finalidade de atender 
municípios no país no sentido de disseminar a política educacional inclusiva. O 
programa era desenvolvido em municípios-polo com cursos anuais de 40 horas. No ano 
de 2007, o programa passou desenvolver uma modalidade de cursos para o 
aperfeiçoamento de professores que atuam no AEE, como uma ação diretamente ligada a 
outro programa, o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Estes 
programas, segundo Garcia (2013, p.103), “constituem o esteio da atual política para 
educação especial no Brasil”. 
A implementação da atual política de inclusão em nossas escolas tem sido uma 
tarefa complexa no que concerne à prática pedagógica dos professores, principalmente 
daqueles que atuam na Educação Especial, que passaram a ter, entre suas atribuições o 
atendimento a todos os tipos de deficiência nas salas de recursos e o suporte aos demais 
docentes. 
Estas salas de recursos instaladas na maioria das escolas, seguindo as diretrizes 
do MEC, se denominam multifuncionais por terem equipamentos e recursos para 
atendimento de alunos com diversas necessidades educacionais especiais. Porém a 
formação do docente, como já discutido, não trata das especificidades necessárias para o 
trabalho com alunos que apresentam diferentes necessidades. 
No que concerne aos professores do ensino comum, na medida em que as 
políticas públicas resultam em uma ampliação da matrícula de alunos deficiência, 
também se tornam mais complexas as exigências em sua formação, visto que agora 
recebem em suas turmas este educando. Paralelamente, o campo de atuação dos 
professores de Educação Especial, foi ampliado na medida em que precisam dar conta 
do suporte pedagógico a esses alunos no contexto da inclusão escolar. 
Para Marin, Giovanni e Guarnieri (2011, p.22,23), 
 
[...] a possibilidade de aperfeiçoamento docente, de forma diferente da que está 
posta nos cursos tradicionais, exige a clareza do argumento que tem o professor 
como sujeito desse processo, por meio de outras formas que não sejam o mero 
“assistir palestras” (que muitas vezes ignoram a realidade dos professores 
presentes), sem que, com isso, não deixemos de fazer as apresentações teóricas 
quando necessário. 
 
Tendo como objetivo discutir tendências investigativas de formação de 
professores, Pimenta (2007) apontou ser viável a articulação entre a pesquisa e as 
políticas de formação por meio da valorização de práticas pedagógicas que permitam a 
reflexão sobre o trabalho realizado pelo professor. Dessa forma, apontamos que um dos 
caminhos para a formação contínua dos professores é o que a autora denomina de 
processo de 
 
[...] autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais 
em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos 
contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de 
experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes como 
práticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática 
(PIMENTA, 2007, p. 29). 
 
Destacamos aqui, considerando o conteúdo da nossa primeira aula, que em 
termos conceituais, a diferença do modelo de Integração vigente até a década de 1990 e 
o modelo de Inclusão, é que neste último o professor especializado de suporte não vai 
assumir a responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem do aluno. Essa é tarefa 
do professor regente da turma. Aos professores especializados cabem as ações de 
suporte, de apoio, tanto ao aluno, quanto, talvez mais importante, ao professor regente. 
 Entretanto, como podemos constatar no campo, na maioria das escolas, mesmo 
as que se dizem inclusivas, na prática, não é o que acontece. Reconhecemos que 
implementar uma política de educação inclusiva, certamente, não é uma empreitada 
simples. Pois para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, 
inclusive os que têm necessidades educacionais especiais, a escola precisa reorganizar 
sua estrutura de funcionamento, metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, 
conscientizar e capacitar seus profissionais para essa nova realidade. 
Em outras palavras, a instituição escolar deve incorporar em seu projeto político 
pedagógico e em seu currículo (e aqui estamos nos referindo a currículo de forma ampla, 
englobando não só o conteúdo programático, mas também o planejamento, 
metodologias, estratégias de ensino e avaliação) ações que favoreçam uma 
aprendizagem significativa para todos os alunos, independente de suas condições 
intrínsecas ou sócio-culturais. Isso é Educação Inclusiva. 
E esse processo requer o envolvimento do conjunto de educadores presentes no 
universo escolar, e não apenas, no caso dos alunos com deficiências, daqueles ligados à 
Educação Especial. A chave para o sucesso da proposta está no trabalho colaborativo e 
integrado entre os professores regentes do ensino regular e os professores ou demais 
profissionais de suporte de Educação Especial. E ai entra o papel fundamental do gestor 
escolar (diretor, coordenador pedagógico, supervisor). Pois o gestor é o elemento que 
tem a responsabilidade de constituir a equipe, de promover a inclusão do aluno no 
contexto escolar mais amplo, e também fazer a ponte com a família, que é um aspecto 
cuja importância nós não podemos minimizar. Certamente não se pode esperar que a 
inclusão em classes regulares de alunos com deficiências ou outras condições que 
afetam diretamente a aprendizagem seja um processo “espontâneo” ou fácil de se 
concretizar, bastando apenas ter “vontade política”. Patrocinar a inclusão escolar é como 
reformar um avião em pleno vôo! Sobretudo na realidade das nossas escolas, com 
precariedade de condições de infraestrutura, número excessivo de alunos nas classes, 
baixos salários dosprofessores, que lhes obrigam a dobrar a jornada de trabalho 
deixando pouco tempo para planejar suas aulas e se aperfeiçoar, entre outros fatores 
ligados à estrutura-pedagógica curricular e á própria cultura escolar que, como 
comentamos, ainda privilegia a figura do “aluno ideal”. 
Reiteramos também que a Educação Inclusiva significa que todos os alunos, 
independente de suas condições sócio-econômicas, raciais, culturais ou de 
desenvolvimento, serão acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para 
atender às suas necessidades. (UNESCO, 1994). Nesta direção, a escola não pode mais 
ser seletiva, mas sim, promover o acesso e a aprendizagem de todos os alunos, inclusive 
os que apresentam deficiências. Para tal, precisa possibilitar aos seus professores e 
gestores uma formação continuada; rever sua estrutura, organização, e projeto político-
pedagógico; atualizar seus recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e 
práticas avaliativas; e, sobretudo, repensar as suas escolhas curriculares – como esse 
currículo será desenhado e desenvolvido no cotidiano escolar. 
É importante ampliar nossos olhares para além de uma abordagem simplista de 
que a inclusão em classes regulares de alunos com deficiências ou outras condições que 
afetam a aprendizagem ocorrerá “naturalmente”. Ao contrário, exige reflexão e 
planejamento para que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem específicas 
que ele apresenta em sua interação com o contexto educacional, que as formas 
tradicionais de ensino não podem contemplar. Ao contrário do modelo da Integração em 
que o aluno tinha que se adaptar ao contexto educacional dado, na Inclusão o ensino 
deverá ser adequado ao aluno. Estamos diante de um processo complexo que exige, 
entre tantos outros fatores, uma adequada formação continuada de profissionais. Em 
aulas posteriores, trataremos de algumas estratégias gerais e específicas para o 
desenvolvimento desta proposta. 
Sem a intenção de esgotar o assunto sobre formação docente no contexto 
contemporâneo. Finalizamos com as considerações de Beyer (2010) sobre o tema, 
afirmando que mesmo que os docentes tenham as melhores intenções e esforços 
pedagógicos, não conseguirão responder às demandas específicas de alguns alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, que somente uma pedagogia 
diferenciada poderá dar conta. Para tal, é necessária uma pedagogia que permita 
equidade de ações no contexto escolar para que todos usufruam do direito à educação e 
à construção de conhecimentos, independentemente de suas especificidades. 
 
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