01 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

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Boas-vindas
 
Olá!
É com grande satisfação que o ZAYN – Instituto Mineiro de Formação Continuada agradece por
escolhê-lo para realizar e/ou dar continuidade aos seus estudos. Nós do ZAYN estamos empenhados
em oferecer todas as condições para que você alcance seus objetivos, rumo a uma formação sólida e
completa, ao longo do processo de aprendizagem por meio de uma fecunda relação entre instituição e
aluno.
Prezamos por um elenco de valores que colocam o aluno no centro de nossas atividades profissionais.
Temos a convicção de que o educando é o principal agente de sua formação e que, devido a isso,
EDUCAÇA�O	ESPECIAL
INCLUSIVA ZAYN
EMENTA:
Este modulo tem como objetivo levantar alguns
aspectos relativos à formação de professores no Brasil,
com ênfase para a inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais no ensino regular.
Para tal tomaremos como base três referências: a
legislação nacional e as diretrizes políticas específicas
do Ministério da Educação (MEC); o resultado de
pesquisas e a literatura especializada sobre o tema. O
texto está organizado em três partes. Primeiro
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
UNIDADE I: A formação de professores para a
educação inclusiva
merece um material didático atual e completo, que seja capaz de contribuir singularmente em sua
formação profissional e cidadã. Some-se a isso também, o devido respeito e agilidade de nossa parte
para atender à sua necessidade.
Cuidamos para que nosso aluno tenha condições de investir no processo de formação continuada de
modo independente e eficaz, pautado pela assiduidade e compromisso discente.
Com isso, disponibilizamos uma plataforma moderna capaz de oferecer a você total assistência e
agilidade na condução das tarefas acadêmicas e, em consonância, a interação com nossa equipe de
trabalho. De acordo com a modalidade de cursos on-line, você terá autonomia para formular seu
próprio horário de estudo, respeitando os prazos de entrega e observando as informações institucionais
presentes no seu espaço de aprendizagem virtual. 
Por fim, ao concluir um de nossos cursos de pós-graduação, segunda licenciatura, complementação
pedagógica e capacitação profissional, esperamos que amplie seus horizontes de oportunidades e que
tenha aprimorado seu conhecimento crítico a cerca de temas relevantes ao exercício no trabalho e na
sociedade que atua. Ademais, agradecemos por seu ingresso ao ZAYN e desejamos que você possa
colher bons frutos de todo o esforço empregado em sua atualização profissional, além de pleno
sucesso na sua formação ao longo da vida.
 
 
 
 
 
 
abordamos a fundamentação da formação de
professores estabelecida nos documentos oficiais. Em
seguida, apresentamos os resultados de diferentes
pesquisas sobre o tema. Por fim, traçamos alternativas
para a inclusão educacional.
UNIDADE II: DA PRÁTICA PEDAGÓGICA À
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
 
Organização do conteúdo:
Profº Me. Márcio Antônio Rodrigues
 
 
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 
UNIDADE I: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE II: DA PRÁTICA PEDAGÓGICA À PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
 
 
SUMÁRIO
 
UNIDADE I - A formação de professores para a educação inclusiva..................... 4
UNIDADE II - Da prática pedagógica à perspectiva da inclusão ................................ 16
 
 
UNIDADE I
 
A formação de professores para a educação inclusiva
Nos últimos dez anos, ocorreram avanços importantes em relação à formação de professores no Brasil,
não apenas em termos de legislação, mas também em relação à produção do conhecimento
acadêmico voltado para o tema.
Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional fundamental a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo dessa
foi iniciar um processo de mudanças em todos os níveis da educação, que foram reorganizados em
educação básica - que abarca a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio - e ensino
superior. A LDB dedica um capítulo à formação de professores, assinalando os fundamentos
metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos
cursos de formação inicial dos professores. Também, no artigo 13, a LDB estabelece as incumbências
dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuam.
No artigo 87 nas Disposições Transitórias (Título IX), a LDB instituiu a "Década da Educação", durante
a qual todos os professores da educação básica deveriam ser habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço. Vale lembrar que as Disposições Transitórias não se sobrepõem
às definições da LDB. Por isso, o artigo 62 revogou o disposto nas Disposições Transitórias. Assim,
continua-se admitindo professores formados em cursos de nível médio, na modalidade normal, para a
educação infantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Literalmente:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Nesse artigo, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável, apesar de admitir a formação
mínima em curso normal para a atuação na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental. Essa deliberação foi confirmada por meio do parecer n.º 1 do Conselho Nacional de
Educação (CNE), aprovado em 19 de fevereiro de 2003, segundo o qual todo professor concursado
que atue em turmas de educação infantil ou séries iniciais do ensino fundamental tem assegurado o
seu cargo, mesmo que não frequente curso em nível superior.
Com isso, perdem os educandos, os educadores e toda a sociedade, pois a profissão docente precisa
dar respostas adequadas e fazer as necessárias intervenções que envolvem situações diversas e
singulares do desenvolvimento humano. Assim, podemos justificar a formação em nível superior como
uma das medidas essenciais a serem tomadas para que ocorram mudanças educacionais efetivas.
Contudo, deve-se levar em consideração a heterogeneidade socioeconômica do Brasil, em que acabar
com o modelo atual de formação de professores sem planejamento adequado poderia provocar
consequências "catastróficas" para o sistema educacional.
Por outro lado, investimento na formação docente em nível superior por si só não resolverá a
complexidade dos problemas educacionais brasileiros historicamente reproduzidos, como, por
exemplo, o analfabetismo. É preciso compreender que mudanças na educação para atender ao
paradigma vigente de inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o
contexto social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções e representações
sociais relativas à deficiência e, por fim, os recursos materiais e os financiamentos disponíveis à escola
(MENDES, 2002). Ou seja, a formação deve atender às necessidades e aos desafios da atualidade.
Para tanto, sugerimos que o professor seja formado de maneira, a saber, mobilizar seus
conhecimentos, articulando-os com suas competências mediante ação e reflexão teórico-prática.
Neste aspecto merece destaque a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da
Educação Básica em Cursos de Nível Superior (MEC, 2000). No item referente à formação de
professores, assinalam-se as competências que devem ser dominadas como parte de um processo
permanente de desenvolvimento profissional. Destacam-se aquelas referentes à compreensão do
papel social da escola, ao domínio dos conteúdos, à interdisciplinaridade, ao conhecimento dos
processos de investigação, ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional e ao
comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática.
O documento acima referido aponta para uma revisão urgentedo processo de formação inicial de
professores, de modo a superar problemas em nível institucional e no campo curricular. No que se
refere ao âmbito institucional, o documento assinala, entre outros, dois problemas centrais: a) a
segmentação da formação dos professores, da qual a descontinuidade na formação dos alunos da
educação básica é uma expressão; b) o distanciamento entre os cursos de formação e o exercício da
profissão de professores no ensino fundamental e médio. Ambos os aspectos reforçam o fato de que a
formação vem se dando sem uma maior articulação entre teoria e prática (MEC, 2000, p. 21-24).
Já no campo curricular, os principais problemas identificados na formação inicial de professores são: a)
a desconsideração do repertório de conhecimentos dos professores no planejamento e
desenvolvimento de ações pedagógicas; b) o uso desarticulado e o tratamento inadequado dos
conteúdos das várias áreas do conhecimento na prática pedagógica; c) a falta de oportunidades para o
seu desenvolvimento cultural; d) o tratamento restritivo da sua atuação profissional, ligado tão-somente
à preparação para a regência de classe, deixando de lado outras dimensões fundamentais, como a sua
participação na formulação do projeto político-pedagógico da escola, o seu relacionamento com alunos
e com a comunidade; e) a ausência de estímulo para se desenvolver uma postura investigativa, capaz
de relacionar teoria e prática; f) a ausência de conteúdos relativos às novas tecnologias da informação
e comunicação; g) a desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de
ensino em que são atendidos os alunos da educação básica; h) a desconsideração das especificidades
das áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica (MEC, 2000, p. 24-
34).
Por fim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica delineia as
exigências que se colocam para o desempenho do papel docente frente às novas concepções de
educação do mundo contemporâneo:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da
aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver
conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de apoio; desenvolver
hábitos de colaboração e trabalho em equipe (MEC, 2000, p. 5, grifo nosso).
Diversos estudos mais recentes têm reafirmado a necessidade da melhoria da formação de
professores como condição essencial e premente para a promoção eficaz da inclusão de alunos com
necessidades especiais em rede regular de ensino (BUENO, 1999a; CARNEIRO, 1999; MAGALHÃES,
1999; GLAT, 2000; GLAT; NOGUEIRA, 2002 e 2003; FERREIRA; GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA;
SENNA, 2003; BRAUN; SODRÉ; PLETSCH, 2003; GLAT; PLETSCH, 2004; PLETSCH, 2005; GLAT;
PLETSCH, OLIVEIRA; ANTUNES, 2006; PLETSCH; FONTES, 2006). Não é para menos. A realidade
evidenciada por uma pesquisa recente em âmbito nacional mostrou que os professores, de maneira
geral, não estão preparados para receber em sua sala de aula alunos especiais (GLAT; FERREIRA;
OLIVEIRA; SENNA, 2003).
Diagnóstico semelhante também foi traçado por Castro (2002) numa pesquisa realizada na rede
municipal de educação de Santa Maria/RS, que analisou representações e sentimentos de professores
da rede regular de ensino diante da inclusão de alunos com necessidades especiais em "suas" salas
de aula. Castro mostrou que os professores, de modo geral, não se sentem capacitados para receber
um aluno com deficiência, apesar de acreditarem nos méritos da inclusão. É o que se pode depreender
das seguintes falas, proferidas por diferentes professores:
Eles [alunos especiais incluídos] exigem uma atenção que não temos condição de dar.
[...] Não temos condição de oferecer o que eles realmente necessitam, pois não somos educadoras
especiais, apesar de termos boa vontade.
[...] Não temos preparo suficiente para fazer um trabalho com muitos resultados positivos.
[...] Há muito despreparo nas classes regulares e nos cursos de formação do magistério.
[...] Eu acho ruim [a inclusão], pois os professores precisam de conhecimento para trabalhar com esses
alunos.
[...] Desde que não atrase muito o ritmo do grupo em geral pode acontecer.
[...] É um direito assegurado a todos. E é possível a inclusão se o sistema educacional estiver
preparado a aceitar e tiver conhecimento específico para lidar com as diferenças (p. 41-43).
Outrossim, devemos destacar o estudo desenvolvido por Carneiro (1999), que investigou professores
que atuavam em turmas de pré-escola à 4.ª série do ensino fundamental da rede regular de ensino de
Juiz de Fora/MG. Os resultados evidenciaram a necessidade de uma formação continuada em serviço
desses professores para a efetivação com qualidade da educação inclusiva. Já a pesquisa de
Magalhães (1999), realizada na rede municipal de educação do Rio de Janeiro, ouviu a opinião de
professores e diretores sobre a inclusão educacional de alunos especiais em rede regular de ensino,
segundo a qual a formação de professores foi destacada como um aspecto relevante para a
implementação da proposta inclusiva. Esses resultados foram confirmados pela pesquisa de Tonini e
Costas (2005) realizada em uma escola pública estadual de Santa Maria/RS.
Diante do exposto, avaliamos que o despreparo e a falta de conhecimentos estão diretamente
relacionados com a formação ou capacitação recebida. Além disso, podemos afirmar que existe um
grande descrédito sobre a capacidade do aluno especial se desenvolver e agir de forma autônoma
(GOFFMAN, 1988; GLAT, 1998).
Neste sentido, advertimos que, num primeiro momento, são comuns sentimentos de incapacidade e até
mesmo de medo frente ao ingresso de um aluno com algum tipo de deficiência ou distúrbio de
comportamento em sala de aula regular, podendo afastar o professor daquilo que não conhece e lhe
suscitar estranheza (CORREIA, 1999; NAUJORKS, 2002 e 2003; BEYER, 2003). Em outras palavras,
muitas vezes a falta de preparo e informação impede o professor de desenvolver uma prática
pedagógica sensível às necessidades do aluno especial incluído.
Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de professores é o de produzir
conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de situações
complexas de ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e
satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. Para tanto, faz-se necessário elaborar
políticas públicas educacionais voltadas para práticas mais inclusivas, adequar a formação de
professores às novas exigências educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja,
habilidades e competências necessárias aos professores de acordo com a realidade brasileira (NUNES
SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Essas parecem ser, hoje, medidas urgentes a serem adotadas para
que ocorra uma mudança no status quo da educação inclusiva.
No que se refere ao conjunto de habilidades e competências necessárias aos professores para a
prática com alunos incluídos, o Council for Exceptional Children (CEC) estabelece balizas em nível
internacional para a preparação, certificação e a prática do profissional em educação (NUNES
SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Algumas delas devem ser aqui destacadas: a) partir da ideia de que
"todos os alunos podem aprender", valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um; b)
reafirmar que a aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada pessoa,
de tal maneira que é o aluno que controla o seu processo de aprendizagem, sempre partindo do que
sabe e influenciado por sua história pessoal e social; c) desenvolver a autoestima como uma das
condições de aprendizagem, uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se
útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; d) estimular a autonomia dos alunos
mediantea construção de sua aprendizagem; e) avaliar permanentemente as aprendizagens; f) avaliar
o progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da evolução de suas competências ao
resolver problemas de toda ordem e na participação da vida social; g) desenvolver a cooperação entre
os alunos e certas formas de ensino mútuo, pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa
dos alunos e dos seus pais, diminuindo a discriminação entre eles; h) envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho, despertando o desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de
maneira lúdica e interessante, a partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a capacidade
de auto-avaliação; i) inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE; GUEDES, 2003, p. 52-53).
Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a diversidade como aspecto importante no
processo de ensino-aprendizagem. Além disso, necessita ser capaz de construir estratégias de ensino,
bem como adaptar atividades e conteúdos, não só em relação aos alunos considerados especiais, mas
para a prática educativa como um todo, diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso
escolar.
É relevante destacar que, de modo geral, a formação recebida pelos professores influencia diretamente
no desenvolvimento dos alunos (LIBÂNEO, 1998). No caso específico aqui tratado, de fato, como
ressalta Braibant, "a aquisição de competências e habilidades pelo aluno com necessidades especiais
tem no professor o indispensável apoio e a orientação segura para o seu desenvolvimento" (1999 apud
MEC/SEESP 2003, p. 37). Por outro lado, isto ocorre de forma mais intensa quando, a partir de sua
formação, o professor alimenta sua própria capacidade reflexiva no trabalho em equipe. Como salienta
Ainscow (1997), a reflexão crítica em equipe é fundamental para criar as condições para a
implementação da educação inclusiva.
Um fator que precisa ser levado em consideração quando se fala em formação de professores é a
diversidade regional e socioeconômica do Brasil e seu rebatimento na universidade, instituição
responsável pela formação de parte significativa dos professores. Esse aspecto é de grande
importância e deve ser analisado no que tange aos investimentos necessários para o intercâmbio e a
disseminação do conhecimento produzido pela academia (GATTI, 1996). Atualmente, são poucos os
intercâmbios de experiências positivas de inclusão em âmbito nacional. Além disso, pouco se
dissemina em termos de pesquisas empíricas envolvendo a temática. Com certeza esse aspecto
fragiliza a implementação de políticas inclusivas (GLAT; SENNA; OLIVEIRA; FERREIRA, 2003;
PLETSCH, 2005; PLETSCH; FONTES, 2006).
No Brasil, a formação de professores e demais agentes educacionais ligados à educação segue ainda
um modelo tradicional, inadequado para suprir as reivindicações em favor da educação inclusiva. Vale
destacar que, dentre os cursos de Pedagogia e de Pedagogia com habilitação em Educação Especial,
poucos são aqueles que oferecem disciplinas ou conteúdos voltados para a educação de pessoas com
necessidades especiais. Essa situação de carência no oferecimento de disciplinas e conteúdos vem
ocorrendo apesar da exigência de um dispositivo legal pelo § 2.º do artigo 24 do Decreto n.º 3298, de
20 de dezembro de 1999. Além desse Decreto, há também a Portaria n.º 1793/94, que recomenda a
inclusão da disciplina "Aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa
portadora de necessidades especiais" prioritariamente em todos os cursos de licenciatura.
O fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar a função de
formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela inclusão. Isso é preocupante,
pois os alunos bem ou mal estão sendo incluídos e cada vez mais as salas de aula se diversificam,
embora, evidentemente, não no ritmo desejado (GLAT; PLETSCH, 2004; PLETSCH; FONTES, 2006).
Em outras palavras, trata-se de uma inclusão precarizada.
Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos sobre crianças com necessidades
especiais, sem maior reflexão e aprofundamento acerca das capacidades e individualidades humanas,
pode acabar auxiliando a manutenção de práticas segregacionistas. É o que destaca Bueno:
A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades
educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos
da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuam condições para se inserir no
ensino regular e as que não as possuam, e a manutenção de uma escola que, através de suas
práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da
população escolar brasileira (1999b, p. 18).
Frente a esse conjunto de problemas, vem ocorrendo todo um debate centrado na formulação de
propostas para sua resolução. Uma parte da discussão tem se voltado para a questão da formação de
professores. Trataremos aqui da proposta defendida por Bueno (1999a e 2001), segundo a qual o
modelo inclusivo requereria a formação de dois tipos de professores: a) os chamados generalistas, que
seriam responsáveis pelas classes regulares e capacitados com um mínimo de conhecimento e prática
sobre a diversidade do alunado; b) os professores especialistas, capacitados em diferentes
necessidades educacionais especiais e responsáveis para oferecer o necessário suporte, orientação e
capacitação aos professores do ensino regular visando à inclusão, ou para atuar diretamente com
alunos em classes especiais, salas de recurso, etc. (BUENO, 1999a e 2001; GLAT, 2000; GLAT;
NOGUEIRA, 2002 e 2003; GLAT; PLETSCH, 2004; MENDES, 2002 e 2004; PLETSCH, 2005).
É oportuno lembrar que a própria LDB (1996), em seu artigo 59, reconhece a importância de se formar
professores especializados para atender pessoas com necessidades especiais, sob quaisquer
modalidades de ensino:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração [leia-se,
inclusão] desses educandos nas classes comuns (grifo nosso).
De acordo com a proposta de Bueno acima referida, combinar-se-iam o trabalho do professor regular e
a atuação do professor especializado, pois o generalista teria o mínimo de conhecimento e prática com
alunos especiais, enquanto o especialista teria conhecimento aprofundado e prática sistemática no que
concerne a necessidades educacionais específicas. A formação pedagógica do especialista deveria ser
de caráter geral, com aprofundamentos específicos que permitiriam um atendimento especializado.
Antes de tudo, portanto, seria um professor, encarregado de auxiliar o professor regular.
As linhas centrais dessa proposta constam do Plano Nacional de Educação (MEC, 2000), que aponta a
integração entre professores da Educação Especial e da educação regular como uma das ações
necessárias para efetivação da educação inclusiva. E acrescenta:
Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes:
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados,
respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
II - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos
professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na
relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de
pesquisa (grifo nosso).
Partindo desse pressuposto, propõe-se, como uma das alternativas para a efetivação da inclusão
educacional na realidade brasileira o ensino itinerante (PLETSCH, 2005). Essa proposta pode ser
entendida como um desdobramento da ideia de Bueno sobre os professores generalistas e
especialistas, a qual, comose viu, tem fundamento na legislação e em diretrizes de política
educacional do MEC.
O ensino itinerante, de acordo com o MEC (MEC/SEESP, 1995), consiste num suporte oferecido por
um professor especializado ao professor regular que tem em sua classe alunos especiais. Além disso,
o professor itinerante deve também dar apoio ao educando incluído, o qual pode ser individual ou em
grupo, de acordo com as necessidades específicas de cada caso e, se necessário for, o professor
itinerante pode ainda trabalhar com o aluno incluído em horário distinto do tempo de aula.
Em recente pesquisa etnográfica realizada na Rede Pública de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro, foi
evidenciado que o trabalho do professor itinerante constitui um instrumento favorável para a
viabilização da inclusão de pessoas com necessidades especiais. O estudo mostrou que as
professoras itinerantes podem atuar como agentes de mediação, sensibilização e mobilização pró-
inclusão junto ao conjunto de personagens - diretores, coordenadores pedagógicos, professores
regulares e demais funcionários - responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas. Seu trabalho,
portanto, não se limita à questão pedagógica stricto sensu, mas envolve a esfera da cultura e dos
valores constitutivos das relações intraescolares e da escola com a comunidade em seu entorno
(PLETSCH, 2005).
No entanto, apesar das evidências claras a respeito da viabilidade e da potencialidade do ensino
itinerante, não adianta apenas incluir os alunos especiais em classes regulares. É necessário mudar
concepções preconceituosas a respeito do que seja educação inclusiva, bem como possibilitar aos
professores regulares conhecimentos sobre essa proposta, já que a maioria não se sente preparada
para receber esses alunos como visto anteriormente.
Essa situação reforça a ideia de investimentos no ensino itinerante, não apenas como instrumento de
suporte e capacitação aos professores regulares, mas também como agente de "internalização" nas
escolas da política de inclusão de pessoas com necessidades especiais.
Por fim, para que ocorram mudanças efetivas no quadro educacional brasileiro em relação à inclusão
de alunos com necessidades especiais, nunca é demais lembrar a necessidade de combater os
problemas educacionais gerais, como, por exemplo, o fracasso e evasão escolares e a deterioração da
qualidade do ensino público. Incluir pessoas com necessidades especiais no atual contexto de
precarização, não rompe por si só com o circuito da exclusão. Por isso, a proposta de inclusão não
pode ser pensada de maneira desarticulada da luta pela melhoria e transformação da educação
brasileira como um todo.
 
UNIDADE II
 
DA PRÁTICA PEDAGÓGICA À PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
 
 
Para discorrer sobre Educação Especial dentro do contexto das práticas pedagógicas com enfoque na
inclusão, é necessário compreendê-la como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis
da educação. É uma área do ensino que necessita de recursos pedagógicos especiais para efetivação
do processo de ensino e da aprendizagem, oferecendo o suporte necessário para que cada aluno
consiga acessar o currículo escolar comum a partir do desenvolvimento de suas capacidades
cognitivas. Neste estudo optou-se pela pesquisa bibliográfica onde foram consultadas várias literaturas
relacionadas à educação especial e inclusiva, que possibilitou a este artigo tomar forma para ser
fundamentado. Segundo Marconi e Lakatos (1992, p. 43 e 44) este modelo de pesquisa “tem como
finalidade fazer com que o pesquisador entre em contato direto com materiais escritos sobre um
determinado assunto, auxiliando o cientista na análise de suas pesquisas ou na manipulação de suas
informações”. Tendo como objetivo fazer algumas observações sobre as práticas pedagógicas na
educação especial e inclusiva, trazendo para o debate alguns referenciais que comtemplam tanto as
práticas pedagógicas como a educação especial e inclusiva. Com o olhar sobre a história da educação
especial e inclusiva, observa-se que sempre houve uma grande discussão sobre a educação dos
alunos com deficiências e/ou necessidades especiais, com as modalidades e as práticas pedagógicas
existentes se encontrando sob grande pressão. Verifica-se que em alguns momentos da história da
educação brasileira foram elaboradas estratégias paralelas ao ensino regular, onde se exclui os
considerados menos capazes. Há necessidade de ir mais adiante para perceber que assim como as
outras crianças os especiais também são capazes de superar as barreiras das próprias limitações. A
formação de práticas pedagógicas que contemplem as necessidades da educação Especial e Inclusiva
por todos que participam dela, está preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), na nova
Constituição Federal de 1988 – que traz no artigo 206, inciso I a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”, e garante no artigo 208 a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino –, no Estatuto da Criança e do Adolescente –
ECRIAD/1990 (DRAGO 2009, p. 3), na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996).
Na América Latina, documentos como a Declaração de Guatemala (1999) e a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas com
Deficiência (2001), reforçam o embasamento das discussões sobre a educação especial e inclusiva.
Segundo Sadalla (1997), a formação do educador que atua na Educação Especial e Inclusiva precisa ir
além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo ensino-
aprendizagem, é necessário que essa formação se torne contínua, pois segundo Mantoan (2004) ela
chama de autoformação. A escola pode ser esse ambiente, a partir do que os educadores estão
buscando para aprimorar suas práticas. Este ato educativo está centrado na diferenciação curricular
inclusiva, à procura de vias escolares diferentes para dar resposta à diversidade cultural,
implementando uma práxis que contemple diferentes metodologias que tenham em atenção os ritmos e
os estilos de aprendizagem dos alunos (ROLDÃO, 2003). Almeida (2004) leciona que:
Isso implica: construção de espaços para reflexão crítica, flexibilização e criação de canais de
informação nas escolas, alianças e apoios entre os profissionais e implementação de políticas públicas
de valorização e formação docente. Portanto, precisamos conceber a formação continuada dos
educadores como elemento crucial para a (re)construção da instituição escolar. (ALMEIDA, 2004, p.
244)
Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças com necessidades especiais
no ensino regular (AVRAMIDIS; BAYLISS; BURDEN, 2000). Este pensamento é corroborado pelas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) que determinam
as recomendações para a atuação pedagógica do professor especialista, entendendo que: O professor
da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos
especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme
série/ciclo/ etapa da educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional
comum. (BRASIL, 2001, p. 53) Segundo Goffredo (1992) e Damião (2000), existem algumas
dificuldades na formação específica e continuada dos educadores: a orientação na prática cotidiana, o
apoio familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes e alterações nas condições
estruturais das escolas. Aliado a isso, Glat (1998) acrescenta que as principais barreiras são: o
despreparo dos professores do sistema regular para receber esses alunos nas salas de aula, as
dificuldades de aprendizagem, a questão da avaliação, a descontinuidade de programas, as mudanças
de governo, os baixos salários e as salas de aula sem condições de trabalho. Omote (2008), diz que
devemos sair da visão tradicional, em que o foco de atenção no ensino de crianças com deficiência
está ancorado nas limitações, dificuldades e inadequaçõesrelativas às crianças, e partimos para ter
como foco o meio e as possibilidades garantidas para as crianças, uma vez que as adaptações
curriculares são essenciais para que o ambiente escolar promova a participação desse alunado. “O
foco passa a ser a aprendizagem, ou seja, o que cada aluno, diante das condições adequadas de
ensino que foram oferecidas, conseguiu aprender” (POKER, 2008, p. 168). Almeida e Martins (2009, p.
17) aludem que: Acreditamos que as boas práticas pedagógicas sejam apropriadas a todos os alunos,
inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais. (...) em alguns momentos e contextos,
esses alunos podem precisar de flexibilizações mais significativas ou de atendimentos mais
específicos. Um currículo, que tenha como princípio a diferença deverá considerar todas essas
situações e vivências. Com essa flexibilização é possível ensiná-los, quando se descobre uma
metodologia adaptada (GARDOU; DEVELAY, 2005). “[...] a partir do que ele é capaz de ser, de fazer,
de enfrentar, de assumir como pessoa [...] e onde possam ser reveladas [...] as possibilidades que se
escondiam, que não lhes eram creditadas por falta de oportunidade Silva Filho, R.B., Babosa, E.S.C.
Educação Especial Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-dez. 2015 357 de
emergirem espontaneamente.” (MANTOAN,1989, p. 21). O que se torna possível através da
observação, da experimentação, da valorização dos sinais e das indicações dos jovens aprendizes e,
sobretudo, de uma dedicação sem limites (GARDOU, 2005). O que se pode afirmar conforme o
pensamento de Vigotsky (1986, p. 7), “o que a criança pode fazer hoje em cooperação será capaz de
fazer amanhã sozinha”. A escola também deve se comprometer a desenvolver uma pedagogia “capaz
de educar todas as crianças com sucesso, incluindo os mais desfavorecidos e os que apresentam
deficiências graves” (SORIANO, 1999, p. 11). O professor, se acreditar que as diversidades são um
potencial a explorar, tem necessidade de conhecer os seus alunos do ponto de vista pessoal e
socioantropológico. (CORTESÃO; STOER, 1997). Mas existem práticas educativas que estão em
desacordo com o proposto pelas diretrizes da Educação Especial, oferecem um ensino segregado que
está longe de possibilitar aos seus alunos o acesso ao currículo nacional comum. Agindo assim se
abstém de promover um processo educacional que possibilite ao aluno se apropriar dos significados
encontrados no contexto social, ficando muito aquém de uma das funções primordiais do ensino, ou
seja, deixar de oferecer subsídios para o exercício da cidadania (DECHICHI, 2001). Para Garcia
(1994), as práticas de ensino, devem estar embasadas em ações mais solidárias e igualitárias, e se
contrapor às práticas ainda focadas em conceitos e ações excludentes, com modelos educacionais
competitivos e predatórios. O professor do ensino da educação inclusiva regular necessita de adquirir
formação para fazer frente a uma população que possui características peculiares, por outro, exige que
o professor de educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente, centradas nessas
características (BUENO, 1999). Goffredo (1992) faz um alerta para o fato de que a implantação da
educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, já que a inclusão escolar é relativamente
nova olhando o período de exclusão escolar que muitas minorias viveram, sendo impedidas das
oportunidades educacionais disponibilizadas aos que eram vistos como “ditos normais”. Isto ainda é
corroborado pelas: Políticas públicas brasileira no que diz respeito à educação têm algumas
fragilidades que impedem o seu desempenho: tem como base o interesse internacional; a falta de
clareza em muitas de suas leis e decretos; a falta de participação dos profissionais de ensino nas
discussões de políticas públicas; a dificuldade dos professores em mudar seus procedimentos
metodológicos; a falta de qualificação dos profissionais; etc., neste contexto surge formas em sua
maioria artificiais na abordagem dos conteúdos. (SILVA FILHO, 2012, p. 42) Vygotsky (2001) discorre
que a postura adotada pelo professor em sala de aula irá determinar ou não a aprendizagem do aluno
e o seu desenvolvimento, e que essa postura deva proporcionar o estabelecimento de trocas Silva
Filho, R.B., Babosa, E.S.C. Educação Especial Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-
368, jul.-dez. 2015 358 interativas entre os seus personagens. Ao professor cabe construir formas do
aluno adentrar no universo dos saberes sistematizados, encontrando o suporte necessário para a sua
participação ativa no contexto sociocultural. Este professor deve segundo Pimenta (1997, p. 6) ter: À
compreensão do ensino como realidade social e, que desenvolva neles, a capacidade de investigar a
própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes,
num processo contínuo de construção de suas identidades como professores. Para Santos e Silva
(2002), a experiência não é plena quando não é refletida, portanto ela deverá ser pensada tendo em
vista os desafios da proposta. Sem a adesão livre, consciente e refletida dos professores, sem a
consideração de sua experiência não há proposta educacional que possa ser bem sucedida. Na prática
do cotidiano escolar, Ainscow (1997, p. 16) aponta três fatores chave que influenciam a criação de
salas de aula mais inclusivas: a) “planificação para a classe, como um todo” – a preocupação central
do professor tem que ser a planificação das atividades para a classe como um todo; b) utilização
eficiente de recursos naturais: os próprios alunos – valorizando os conhecimentos, experiências e
vivências de cada um reconhecendo a capacidade dos alunos para contribuir para a respectiva
aprendizagem; c) “improvisação” – o professor deve ser capaz de fazer uma alteração de planos e
atividades em resposta às reações dos alunos, encorajando uma participação ativa e a personalização
da experiência da aula. Ainscow (1995, p. 24) complementa propondo uma atenção especial a seis
“condições” que podem ser fatores importantes de mudança nas escolas: a) liderança eficaz, difundida
através da escola; b) envolvimento da equipe de profissionais, alunos e comunidade nas orientações e
decisões da escola; c) planificação realizada colaborativamente; d) estratégias de coordenação; e)
focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da reflexão; f) política de
valorização profissional de toda equipe educativa. Verifica-se que o processo educativo é o resultado
do esforço de todos, pois todos são responsáveis na resolução do que acontece na escola, porque o
aluno especial não é só do professor, mas sim parte da escola, pois todos têm sua participação no seu
desenvolvimento, o que obriga a adaptação e “mudanças metodológicas e organizacionais” Silva Filho,
R.B., Babosa, E.S.C. Educação Especial Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-
dez. 2015 359 (op. cit.). Essa escola inclusiva só pode existir se a heterogeneidade do grupo não for
um problema, mas um grande desafio à criatividade e ao profissionalismo, gerando mudanças de
mentalidades e de práticas educativas. Colocando no cotidiano escolar a possibilidade de troca de
repertórios, de visões de mundo, de confrontos, de ajuda mútua e da consequente ampliação das
capacidades individuais (REGO, 1995). Escola inclusiva O movimento denominado de inclusão escolar
é relativamente novo se considerarmos o grande período de exclusão escolar que muitas minorias
historicamente marginalizadas viveram, as ações educativas na perspectiva inclusiva têm como eixos o
convívio com as diferenças e a aprendizagem com a experiência relacional participativa, que produz
sentido para o aluno, pois não contempla apenas o seu ingresso na escola, mas dá apoio a todos
(professores, alunos, pessoal administrativo) para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
O impacto dessa concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa de serviços
segregados (DORÉ et al.,1997). Segundo Ainscow, Porter e Wang (1997), procurar identificar um
déficit genérico, subjacente aos alunos que necessitam de apoio adicional, os programas educativos
para os alunos com necessidades especiais, é perder tempo, estes programas deveriam centrar-se nas
adaptações curriculares, capazes de assegurar o domínio das matérias curriculares. Desta forma, a
promoção da igualdade de oportunidades para o sucesso educativo pode ser caracterizada em termos
da utilização do tempo escolar, da qualidade de ensino, do conteúdo da instrução e das práticas de
grupo. Educação inclusiva refere-se ao processo de inclusão dos alunos com deficiências e/ou com
necessidades educacionais especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em
todos os níveis, da pré-escola ao ensino superior (BRASIL, 1998). Segundo a resolução CNE/CNB
2/2001: [...] por Educação Especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo
educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (Art. 3º grifos
originais). (BRASIL, 2001) Silva Filho, R.B., Babosa, E.S.C. Educação Especial Educação Por Escrito,
Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-dez. 2015 360 No disposto no artigo 5º da Resolução CNE/CEB
2/2001, que define quem são os alunos com necessidades educacionais especiais, o Parecer
CNE/CEB 17/2001 contém uma reflexão acerca da população tradicionalmente atendida pela educação
especial: Alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas);
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de
alunos que apresentam altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2001, p. 19) O mesmo parecer
(CNE/CEB 17/2001) enfatiza três grupos, reunindo aqueles que apresentam: 1. [...] dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 1.1. Aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica; 1.2. Aquelas relacionadas a condições, disfunções,
limitações ou deficiências; 2. Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios
acentuados de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e
adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis, assegurando-se
os recursos humanos e materiais necessários: 2.1. Em face das condições específicas associadas à
surdez, é importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas em condições
de oferecer aos alunos surdos o ensino em língua brasileira de sinais e em língua portuguesa e, aos
surdo-cegos, o ensino em língua de sinais digital, tadoma e outras técnicas, bem como escolas com
propostas de ensino e aprendizagem diferentes, facultando-se a esses alunos e a suas famílias a
opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada; 2.2. Em face das condições específicas
associadas à cegueira e à visão subnormal, os sistemas de ensino devem prover aos alunos cegos o
material didático, inclusive provas, e o livro didático em Braille e, aos alunos com visão subnormal
(baixa visão), os auxílios ópticos necessários, bem como material didático, livro didático e provas em
caracteres ampliados; 3. Altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os
levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que [sic], por terem
condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em
classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar. (BRASIL, 2001, p. 19) Silva Filho,
R.B., Babosa, E.S.C. Educação Especial Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-
dez. 2015 361 A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva de
2008 define o alunado da educação especial como “aqueles, com deficiência, com transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades e, Caracteriza-se como um novo princípio educacional, cujo
conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escola, como situação provocadora de
interações entre crianças com situações pessoais as mais diversas e busca-se uma pedagogia que se
dilate frente às diferenças dos alunos. (BEYER, 2006, p. 73) Declaração de Salamanca define o aluno
especial como: Crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou
culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. (UNESCO, 1994, p.
17) Diante do exposto, Goffredo (1999, p. 46-8) levanta a seguinte questão: como incluir os que não
são reconhecidos pela sociedade, sem correr o risco de criar falsos mecanismos de inclusão, isto é,
sem criar uma inclusão que também seja excludente? Beyer (2006) discorre que uma das formas seja
buscar através do projeto pedagógico, uma heterogeneidade de classe, com uma prática pedagógica
comum a todos e sem preconceitos e não uma categorização dos alunos “com ou sem deficiência”. A
escola que se pretende inclusiva, é a que em cujo espaço não existe campos demarcados, do tipo aqui
estão os alunos “normais” e ali os “especiais” ou os “incluídos”. E que o desafio é construir e colocar
em prática no ambiente escolar, uma pedagogia válida para todos os educandos, “capaz de atendê-los
em suas situações pessoais (op. cit.). Não apenas os alunos com deficiência devem ser atendidos nas
escolas regulares, mas também todos que possuem alguma Necessidade Educacional Especial (NEE)
(BRASIL, 2001). Carvalho (2000) leciona que há preconceitos existentes em relação às deficiências
“reais” ou às deficiências “circunstanciais”, se isso se somar à baixa qualidade de seu aprendizado,
certamente os educandos especiais serão cada vez mais rejeitados e, como decorrência, excluídos.
Nestes termos, Serra (2008, p. 33) chama a atenção que será necessário: Sobretudo, uma mudança
de postura e de olhar acerca da deficiência. Implica quebra de paradigmas, reformulação do nosso
sistema de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual o acesso, o atendimento
adequado e a permanência sejam garantidos a todos os alunos, independentemente de suas
diferenças e necessidades. Silva Filho, R.B., Babosa, E.S.C. Educação Especial Educação Por Escrito,
Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-dez. 2015 362 De acordo com Beyer (2006, p. 75) não deve
haver diferenciação, “alunos com e sem deficiência”, é preciso escapar dessa dicotomia de que há dois
grupos de alunos, mas sim, a existência de crianças que compõe a comunidade escolar cujas
necessidades são variadas. “As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas
necessidades” (MANTOAN, 2006, p. 24). “Há necessidade da junção entre integração e inclusão,
‘integração’ corresponde a inserir o aluno que já foi excluído anteriormente, enquanto que, a ‘inclusão’
têm objetivos opostos, é não deixar ninguém de fora do ensino regular, desde o início da vida escolar”
(MANTOAN, 2006, p. 19). A Inclusão busca a inserção dos educandos de uma forma mais radical,
completa e sistemática na vida social e educativa. Como a escola não objetiva excluir ninguém do
sistema escolar, ela terá de se adaptar e/ou se reestruturar para atender as particularidades de todos
os alunos,desde o começo de sua escolarização (MANTOAN, 1998). Deste modo, “o primeiro passo
para que uma escola se torne inclusiva, é garantir que todas as crianças e adolescentes, residentes na
região, nela sejam efetivamente matriculados” (MEC/SEESP, 2004, v. 3, p. 15). Os princípios
fundamentais da escola inclusiva segundo Declaração de Salamanca (1994): Consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças
que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de
educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de
estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola. (Declaração de Salamanca, 1994, p. 11-12). (Brasil, 1994)
Estas propostas ainda estão longe de serem comtempladas em sua totalidade, sendo que essa
inclusão deva acontecer em escolas regulares, escolas inclusivas, de forma que devam combater
atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos
(AINSCOW, 1995; RODRIGUES, 2001; CORREIA, 2001). Uma escola “inclusiva” deve contar com
profissional capacitado para atender alunos com e sem necessidades educacionais especiais com as
mesmas qualidades de ensino. E segundo Ainscow (2000), é necessário que assumam e valorizem os
seus conhecimentos e as suas práticas, que considerem a diferença um desafio e uma oportunidade
para a criação de novas situações de aprendizagem, que sejam capazes de inventariar o que está a
impedir a participação Silva Filho, R.B., Babosa, E.S.C. Educação Especial Educação Por Escrito,
Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-dez. 2015 363 de todos, que se disponibilizem para utilizar os
recursos disponíveis e para gerar outros, que utilizem uma linguagem acessível a todos e que tenham
a coragem de correr riscos. “[...] a mudança só pode ocorrer em pequenos avanços [...] a aceleração
do processo pode fazer com que os indivíduos rejeitem as novas práticas e sabotem os esforços da
reforma”. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 264). Gedeão (1956) comenta que a participação na
construção de uma sociedade democrática em que a justiça, o respeito pelo outro e a equidade sejam
os grandes princípios de ser e de estar consigo e com os outros, dará motivos para uma escola
verdadeiramente inclusiva. Neste sentido, Morin (2011, p. 49-50) afirma que a diferença é uma
condição inerente à condição de humano e a aceitação deste valor é um imperativo inquestionável:
Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia
de diversidade, e que a da sua diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há
uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens.
A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe
também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade
cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades
têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios
de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade,
sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. A
importância do atendimento às diferenças individuais, a articulação família/escola, a qualidade das
instalações, equipamentos e adaptações necessárias, o cumprimento integral de todas as legislações
que atendem ou orientam as questões da inclusão são fatores que poderão determinar o sucesso de
uma educação especial e inclusiva. Integração versus inclusão Há uma ambiguidade no uso dos
termos Integração e Inclusão. Integração e inclusão constituem conceitos muitas vezes não muito
claros para os educadores, pois se encontra em uma fase de transição entre um modelo e outro. Há
ainda, certa resistência, falta de informação e pouco estudo acerca do assunto e, por isso, é necessário
insistir na caracterização dessas duas correntes (MARTINS, 1996). Silva Filho, R.B., Babosa, E.S.C.
Educação Especial Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-dez. 2015 364
Apesar da integração e da inclusão estarem dirigidas à colocação do deficiente na escola, seus
conceitos não denotam o mesmo significado. Enquanto a integração espera o aluno deficiente chegar
na escola para se adaptar, a inclusão pressupõe que esta escola já deva estar pronta para receber
qualquer tipo de aluno. Para a integração, o aluno deficiente já pode ter tido um currículo de passagem
pela classe regular, pela especial, voltando para a regular, enquanto na inclusão os alunos deficientes,
no início de sua escolaridade, já deverão estar no ensino regular. É, portanto, toda uma mudança de
atitudes, concepções e práticas para atender o alunado da educação especial incluso no ensino
regular. (MARTINS, 1996, p. 27) A inclusão envolve colocar na escola regular todos os alunos com
deficiência, por tempo integral e sem qualquer outro tipo de serviço que implique exclusão ou
segregação sócio-educacional. Enquanto que a integração é um processo que tem como objetivo
oferecer aos indivíduos deficientes, formação e reabilitação em ambientes regulares, o menos restritivo
possível, com os suportes necessários (LAUAND, 2000). Sassaki (1997, p. 35), define claramente o
processo integrativo e faz algumas considerações: No modelo integrativo, a sociedade praticamente de
braços cruzados aceita receber portadores de deficiência desde que estes sejam capazes de: moldar-
se aos requisitos dos serviços especiais separados (classe especial, escola especial etc.); acompanhar
os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarização, convivência social, etc.); contornar os
obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifícios, transportes etc.); lidar com as atitudes
discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas, e desempenhar
papéis sociais individuais (aluno, trabalhador, usuário, pai, mãe, consumidor etc.) com autonomia.
Alguns autores descrevem como fase transitória entre um modelo educacional diferenciado para as
pessoas que apresentam necessidades especiais e/ou deficiências e são trabalhadas em atendimentos
específicos, mas isolados chamado por eles de integração, para um outro modelo que se propõe a
atendê-las de forma conjunta em salas regulares, aceitando e respeitando as suas diferenças,
denominado de inclusão. Considerações finais Incluir é muito mais do que o aluno com deficiência,
TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento) e altas habilidades/superdotação estar na rede regular
de ensino. Muitas vezes essa inclusão incomoda, provoca resistências, desperta antipatia e também
críticas. Diante disso, percebe-se que há necessidade da redefinição dos modelos das Silva Filho,
R.B., Babosa, E.S.C. Educação Especial Educação Por Escrito, Porto Alegre, v. 6, n. 2, p. 353-368, jul.-
dez. 2015 365 práticas pedagógicas, a formação continuada e o trabalho colaborativo, para que estes
fatores possam contribuir para a qualidade educacional desses alunos, fazendo com que eles tenham
acesso ao currículo escolar de forma igualitária. A uniformidade das práticas pedagógicas serve
apenas para legitimar a discriminação e negar um público existente. Estas práticas deveriam ser
trabalhadas prioritariamente no sentido de inclusão e se necessário de integração, para que de forma
consistente os educandos possam aprender com igualdade e demonstrem suas capacidades
cognitivas através de suas atividades educacionais. Os serviços de saúde pública, instituições
especializadas, Secretaria de Estado de Educação, Secretaria Municipal deEducação, são peças
fundamentais para o apoio à educação especial e inclusiva, buscando atingir um processo inclusivo
mais real e autêntico que atenda a todos os indivíduos e/ou escolas dentro do ambiente social onde se
encontram inseridos. Em meio a avanços e retrocessos, a educação especial, dentro da escola
continua a caminhar, despontando um novo cenário. Neste sentido busca-se Mantoan (2003) para
fazer algumas reflexões, que se tornam relevantes, quando ele admite que a experiência da inclusão é
incipiente, mas suficiente para que se possa levantar os seguintes questionamentos: que ética ilumina
as nossas ações na direção de uma escola para todos? As propostas e políticas educacionais que
proclamam a inclusão estão realmente considerando as diferenças na escola? As novas propostas
reconhecem e valorizam as diferenças como condição para que haja avanço, mudanças,
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