TCC AUTISMO

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UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
LEDA MARIA BEIRA DORIA 
RA: 1545418 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA INCLUSÃO 
DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AMPARO SP 
2017
 
 
UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
LEDA MARIA BEIRA DORIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA INCLUSÃO 
DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AMPARO SP 
2017 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado como 
requisito parcial para a obtenção do título de Pedagogo – 
Licenciatura em Pedagogia............... 
Universidade Paulista – Polo Amparo SP....... 
Orientação: Fábio Ferreira 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço primeiramente a Deus, o Senhor da minha vida, por ter misericórdia de 
mim e me capacitar a cada dia para novos desafios. 
 
À minha mãe que já não está entre nós, o meu pai que cuido com amor e carinho, e 
a fa-culdade que proporcionou que eu cursasse Pedagogia em minha casa pelo EAD. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 EPÍGRAFE 
 
Somos diferentes, mas não queremos ser transformados em desiguais. As nossas 
vidas só precisam ser acrescidas de recursos especiais". 
 
(Peça de teatro: Vozes da Consciência, BH) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
] 
 
 
RESUMO 
 
Este trabalho aborda a questão do Autismo, mostrando, o que é suas características, 
as formas de avaliar e diagnosticar, e o papel da escola e do brincar, na vida da criança Au-
tista. O Autismo é uma das perturbações mais graves do desenvolvimento das crianças, por 
isso, a intervenção intensiva precoce pode promover as competências individuais, compor-
tamento, autonomia, comunicação, interação social e funcionamento geral. Esta perturba-
ção não afeta somente os indivíduos portadores. Afeta, também, as suas famílias e todos 
aqueles que fazem parte do seu dia-a-dia, especialmente quando temos em consideração a 
complexidade dos comportamentos, reações e emoções que os indivíduos apresentam. 
 
Palavras-chave: Autismo. Métodos TEACCH e ABA. Diagnóstico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ABSTRACT 
 
 
This work addresses the issue of Autism, showing, what it is, its characteristics, 
ways of assessing and diagnosing, and the role of school and play in the life of the Autistic 
child. Autism is one of the most serious disorders of the development of children, there-
fore, intensive early intervention can promote individual skills, behavior, autonomy, com-
munication, social interaction and general functioning. This disturbance does not only af-
fect the carriers. It also affects their families and all those who are part of their day-to-day 
life, especially when we consider the complexity of the behaviors, reactions and emotions 
that individuals present. 
 
Keywords: Autism. TEACCH and ABA methods. Diagnosis 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 7 
CAPÍTULO I – AUTISMO: ASPECTOS CONCEITUAIS 8 
 1.1. CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS 12 
 1.2. MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO 
DE TRANSTORNOS MENTAIS (DSM-V) 14 
 1.3. PERTURBAÇÃO COM HIPERATIVIDADE ASSOCIADA AO 
ATRASO MENTAL 16 
CAPÍTULO II – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 19 
 2.1. INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS 22 
 2.2. A INCLUSÃO DO AUTISMO NA ESCOLA 25 
 2.3.O DESAFIO DO PROFESSOR 26 
 2.4. O BRINCAR COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM 
DA CRIANÇA AUTISTA 27 
CAPÍTULO III – O MÉTODO TEACCH 31 
3.1. MÉTODO DE ANÁLISE APLICADA AO COMPORTAMENTO – ABA 32 
3.2. AUTISMO E O CONTEXTO FAMILIAR 33 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 37 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 39 
 
 
 
7 
 
INTRODUÇÃO 
O Transtorno do Espectro Autista tem passado por um progressivo processo de in-
vestigação ao longo dos anos, no que se refere à sua definição. 
Prevalece atualmente, a existência de dois importantes documentos: o DSM (Ma-
nual Diagnóstico e Estatístico de transtornos mentais) e o CID-10 (Classificação Internaci-
onal de doenças e problemas relacionados com a saúde). 
São especialmente utilizados por especialistas da área de saúde mental, como psicó-
logos, psiquiatras e neurologistas. 
O estudo em questão tem o intuito de apresentar temáticas referentes à inclusão es-
colar dos alunos com Transtorno do Espectro Autista, tendo como base o Atendimento 
Educacional Especializado - AEE, visando que um dos fatores indispensáveis é a parceria, 
o trabalho colaborativo dos professores de AEE e os de classe comum, bem como as inter-
venções médicas pertinentes a cada caso. Ainda intervenções psicoeducacionais, aplicando 
variadas metodologias de trabalho, como os métodos TEACCH e ABA. 
Através de uma abordagem teórica, pode-se fazer um levantamento de fatos impor-
tantes e determinantes para a melhor compreensão do que vem a ser o Transtorno do Es-
pectro Autista, as normas que o regem e o definem, bem como os critérios diagnósticos. 
Tendo em vista a prática educacional de inclusão desse público alvo através do 
Atendimento Educacional Especializado, desenvolvido para atuar no atendimento nas mais 
diversas deficiências e dificuldades de aprendizagem, as complexas características das cri-
anças que sofrem com transtorno do espectro autista impõe um grande desafio à elaboração 
das atividades, destacou-se assim a importância da formação específica desses professores. 
Como base prática para aprofundar e conhecer melhor a realidade de como aconte-
ce o atendimento educacional especializado, apresenta-se um estudo do caso, o qual relata 
as especificidades de uma aluna diagnosticada com o referido transtorno. Elaborou-se tam-
bém um plano de atendimento, objetivando contribuir para uma melhor qualidade de vida 
dessa criança, tanto no âmbito social, familiar, bem como em potencializar seu desempe-
nho enquanto estudante. 
 
8 
 
CAPÍTULO I – AUTISMO: ASPECTOS CONCEITUAISMuitos tem sido os estudos voltados para a tentativa de clarificar o autismo. A 
doença ainda não possui etiologia determinada e é tida como sendo uma síndrome que 
interfere no comportamento do indivíduo acometido. 
As principais características envolvem a interação social recíproca anormal, retardo 
nas habilidades de comunicação e seleção de atividades e interesses reduzidos. 
O termo autismo, do grego Autós, que significa “de si mesmo” ou “voltar-se para si 
mesmo”, foi mencionado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler, em 1911, 
ao relatar uma organização mental atribuída a pacientes adultos esquizofrênicos. 
Na ocasião destacou como característica o arranjo mental voltado para a fuga da 
realidade e isolamento, inclusive dificuldade de estabelecer relacionamentos. 
A síndrome comportamental designada pelo autismo teve sua primeira descrição 
feita pelo psiquiatra austríaco Leo Kanner em seu estudo Autistic Disturbances of Affective 
Contact. Porém, acredita-se que o autismo já haveria sido estudado por Haslam em 1809 e 
por Down em 1887. 
Segundo Kanner, o autismo não possuia nenhuma das características conhecidas na 
psiquiatria infantil, tais como esquizofrenia infantil, retardo mental e demência. 
Segundo Kanner, o autismo é marcado pelo isolamento do ambiente e falta de 
interação, enquanto que na esquizofrenia haveria fuga da realidade. 
Prosseguindo com seus estudos, em 1943, descreveu diversas características 
anormais do comportamento infantil, tendo como objeto de estudo onze crianças, sendo 
elas oito meninos e três meninas: tais como o isolamento extremo desde o início da vida e 
um anseio obsessivo pela preservação da rotina, ecolalia, atraso no desenvolvimento da 
linguagem e o fato de o autista referir-se a si mesmo na terceira pessoa. 
Kanner (1943) ressalta que o sintoma fundamental, “o isolamento autístico”, estava 
presente na criança desde o início da vida sugerindo que se tratava então de um distúrbio 
inato. 
Ainda as estereotipias e maneirismos, medo, intolerância à mudança na rotina e 
relacionamentos limitados ou mesmo ausentes são característica marcantes para descrever 
o perfil da criança autista. 
Em 1944, Kanner volta a descrever mais duas crianças autistas e acrescentou a 
definição “autismo infantil precoce”. 
 
9 
 
No mesmo ano, Hans Asperger contribuiu significativamente com seus estudos 
sobre o autismo deixando sua marca nesse importante histórico que trata dessa doença de 
tão difícil diagnóstico. 
Asperger expôs quatro casos clínicos, sendo todos do sexo masculino onde a 
incidência do autismo foi percebida com maior frequência. Nesses, a evidência de que a 
interação social era bastante prejudicada, a coordenação motora apresentava-se 
comprometida, as áreas de interesse das crianças era limitada a assuntos específicos, a fala 
centrava-se em apenas um tema, havendo inclusive a repetição dos mesmos, porém, a 
inteligência mantinha-se preservada para a maioria da capacidade da criança. 
A Síndrome de Asperger ficou conhecida também como “autismo de auto fun- 
cionamento”, possuindo, como exposto, várias características semelhantes ao autismo, 
porém, percebe-se que esta síndrome não apresenta atraso no desenvolvimento da 
linguagem, tendo a fala desenvolvida normalmente, sem comprometimentos. 
Várias teorias foram levantadas por Kanner com o intuito de formular um 
pressuposto para a origem do autismo. Acreditava que o fator desencadeante para o 
autismo estava centrado na família, nesta haveria algum tipo de distúrbio de rela- 
cionamento, o que, segundo ele, poderia influenciar no desenvolvimento das características 
até aqui evidenciadas. Buscou então estabelecer contato com essas famílias, a fim de tentar 
em observação justificar sua teoria. 
Percebeu então nesse contato, que os pais aparentavam frieza de sentimentos e 
pouca ou nenhuma demonstração de afeto, distantes dos filhos, dando ênfase ao 
comportamento da mãe. No entanto, considerava também a interferência de fatores 
biológicos e congênitos capazes de desencadear a doença, principalmente no que se refere 
ao isolamento e desinteresse pela interação social. 
Por fim, não defendia nenhuma hipótese de que apenas a educação e o ambiente ao 
qual estiverem inseridos possam, isoladamente, provocar o autismo. 
As teorias etiológicas formuladas por Kanner geraram muitas discussões no meio 
científico, levando ao debate pesquisadores que defendiam a tendência natural como causa 
maior do autismo e aqueles que acreditavam que tanto a educação quanto o meio em que 
vivem atuam diretamente como fatores no desencadear da doença. 
O psicanalista Bruno Bettelheim, entre outros autores que sucederam Kanner na 
tentativa de explicar o autismo, desenvolveram uma teoria que assegurava a situação 
psicológica dos pais, principalmente da mãe, como desencadeantes na formação e 
desenvolvimento do autismo infantil. 
10 
 
A concepção psicogênica formulada por Bettelheim foi no entanto, muito criticada, 
pois defendia a teoria de que as mães das crianças autistas eram frias, não demostravam 
afeto para com seus filhos, chegando a usar a expressão “mães- geladeira”. Isso gerou 
julgamentos precipitados para com as mães dessas crianças, tanto no meio profissional que 
trabalhava com esse público, como na sociedade como um todo. 
Desde 1943 até trabalhos posteriores, Kenner continuava defendendo que o autismo 
estava diretamente relacionado à psicose infantil, popularmente conhecida como 
esquizofrenia, prosseguindo também com o estudo das áreas biológicas, investigando 
aspectos biológicos e cromossômicos relativos ao autismo. 
Esses continuam sendo foco de estudos de pesquisas até os dias atuais. 
No final da década de 1960, durante os anos 80 e início de 1990 temos novos 
pesquisadores envolvidos nos estudos acerca das causas do autismo, que contribuíram 
significativamente no desenrolar da teoria, pois começaram a tratar em separado o autismo 
da psicose infantil. 
Michael Rutter foi um pesquisador que destacou-se em seus avanços na área da 
psiquiatria infantil no mundo, e em 1968 propôs a diferenciação entre autismo e 
esquizofrenia infantil. 
Ornitz e Ritvo, em 1976, relacionaram o autismo a um tipo de distúrbio do 
desenvolvimento, englobando o déficit cognitivo, distinguindo-o das psicoses infantis. 
Desse modo, passa-se a considerar ainda mais a relação autismo- deficiência 
mental. 
Rutter deu prosseguimento aos seus estudos e, em 1978, elaborou propostas para 
auxiliar no diagnóstico do autismo, analisadas a partir das características mais marcantes, 
como mau desenvolvimento da linguagem, a relutância quanto às mudanças na rotina, 
comportamentos estereotipados e obsessivos, bem como o desenvolvimento precoce dessas 
anormalidades. 
Ainda em 1978, o psiquiatra Eric Schopler contribuiu para a divulgação do autismo 
como sendo uma síndrome comportamental de origem orgânica, diferenciando-a da psicose 
infantil. 
No mesmo ano, Ritvo e Freedman elaboraram uma interessante descrição do 
autismo, que acabou sendo empregada pela National Society for Autistic Children. 
A nova formulação considerava os aspectos neurobiológicos associados ao autismo, 
tais como as epilepsias e as infecções virais. 
Segundo Bosa (2002): 
11 
 
São chamadas Autistas as crianças que tem inadaptação para estabelecer 
relações normais com o outro, um atraso na aquisição da linguagem e, 
quando ela se desenvolve, uma inca- pacitação de lhe dar um valor de 
comunicação. Essas crianças apresentam igualmente estereótipos 
gestuais, uma necessidade de manter imutável seu ambiente material, 
ainda que deem provas de uma memória frequentemente notável. Con- 
trastando com este quadro,elas têm, a julgar por seu aspecto exterior, um 
rosto inteligente e uma aparência física normal. 
 
 
Wing e Gold, em Londres no ano de 1979, investigaram a predominância de 
prejuízos no que se refere à interação social, na linguagem e em comportamentos 
estereotipados em crianças com menos de 15 anos de idade, o que caracterizou-se como 
um reforço à teoria de que existem três déficits centrais no autismo, onde essas 
características são consideradas como base até os dias de hoje nas pesquisas e diagnósticos 
do autismo. 
Segundo Baron-Cohen e seus colaboradores, em 1985, o déficit relacionado à 
interação social em crianças com autismo, passava a ser entendida como uma dificuldade 
de atribuição de estados mentais a outras pessoas, portanto, um déficit cognitivo que 
envolve o comprometimento do desenvolvimento da “teoria da mente”, sendo esta a 
capacidade de compreender o estado mental da outra pessoa e portanto, de sua própria 
mente também. 
(...)a teoria da metarepresentação é uma teoria cognitiva que considera 
como fundamental a incapacidade do autista em compreender os estados 
mentais do outro. Assim sendo, os déficits pragmáticos de 
relacionamento social e de linguagem seriam dela decorrentes. Considera 
assim que: o autismo é causado por um déficit cognitivo central; o déficit 
é a capacidade de metarepresentação; e essa capacidade de metarep- 
resentação é necessária nos padrões simbólicos e pragmáticos. 
(COHEN,1985) apud (ASSUMPÇÃO, 2000). 
 
 
As consequências de tais fatos para as crianças autistas, classifica-se como prejuízo 
nas relações interpessoais, uma vez que com a impossibilidade de compreender as 
expressões de afetos para consigo, bem como normas sociais e condutas que estabelecem 
uma boa interação com os demais, as mesmas, consequentemente, estariam privados 
também de expressar qualquer demonstração de afeto ou mesmo interesse pelo meio em 
que vivem. 
Um dos pioneiros no campo da pesquisa a usar o termo “Transtorno do Espectro 
Autista”, foi Gilberg no ano de 1990. O mesmo englobou em sua definição o autismo de 
12 
 
Kanner, a Síndrome de Asperger e o Transtorno desintegrativo da infância, tendo 
esse último como principal característica uma severa regressão, no que se refere às 
habilidades sociais e de comunicação. 
Gilberg defendia a teoria de que o autismo tratava-se de um transtorno de ordem 
biológica, ou seja, independia de fatores externos. 
Segundo a American Psychiatric Association (APA, 1995), a descrição nuclear de 
autismo foi integrada numa categoria das perturbações do espectro do autismo (PEA), que 
engloba cinco diagnósticos: perturbação autística, perturbação de Asperger, perturbação de 
Rett, perturbação desintegrativa da segunda infância e perturbação global do 
desenvolvimento sem outra especificação. 
 
 
1.1. CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS 
 
O Transtorno do Espectro Autista tem passado por um progressivo processo de 
investigação ao longo dos anos, no que se refere à sua definição. 
Prevalecem atualmente, a existência de dois importantes documentos: o DSM 
(Manual Diagnóstico e Estatístico de transtornos mentais) e o CID-10 (Classificação 
Internacional de doenças e problemas relacionados com a saúde). São especialmente 
utilizados por especialistas da área de saúde mental, como psicólogos, psiquiatras e 
neurologistas. 
O DSM foi publicado pela Associação Americana de Psiquiatria, que é a principal 
organização profissional de psiquiatras e estudantes de psiquiatria nos Estados Unidos, 
sendo também a mais influente no mundo. Essa associação dispõe de várias publicações, 
dentre elas, a mencionada que descreve as condições psiquiátricas e é usado mundialmente 
como base de referência para diagnóstico de transtornos mentais. 
Existem cinco revisões para o DSM desde sua primeira publicação no ano de 
1952. 
No DSM-II, o autismo estava classificado na categoria referente á 
Esquizofrenia de Início na Infância. 
Consecutivamente, em 1978, com o DSM-II E DSM-III R, com suas respectivas 
revisões, tem-se o autismo separado da esquizofrenia, passando a fazer parte dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento-TGD. 
 
13 
 
Caracterizados por distúrbios que afetam profundamente áreas do desenvolvimento 
cognitivo, social e afetivo, além do autismo, os TGD’s abrangem outros transtornos do 
espectro autista, tais como o Transtorno Desintegrativo da Infância 
(Síndrome de Heller), Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett. 
A partir da expansão de pesquisas, revisões bibliográficas e testes de campo, em 
1994, foi lançado o DSM-IV. 
Sua evolução inclui aumento significativo de dados, incluindo vários novos 
diagnósticos especificados com critérios mais claros e precisos. O DSM-IV-TR, foi uma 
nova versão revisada e publicada no ano 2000, sendo utilizada até o início de 2013. Neste, 
o termo “infantil” foi retirado para que o autismo não fosse associado exclusivamente às 
crianças. 
Em maio de 2013, tem-se oficialmente divulgado a mais nova versão do Manual 
Diagnóstico e Estatistico de Transtornos Mentais, o DSM-V. 
Após um longo processo de estudos, revisões e pesquisas, dispomos agora dessa 
nova classificação, que visa garantir uma fonte segura e cientificamente fundamentada para 
aplicação tanto em pesquisa, quanto na prática clínica. Inclui algumas mudanças 
significativas para o diagnóstico de autismo. 
Os sintomas devem estar presentes no início da infância, porém podem não se 
exteorizar completamente até que as necessidades sociais ultrapassem o limite de suas 
capacidades. 
O que antes, no DSM-IV era caracterizado por uma tríade de sintomas, agora passa 
a ser um Díade, dividida em subgrupos que demandam atender critérios específicos. 
A Díade constitui-se de Déficits Sociais e de Comunicação e de Comportamentos 
repetitivos e restritivos. 
 
[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que incluíam o 
Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de 
Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos 
do Espectro Autista. A mudança refletiu a visão científica de que aqueles 
transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações em dois 
grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação social; padrão de 
comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos. Apesar da 
crítica de alguns clínicos que argumentam que existem diferenças 
significativas entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens 
diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que a dificuldade em 
sub- classificar o transtorno poderia confundir o clínico dificultando um 
diagnóstico apropriado (ARAUJO; NETO, 2014, p. 70). 
 
 
14 
 
1.2. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) 
 
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR), 
publicado pela Amerian Psychiatric Association, e a Classificação Internacional de 
Doenças (CID 10), da Organização Mundial de Saúde, são consoantes ao descreverem o 
autismo (CUNHA, 2011). 
O que mais chama atenção em uma criança com TEA e a falta de interação social 
percebe-se que ela não tem atenção na aparência humana, ou seja, a própria mãe percebe 
nos primeiros instantes de vida que a criança não apresenta afetividade no decorrer dos 
meses, essa característica vão acompanhá-lo a vida toda. 
Com algumas crianças, por volta dos três anos, ficará muito claro que há algo 
errado. Nos casos mais graves de autismo, por exemplo, a criança pode passar a maior 
parte do tempo em seu próprio mundo e dar a impressão de tratar as pessoas como se 
fossem objetos. 
Talvez sejam incapaz de usar ou entender a linguagem, parecem fascinada por 
objetosde casa e não por brinquedos; passam muito tempo balançando o corpo ou agitando 
as mãos. Outras podem ter sintomas muito mais sutis que se evidenciam aos poucos. Às 
vezes, as dificuldades ficam mais óbvias na escola ou no grupo de brincadeiras. 
As crianças com autismo possuem dificuldade para interagir com outros indivíduos, 
ainda bebês, muitos não interagem e evitam o contato visual com as demais pessoas. 
 Essas crianças possuem dificuldades para interpretar o que os outros estão 
pensando e sentindo; não possuem habilidade para interpretar gestos e expressões faciais e 
apresentam dificuldades para enxergar as coisas na perspectiva de outra pessoa, tornando-
se incapazes de prever ou compreender as ações de outras pessoas. Muitos apresentam 
dificuldades para controlar suas emoções. Podem chorar ou apresentar explosões verbais 
inadequadas na sala de aula. 
Podem, por vezes, apresentar reações explosivas; quando contrariados, costumam 
bater com a cabeça, puxar seus cabelos, ou morder seus braços e dedos. Costumam fazer 
birras ou apresentar aflição extrema sem razão aparente; rir, sorrir ou simplesmente ignorar 
uma presença. 
Muitos autistas não vão falar nunca; outros apresentam dificuldades para se 
comunicar, necessitando de apoio para adquirirem uma linguagem verbal o mais 
expressiva possível. 
 
15 
 
Autistas que falam, muitas vezes usam a linguagem de maneira incomum. Eles 
parecem ser incapazes de combinar palavras em frases que tenham sentido. 
Alguns falam apenas palavras isoladas, enquanto outros repetem a mesma frase 
várias vezes. 
Há dificuldade encontrada pelos autistas quanto às mudanças de rotina e as reações 
perturbadoras quando estas ocorrem. 
Muitos indivíduos autistas aparentam normalidade física e muitas possuem um bom 
controle muscular; porem a presença de movimentos corporais repetitivos logo chamam a 
atenção dos indivíduos normais, podendo ser sutis ou altamente visíveis. 
Algumas crianças e indivíduos mais velhos passam muito tempo agitando 
repetidamente os braços ou andando na ponta dos pés. Alguns, inclusive, podem 
permanecer parados na posição em que estão por algum tempo, imóveis. 
Crianças autistas podem preferir rodar objetos e brinquedos a utilizá-los 
corretamente, como o esperado para uma criança normal. 
Também podemos ver a existência de reações excessivas ou a falta de reações 
frente a estímulos externos recebidos, que podem ou não lhe ser prejudiciais, por exemplo: 
pode-se observar que alguns autistas são alheios ao frio ou ao calor extremo, e não 
demonstram medo a perigos ou ainda casos em que os indivíduos autistas possuem falta de 
sensibilidade a dor, expondo-se e machucando-se facilmente. 
A estereotipia, isto é, comportamentos considerados inadequados, podem envolver 
um ou mais sentidos, como por exemplo, visual: olhar para as luzes, piscar repetidamente, 
movimentar os dedos em frente aos olhos, bater as mãos; auditivo: bater nos ouvidos, 
estalar os dedos, produzir sons vocais; tátil: esfregar a pele com uma das mãos ou com 
outro objeto, arranhar; paladar: colocar partes do corpo ou colocar objetos na boca, 
lamber objetos; olfato: cheirar objetos ou pessoas, entre outros. 
Acredita-se, entre os estudiosos, que a explicação para tais comportamentos deve-se 
ao desequilíbrio sensorial do autista, ou ainda que esses movimentos possam provocar 
prazer e sensação de bem-estar no autista, ou mesmo que esses comportamentos servem de 
válvula de escape para os autistas, ajudando-os a se acalmarem. 
Qualquer que seja a explicação para tais comportamentos, fato é que eles interferem 
na atenção e aprendizado do indivíduo autista e, portanto, deve-se procurar limitar a 
repetição de tais estereotipia. 
Outra fonte utilizada como referência para o diagnóstico do Transtorno do Espectro 
Autista é a Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, 
16 
 
também conhecida como Classificação Internacional de Doenças – CID 10. 
É publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e visa padronizar a 
codificação de doenças e outros problemas relacionados à saúde, envolve extensa 
variedade de sinais, sintomas, bem como aspectos anormais, circunstâncias sociais e causas 
externas para doenças. 
Os fundamentos do CID-10 para a Perturbação do Espéctro Autista são: 
 
Autismo Infantil: a perturbação global do desenvolvimento caracterizada por: 
a) um desenvolvimento normal ou alterado que se manifesta até aos 3 anos de 
idade, 
b) apresenta uma disfunção num dos 3 seguintes domínios: interação social, 
comunicação e comportamento focalizado e repetitivo. 
Autismo Atípico - Perturbação global do desenvolvimento 
a) ocorre após os três anos de idade. 
b) Não responde a todos os critérios de diagnóstico do autismo infantil. Esta 
categoria deve ser utilizada para classificar um desenvolvimento, e que não apresenta 
manifestações patológicas suficientes nos 3 domínios psicopatológicos (interação social, 
comunicação e jogo simbólico) implicados no autismo infantil. O autismo atípico ocorre 
habitualmente em crianças que apresentam um atraso mental ou uma perturbação 
específica grave no desenvolvimento da linguagem receptiva. 
Desintegrativas da Infância: perturbação global do desenvolvimento caracterizada 
pela presença de um período de desenvolvimento completamente normal (por volta dos 2 
anos) antes de se verificar esta perturbação, seguindo-se uma perda das competências 
anteriormente adquiridas em vários domínios do desenvolvimento normal da criança. Estas 
manifestações acompanham-se por uma perda global do interesse em relação ao que a 
rodeia, aparecem os movimentos estereotipados e repetitivos e há uma alteração do tipo 
autista na interação e na comunicação. Em alguns casos, esta perturbação surge associada à 
encefalopatia. No entanto, o diagnóstico deve ter por base as anomalias verificadas no 
comportamento. 
 
1.3. Perturbação com hiperatividade associada ao atraso mental: 
 
 
 
17 
 
Perturbação ainda um pouco desconhecida e rara. Esta categoria enquadra crianças 
com um atraso mental grave associada à hiperatividade, déficit de atenção e 
comportamentos estereotipados. Na adolescência, a hiperatividade dá lugar à hipoatividade 
(o que não é habitual em crianças com hiperatividade e inteligência normal). 
Síndrome de Asperger: perturbação com origem desconhecida, caracterizada por 
uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no 
autismo, com um repertório de interesses e atividades restrita, estereotipado e repetitivo. 
Diferencia-se do autismo essencialmente pelo fato de não se acompanhar com um atraso 
ou uma deficiência na linguagem ou desenvolvimento cognitivo. Estas crianças são 
geralmente muito desajeitadas. As patologias costumam persistir na adolescência e idade 
adulta. Pode ocorrer, no início da idade adulta psicoses associadas a esta síndrome. 
FONTE: SCHARTZMAN, José Salomão. Transtornos do Espectro do Autismo: 
Conceito e generalidades, Memnon, 2011, p. 39. Conclusão. 
A Síndrome de Asperger, assim como o autismo, foi incorporada a um novo termo 
médico chamado de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). 
Com essa nova definição, a síndrome passa a ser considerada, portanto, uma forma 
mais branda de autismo. Dessa forma, os pacientes são diagnosticados apenas em graus de 
comprometimento, e assim o diagnostico fica mais completo. 
O Transtorno do Espectro Autista é definido pela presença de “Déficits persistentes 
na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, atualmente ou por 
história prévia”, de acordo com o DSM-V (Manual Diagnostico e Estatístico dos 
Transtornos Mentais) . 
Comoa Síndrome de Asperger só foi reconhecida recentemente como um 
transtorno do espectro autista, o número exato de pessoas portadoras da doença ainda não é 
certo. Estimativas mostram que a ocorrência do transtorno pode ser mais comum do que se 
acreditava: uma entre 250 crianças aparentemente são diagnosticadas com a síndrome. 
Outros números dos Estados Unidos mostram que a incidência da doença pode ser 
bem menor (uma em cada dez mil crianças, aproximadamente). 
Dentre alguns sintomas da Síndrome de Asperger destacam-se: Problemas com 
habilidades sociais: Pessoas geralmente tem dificuldade para interagir com outras pessoas 
e muitas vezes comportam-se de forma estranha em situações da sociedade. Geralmente 
este tipo de pessoa não realiza uma amizade fácil, pois tem dificuldades em iniciar e 
manter uma conversa. Comportamentos excêntricos ou repetitivos: Pessoas criam um 
18 
 
comportamento anormal que envolve comportamentos repetitivos e estranhos, como torcer 
os dedos por exemplo. 
Dificuldades de comunicação: As pessoas com esse transtorno não costumam fazer 
contato visual ao falar com alguém. Elas podem ter problemas no uso de expressões de 
linguagem. 
A pessoa desenvolve um interesse intenso por algo especifico como a pratica de 
exercícios e esportes ou até mesmo a matemática e mapas. 
Habilidades e talentos: Muitas pessoas com a síndrome são excepcionalmente 
inteligentes, talentosas e especializadas em uma determinada área, como a música e a 
matemática por exemplo. 
Acredita-se que Siir Isaac Newton e Albert Einstein criadores da teoria do espaço 
envolvendo a gravidade possuíam a Síndrome de Asperger. 
Através disso o espectro autista engloba diversos sintomas que podem ser desde os 
mais simples até os mais complexos, juntando os sintomas do autismo, Síndrome de 
Asperger e também PDD-NOS. Esse termo pode ser entendido como diversas formas e 
estágios do próprio autismo. 
As síndromes autísticas e a de Asperger são síndromes originadas de alterações 
precoces e fundamentais no processo de socialização, levando a uma cascata de impactos 
no desenvolvimento da atividade e adaptação, da comunicação e imaginação sociais, entre 
outros comprometimentos. 
Muitas áreas do funcionamento cognitivo estão freqüentemente preservadas e, às 
vezes, os indivíduos com essas condições exibem habilidades surpreendentes e até 
prodigiosas. O início precoce, o perfil de sintomas e a cronicidade dessas condições 
implicam que mecanismos biológicos sejam centrais na etiologia do processo. Avanços na 
genética, neurobiologia ecneuroimagem estão ampliando conjuntamente nossa 
compreensão sobre a natureza dessas condições e sobre a formação do cérebro social em 
indivíduos com essas características. 
Junto com esta nova onda de estudos prospectivos sobre o autismo, na qual irmãos 
sob risco de desenvolver a condição são acompanhados desde o nascimento, uma nova 
perspectiva da neurociência social sobre a patogênese e a psicobiologia dos fatores está 
surgindo. 
Este esforço provavelmente irá elucidar os mistérios da etiologia e da patogênese 
dessas condições. A transição do foco das pesquisas para tratamentos mais eficazes, senão 
a prevenção, irá provavelmente acontecer. 
19 
 
CAPÍTULO II – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
Na Resolução de Outubro de 2009, encontra-se as Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, esclarecendo as atribuições e 
peculiaridades do atendimento direcionado às crianças com necessidades especiais de 
ensino. Dentre as quais, a obrigatoriedade das matrículas desses alunos na rede regular de 
ensino, dando aos mesmos, o direito ao atendimento em salas de recursos multifuncionais 
ou em centro de atendimentos educacional especializado – AEE 
 
O atendimento educacional especializado, por sua vez, deve ser oferecido 
preferencialmente na rede regular (art.208, III), e não está escrito, em 
local nenhum, que ele dispensa o ensino fundamental obrigatório. Como 
atendimento educacional es- pecializado, ou educação especial (LDBEN, 
art.21), ele deve ser oferecido como complemento, não suprindo sozinho 
o direito de acesso ao ensino fundamental. Assim, ou a escola recebe 
todos, com qualidade e responsabilidade, sendo inclu- siva, ou não está 
oferecendo educação, nos termos definidos na Constituição de 1988 
(FÁVERO, PANTOJA & MANTOAN, 2004, p.08). 
 
 
O AEE visa suplementar e/ou complementar a formação do aluno, propõe-se 
estimular sua autonomia na escola e fora dela, estabelecendo oferta obrigatória pelos 
sistemas de ensino. O atendimento é realizado nas escolas comuns, na sala de recursos 
multifuncionais. 
A função básica do AEE será portanto, complementar a formação do aluno, 
oferecendo estratégias de ensino que visem facilitar o desenvolvimento de sua 
aprendizagem, facilitando assim sua participação na sociedade como um todo. 
O AEE é um serviço da educação especial desenvolvido na rede regular de ensino, 
uma de suas principais funções é organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, 
visando eliminar barreiras para a plena participação dos alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
O papel da escola na superação da exclusão é fundamental, esta tem a 
responsabilidade de repensar mudanças e adequações que visem a inclusão, participação de 
todos os alunos, independentemente de quais sejam suas necessidades especiais de 
atendimento. Precisará de um maior número de ferramentas que os impulsionarão no 
 
20 
 
processo de aprendizagem de conteúdos referentes ao cotidiano, bem como as 
demais atividades escolares. 
Nessa perspectiva, temos a colaboração do Ministério da Educação, desenvolvendo 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, com o 
intuito de acompanhar os avanços dessa modalidade de educação, a fim de desenvolver 
políticas públicas capazes de favorecer o atendimento de qualidade para os alunos com 
necessidades especiais, lembrando que o fator determinante é a inclusão do mesmo na 
sociedade, bem como na rede regular de ensino. 
Esse acesso garante a participação e a aprendizagem de alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A consolidação 
dos direitos das pessoas com deficiência à educação, impulsiona a cada dia as 
transformações nas práticas pedagógicas, garantindo assim o direito ao acesso à educação 
como um todo, de pessoas com necessidades especiais, sendo atendidas desde a infância, 
bem como em seu ingresso no ensino superior. 
A partir das análises de contexto histórico e social como um todo, nota-se que as 
deficiências entram no patamar da exclusão e ao mesmo tempo das lutas e iniciativas que 
já foram tomadas e das que ainda são imprescindíveis para tornar a sociedade mais sensível 
a essas questões e conscientizá-la de seu papel. Esta, tende a julgar e ignorar pessoas com 
deficiência, criando assim, barreiras sociais. 
É possível ver essa manifestação da desigualdade social na falta de recursos e 
acessibilidade para tais pessoas, como, por exemplo, em um emprego perdido devido ao 
indivíduo ter deficiência. 
 
A atual Política de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva propõe uma nova abordagem teórico- prática do 
ensino especial. Para exercer suas funções de acordo com os preceitos 
dessa nova orientação, o professor de educação especial volta-se para o 
conhecimento do aluno. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de 
observar e de identificar as possíveis barreiras que limitam ou impedem o 
aluno de participar ativamente do processo escolar. Precisatambém 
aprender a estabelecer parcerias que o apoiarão no atendimento a esse 
aluno (SARTORETTO, 2010, p.8). 
 
 
Sabemos que cabe a cada um de nós, independente de estudos ou formação 
específica, incluir pessoas com deficiência no mesmo contexto social que o nosso, 
desenvolver um olhar diferenciado para cada indivíduo e suas especificidades. 
 
21 
 
Passa a ser um desafio incluir tais pessoas também no contexto educacional 
propriamente dito, pois a valorização dos papéis sociais compreende o desenvolvimento de 
habilidades pessoais e o aprimoramento da imagem social. 
Não é comum que a educação das pessoas com deficiência sofram adaptações as 
mais diversas com o intuito de facilitar o acesso desses alunos à aprendizagem, pois esse 
público costuma apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias 
abstratas, tais como metáforas, noção de tempo e valores monetários, estabelecer relações 
sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas, como por 
exemplo, as ações de autocuidado. 
Cabe então aos profissionais da educação buscarem se aprofundar em estudos e 
dedicar-se a identificar as competências e habilidades desse público alvo, propondo 
atividades que os integrem no processo de ensino aprendizagem. 
É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, 
flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como 
a ajuda dos colegas de sala, o que também contribui para a integração e para a socialização 
dos alunos. 
 
Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver 
para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, 
compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de 
trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala de aula 
comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do 
AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com 
conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais 
impedem ou limitam sua participação com autonomia e independência 
nas turmas comuns do ensino regular (ROPOLI, 2010, p.19). 
 
 
O que em muitas situações transparece a exclusão desses alunos, parte do 
pressuposto de que devem corresponder como as pessoas normais de sua idade às 
expectativas da escola como desenvolvimento de atividades dentre outras questões. 
Essa situação determina então o fracasso escolar e traz consequências sobre a 
imagem social e a autoestima dos educandos em geral e, principalmente, para os que 
apresentam déficit intelectual. 
Compreender como realmente funciona as estruturas cognitiva desses alunos é 
imprescindível para o professor, buscando as técnicas apropriadas para contribuir para o 
desenvolvimento e aprendizado. 
 
22 
 
2.1. INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS 
 
Antes de qualquer intervenção pedagógica é imprescindível que seja feita uma 
avaliação específica da criança que sofre com transtorno do espectro autista, especialmente 
no que se refere ao seu nível de desenvolvimento funcional, bem como os seus padrões de 
dificuldade e limitações, considerando primordialmente as apresentadas pelos pais. 
A análise funcional do comportamento enquadra-se como um antecipador 
importantíssimo para dar início à intervenção, o que permite ter uma ideia de como os 
fatores ambientais afetam diretamente o comportamento da criança. 
As complexas características da criança com autismo impõe um grande desafio à 
elaboração das atividades, evidenciando a fundamental e indispensável avaliação 
individualizada e compreensiva das necessidades, dificuldades e competências específicas 
de cada criança, tendo em vista uma melhor estruturação e construção das atividades, com 
vistas a um aprendizado satisfatório. 
A aprendizagem e o desempenho das crianças com autismo incidem, fre- 
quentemente, em quatro áreas, a saber: Comunicação, Resposta social, Processamento da 
informação e Desenvolvimento das competências cognitivas. 
Podemos então considerar que “o padrão destas características resultam nor- 
malmente num perfil individual que exige considerações avaliativas muito especiais e 
influência de forma comprometedora em todo o processo de aprendizagem”. (Marques, 
2000, p. 50) Apud (Moraes, Telma). 
Quando dizemos que pessoas com autismo têm um estilo cognitivo diferente, 
significa que seu cérebro processa as informações de um modo diferente. Elas ouvem, 
sentem e vêm, mas o seu cérebro administra estas informações de uma forma peculiar. 
O que precisamos lembrar é de dar ordens claras e curtas, atrair a criança pelo 
olhar; em vez de falar, mostrar como se faz; não adianta falar para o grupo atenção. Ter 
clareza de quando começa e quando acaba a atividade; começar por atividades simples; 
Sala simples sem muitos estímulos visuais e com poucas mudanças. 
Uma criança típica aprende por meio de brincadeiras com os pais, os colegas e os 
professores na escola. 
Faz amizades e adquire habilidades motoras e cognitivas. Simplesmente vivendo 
ela aprende. Para uma criança com autismo as coisas não são bem assim, há uma relação 
diferente entre o cérebro e os sentidos, e as informações nem sempre se tornam 
conhecimento. 
23 
 
Portanto serão imprescindíveis a virtude da paciência e a espera por resultados não 
imediatos. O grande foco na educação deve estar no processo de aprendizagem e não nos 
resultados, pois, nem sempre eles virão de maneira rápida e como esperamos. 
Para o aluno com o autismo, a princípio, o que importa não é tanto a capacidade 
acadêmica, mas sim a aquisição de habilidades sociais e a autonomia. 
As crianças com autismo apresentam um desafio especial no sistema educacional, 
uma vez que se mostram inábeis para entender regras complexas de interação social; são 
ingênuas; podem não gostar de contatos físicos; falam junto às pessoas em vez de para 
elas; não entendem algumas brincadeiras, também são facilmente oprimidas pelas mínimas 
mudanças, altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais. 
São ansiosas e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que esperar. 
Para tanto, as intervenções devem ser adequadas às suas singularidades e 
complexidades, tendo em vista, atividades individualizadas, que garantam a previsibilidade 
das atividades diárias e a motivação nas atividades propostas, estimulando a socialização 
para que este conquiste dentro de sua realidade a maior independência possível. 
Recorrer a vídeos para inserir regras sociais, os alunos aprendem imensos conceitos 
sobre comportamentos sociais corretos através de estímulos visuais. 
Desenvolver competências sociais, os alunos devem ter oportunidade de participar 
e interagir em ambientes naturais variados, como modelos apropriados, e reforçadores 
funcionais disponíveis. É através da integração nestes ambientes que o aluno terá acesso a 
modelos sociais e de pares. 
Ensinar regras sociais fundamentais, desenvolver a compreensão das regras básicas 
associadas a uma determinada situação para ajudar a criança a adaptar-se ao contexto 
social. Este desenvolvimento impedirá um aumento da ansiedade, reduzindo a dependência 
de comportamentos inadequados. 
Pistas visuais como, objetos, imagens e palavras escritas, podem fornecer 
informações concretas. 
O ambiente educacional (casa, escola, clinica, entre outros) deve ser democrático, 
onde todos devem participar na tomada de decisões. 
Fomentar os alunos a cuidarem uns dos outros, deve existir disciplina moral ao usar 
regras para desenvolver a moralidade. 
Ajudar o aluno a compreender a transição de atividades, usando histórias sociais, e 
fornecendo avisos compistas visuais. 
24 
 
Ter cuidado ao alterar o tema de conversa, alguns alunos podem ficar num 
determinado tópico de discussão. 
Considerar na resposta educativa, os aspetos curriculares no campo da linguagem, 
comunicação e social. 
Intervir de modo direto através de estratégias compensatórias variadas. Por vezes, 
quando as crianças aprendem tais comportamentos, estes já não são adequados para a idade 
que apresentam. (Siegel 2008) 
Ensinar as crianças, a chamar a atenção do adulto e a dirigi-la quando assim for 
necessário. 
Numa primeira etapa, o professor deverá ajustar-se ao foco de atenção da criança, 
em vez de ficar à espera que esta vá ao seu encontro. Deve ainda comentar as atividades 
que a criança desempenha ou no caso de a criança não verbalizar, juntar-se a esta na 
atividade, tal gesto facilitará a conquista da atenção do aluno com a vantagem de lhe 
proporcionar um modelo comportamental do que tem para realizar, e assim não se está 
sempre a pressionar a criança de modo a que esta se disperse das atividades. (Jordan, 2000) 
Ensinar as crianças a utilizar vocativos ou o nome do adulto antes de iniciarem a 
comunicação. Relativamente às que não verbalizam, o professor poderá ensinar formas 
particulares de lhes chamar a atenção, isto de acordo com o contexto social claro, por 
exemplo, pode existir um toque no braço, ou até mesmo no ombro. 
Quanto ao afastamento físico que por vezes se verifica, constatou-se que estas 
interagem muito mais com o meio e com os outros, quando se reduzem os comportamentos 
ritualísticos, “a abordagem ao ensino mais eficaz consiste, frequentemente, em ultrapassar 
as dificuldades, permitindo que a criança aprenda em situações não sociais, promovendo 
simultaneamente o desenvolvimento social mediante várias situações experimentais 
cuidadosamente geridas, de modo a controlar-se o stress e a confusão que possam 
provocar. (Jordan, 2000, p.40) 
Não deixar a criança isolar-se e, insistir em levá-la de modo calmo, a participar nas 
atividades escolhidas. 
Há professores que adotam um ensino intrusivo, isto é, assumem uma postura firme 
ao não deixarem que o aluno se isole. Esta estratégia é baseada numa abordagem 
estruturada e direcionada, e pode causar uma resistência inicial por parte do aluno, mas 
com regularidade e firmeza, acaba por ser aceito pelo aluno. 
É um erro esperar que alunos autistas se juntem aos outros alunos, simplesmente 
porque não compreendem as regras sociais. 
25 
 
Oferecer oportunidades de interação com alunos da mesma idade, criando um 
ambiente natural para o ensino de competências sociais. 
Realizar jogos em grupo, que proporcionam situações em que se recorre ao uso da 
linguagem para expressar desejos. 
Apoiar o desenvolvimento de amizades. O ter um amigo, mesmo que seja 
superficial, desempenha uma valiosa função e facilita o acesso a uma vida social mais 
positiva, assim como a uma compreensão mais rica das relações sociais. 
Facilitar a interação social por meio de encorajamento. 
Apoiar e ajudar o aluno a participar em clubes e esportes da escola. 
Ensinar a criança a observar as outras e a compreender o que fazer. 
Praticar atividades de interesse deles na hora do recreio. 
Incentivar a jogos cooperativos. Realizar projetos e atividades que ilustrem as 
qualidades de um bom amigo. 
Ajudar o aluno a entender as emoções e expressões faciais, através do ensino direto 
e da linguagem corporal. 
 
 
2.2. A INCLUSÃO DO AUTISMO NA ESCOLA 
 
 
A inclusão das crianças que tem autismo na escola e na sociedade é de grande 
importância, pois todas devem fazer parte de uma sociedade, com direitos e deveres e 
respeito onde a igualdade deve sempre prevalecer, é importante ressaltar que as 
singularidades devem sempre ser respeitadas. 
As crianças com uma deficiência no ambiente escolar é de grande importância ter 
dedicação e um pouco mais de colaboração dos professores, pois eles requerem mais 
atensão, para a inclusão destas crianças no ambiente escolar o educador tem que buscar 
conhecimento para desenvolver o intelectual destas crianças, geralmente são crianças que 
tem problemas de dificuldade de aprendizagem , por isto requer uma metodologia e um 
profissional capacitado em busca de recursos pedagógicos para ter um trabalho melhor 
com essas crianças. 
O desenvolvimento afetivo e social e as interações são coisas que ajudam o 
psicomotor dessas crianças, fazendo com que elas tenham uma nova visão e uma 
oportunidade para ter um futuro na sociedade sem que sejam discriminadas, pois seja ela 
26 
 
criança, adolescente ou adulto devem ser respeitados, todos possuem inteligência, 
possibilidade e capacidade. 
As crianças com autismo leve ou somente com traços autístico, na maioria das 
vezes, acompanham muito bem as aulas e os conteúdos didáticos –pedagógicos. 
Esse é um trabalho onde o educador deve buscar melhorarias no que diz respeito a 
inclusão, para que esta possa ser reconhecida, valorizada e respeitada por todos, sem que 
haja qualquer discriminação. 
 
 
2.3. O DESAFIO DO PROFESSOR 
 
 
A falta de limites, inclusão, capacitação, espaços adequados tem tornado a educação 
um grande desafio para os professores, principalmente quando se deparam com um aluno 
com a síndrome do autismo que necessita de maior atenção. 
As escolas não oferecem salas adequadas para esses alunos, o professor precisa 
conhecer os desafios, os sonhos, os interesses, as dificuldades e as habilidades que o aluno 
já possui e descobrir quais habilidades ele ainda precisa adquirir. 
 O professor também encontra desafios na comunicação e interação. A escola é um 
espaço de interação social. Os desafios continuam fora do ambiente escolar, isso porque o 
autista cria forma própria de se relacionar, e isso gera sérias consequências no convívio 
social. 
Todos nós adquirimos uma mente social capazes de fazer conexões apropriadas 
com o mundo ao redor. Na conduta do aluno com essa síndrome, é comum a fixação mais 
detalhada e específica em determinado objeto, eles percebem menos em razão do 
conhecimento social e mais por estímulos. O autista tem mais dificuldade na aprendizagem 
do que um aluno sem essa síndrome. 
Os autistas não são iguais, cada um tem seu modo de compreender as coisas, o que 
pode funcionar para um pode não funcionar para o outro, porém existem aspectos básicos 
na aprendizagem humana que são importantes também ao aluno autista: A afetividade 
desse aluno, os interesses e a funcionalidade do trabalho pedagógico, o que se ensina 
precisa fazer sentido. É importante manter afeto com o aluno autista e descobrir seus 
interesses, desejos e desafios. 
 
27 
 
Em termos pedagógicos o professor precisa conhecer bem para escolher os 
materiais adequados com que vai trabalhar, sempre priorizando a comunicação e a 
socialização. 
O autismo é uma síndrome com sintomas diferentes em cada individuo por isso 
dependendo do comportamento o aluno autista pode até estudar em classe comum e pode 
chegar a concluir um curso de nível superior. 
Existem poucas escolas comuns e com espaços adequados e profissionais 
capacitados para trabalhar na educação inclusiva. Faltam ações que mobilizem as políticas 
educacionais que tratem da inclusão no ambiente escolar. É um grande desafio. 
É necessário promover a preparação do docente de forma adequada para o espaço 
escolar, além de investimentos financeiros para a aquisição de materiais pedagógicos e 
apoio a essa família e ao aluno com essa necessidade educacional especial. 
A escola regular se torna inclusiva quando ela prepara o aluno para seu espaço 
pedagógico e para a sociedade. 
É importante trazer a discussãoa respeito do autismo e a deficiência encontrada na 
área da inclusão. 
A educação pressupõe conhecer e ouvir, na educação especial não há metodologia 
ou técnicas, existe a possibilidade de uma formação do educando a formação social e 
construtivista da escola, o ensino dos conteúdos escolares não precisa estar focado somente 
nas funções formais e nos limites estabelecidos pelo currículo escolar. A escola precisa 
saber lidar com a realidade de cada aluno. 
Nessa relação quem primeiro aprende passa ser o professor e quem primeiro ensina 
é o aluno. 
 
 
2.4. O BRINCAR COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM DA 
CRIANÇA AUTISTA. 
 
 
O brincar é um espaço de apropriação e constituição pelas crianças de 
conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem da cognição dos valores e da 
sociabilidade. 
28 
 
A brincadeira com alunos autistas pode facilitar a interação social, trabalhar a 
atenção, sequências, habilidades, solucionar problemas, explorar sentimentos, desenvolver 
causa e efeito, estimular a criatividade. 
Com a falta de interação social, comunicação e problemas no comportamento, as 
crianças autistas necessitam de ajuda para estabelecer uma relação com outras crianças e 
professores e muitos não sabem brincar, o que precisa ser ensinado pelo professor ou 
mediador da criança. Porém se a atenção da criança for mínima, não prolongue as 
brincadeiras por muito tempo. O importante é ela aprender como é gostoso brincar com 
outras pessoas. 
Quando iniciar uma brincadeira com um aluno autista, comece com brincadeiras 
que chamem sua atenção, como por exemplo, brincadeiras de fadas, jogos e bola. 
Deixa a criança iniciar a brincadeira, fazer sua escolha. Se a criança recusar a sua 
presença na brincadeira, comece apenas observando-a brincar, depois introduza 
comentários (“nossa, este carro é bem veloz!”). Não se preocupe se a criança ignorar seus 
comentários, continue a introduzi-los aos poucos, com certeza essa criança iniciará uma 
interação com você. Fonte: Autism Asperger’ Digest Magazine. 
As brincadeiras têm um papel fundamental na estruturação do psiquismo da 
criança, é no ato de brincar que a criança utiliza elementos da fantasia e a realidade e 
começa a distinguir o real do imaginário. É através da brincadeira que ela desenvolve não 
só a imaginação, mas também fundamenta afetos, elabora conflitos e ansiedade, explora 
habilidades e a medida que assume múltiplos papéis, fecunda competência cognitivas e 
interativas (ANTUNES, 2004). 
Para Vygotsky (1991) a essência da brincadeira é a possibilidade que a criança tem 
de evidenciar maneiras simbólicas as motivações, os planos, as intenções, criando uma 
nova relação entre situações reais, preenchendo suas próprias necessidades. Ajudar uma 
criança com brincadeiras e atividades pelas quais ela se sente motivada é o que faz a maior 
diferença no desenvolvimento de uma criança autista. 
Para brincar com estas crianças, o ideal é tentar fazer inicialmente a mesma coisa 
que ela estiver fazendo e aos poucos tentar ir mudando para algo diferente que você quer 
fazer. Fale devagar e com frases curtas. Brinque falando o que você esta fazendo e o que 
pretende fazer. 
O lúdico pode ser parceiro na prática do professor, as atividades selecionadas 
devem ser significativas oportunizando à criança vivenciar descobertas. Não é possível 
29 
 
conceber a escola apenas como mediadora de conhecimentos e sim, como um lugar de 
construção coletiva do saber organizado. 
Segundo Campagne ( 1989, apud kishimoto, 1998), “o brincar tem duas funções, 
lúdica e educativa”. 
A função lúdica é o simples ato de brincar, jogar predomina, já na função educativa 
é eliminado o hedonismo (do grego, hedone: pazer), resta apenas o ensino. 
O equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo pedagógico, o professor 
precisa organizar seu trabalho de forma que compreenda quais aprendizagens estão 
entrelaçadas nesse brincar, como ato pedagógico. 
No autismo o brincar muitas vezes, incentiva a utilização de jogos e brincadeiras, 
exercita a potencialidade e estimula a criatividade. Brincadeiras como: “Vou pegar você” – 
brincar de “pega-pega”, fazer cócegas, abraçar, soprar bolas de sabão, pião, brinquedos 
com sons/luzes, são atividades educativas muito importantes para o desenvolvimento da 
criança autistas e colaborará para um melhor entendimento de como ela percebe a si 
própria e o meio à sua volta. 
Por meio do brincar, o autista expressa seu entendimento do mundo e, por não 
possuir as repressões que os adultos têm, libera todo o seu sentimento ao manipular os 
brinquedos. 
Os autistas falam por si por meio dos objetos com os quais interage. O ato de 
brincar pressupõe regra e ordem e a repetição que existe na brincadeira nada mais é que a 
necessidade de ordem. Por meio das brincadeiras, os alunos autistas podem sempre se 
reencontrar, não apenas com os objetos e as situações das brincadeiras, como também 
consigo próprio, reafirmando sua pessoa, fortalecendo-se. 
As brincadeiras com as crianças autistas são muito importantes e devem ser tanto 
no sentido de ajudá-la a desenvolver formas de interação, percepção do mundo e da 
comunicação, quanto com a preocupação de fornecer-lhes elementos culturais que 
contribuam para seu desenvolvimento como sujeito histórico e social. 
De acordo com Vygotsky (1987), o brincar é uma atividade humana criadora, na 
qual a imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de 
interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de 
construir relações sócias com outros sujeitos, crianças e adultos. É brincando que 
aprendemos a brincar. 
Por meio do brincar, revelam-se estruturas mentais dos autistas, e é por isso que é 
sábido que quem sabe brincar, sabe certamente pensar. As interações que a criança autista 
30 
 
conhece e estabelece com situações diferenciadas e inusitadas, durante as brincadeiras, 
propiciam-lhe vivenciar ricas experiências de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
CAPÍTULO III – O MÉTODO TEACCH 
 
 
O modelo TEACCH é um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil, foi 
concebido para atender crianças com transtorno do espectro autista. 
Seu objetivo é ajudar a preparar para que possa desenvolver-se da maneira mais 
autônoma possível, tanto no cotidiano social, bem como profissional. 
O método foi desenvolvido no início de 1970 pelo Dr. Eric Schopler, juntamente 
com seus colaboradores, na Universidade de Carolina do Norte, passando então a ser 
conhecido mundialmente. 
O método foi projetado devido uma resposta do governo do Estado, onde uma 
grande demanda de pais reinvindicavam um atendimento educacional específico para esse 
público alvo. 
O TEACCH não trata-se de uma abordagem única, engloba as necessidades do 
autista usando as melhores abordagens e métodos disponíveis. 
Pessoas com autismo expressam comportamentos pouco usuais e de difícil 
administração, podem inclusive manifestar mais de um comportamento problema, além das 
estereotipias e maneirismos. 
Em alguns casos desenvolvem também comportamentos agressivos, o que acaba 
gerando grande dificuldade para a família. 
Segundo Bandim (2010) apud Silva (2014), esse método de intervenção é 
caracterizado em um ensino de grande intensivo para a criança autista, e que é aplicado 
individualizado de acordo com as habilidades de cada criança, fazendo com que a criança 
venha conquistar sua independência de acordo com suas necessidades e habilidades, 
tornando assim sua qualidadede vida melhor. 
O modelo TEACCH não se reduz apenas a uma técnica ou método, constitui- se em 
um programa para trabalhar com crianças autistas, inclusive podendo ser utilizado em 
combinação com outros métodos, tendo em vista sempre sua contribuição para o 
desenvolvimento da autonomia desse público. Baseia-se na acomodação do ambiente em 
que esse indivíduo se encontra inserido, com o objetivo de facilitar a compreensão do 
mesmo em relação à escola, bem como aquilo que se espera dele, sua participação e 
interação nas mais diversas atividades e práticas pedagógicas. 
O papel do professor na aplicação desse método, é o de compreender seu aluno, 
seus pontos fortes, bem como suas dificuldades e limitações. A partir dessa compreensão 
32 
 
encontrar os meios facilitadores para contribuir no seu processo de adaptação e 
aprendizagem como um todo. 
É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, 
flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como 
a ajuda dos colegas de sala, o que também contribui para a integração e para a socialização 
do aluno. 
Segundo Barbosa (2012) apud (Silva, 2014), modelos de intervenção associada à 
interferência do profissional especializado no trabalho com o indivíduo com TEA em 
escolas regulares tende a aumentar a execução do apoio para com as dificuldades 
específicas dos alunos com TEA, trabalhando junto com o educador da sala, a família e 
também com os terapeutas profissionais. 
Esse trabalho em conjunto, é primordial com as famílias, torna-se muito importante 
no processo de ensino e aprendizagem desses indivíduos. 
 
 
3.1. Método de análise aplicada ao comportamento – ABA 
 
O método ABA (Applied Behavior Analysis), termo advindo do campo científico 
do Behaviorismo, que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o 
comportamento humano e a aprendizagem. 
Consiste em um programa intensivo que tem como objetivo contribuir para a 
mudança de comportamento. Envolve o ensino intensivo e individualizado das habilidades 
indispensáveis para que o aluno com Transtorno do Espectro Autista necessita para adquirir 
independência, autonomia e uma melhor qualidade de vida. 
Estão enquadrados entre essas habilidades, os comportamentos sociais tais como o 
contato visual e comunicação funcional; comportamentos acadêmicos que envolvem pré-
requisitos para leitura, escrita e matemática, além de atividades de vida diária que incluem 
higiene pessoal. 
Também faz parte do tratamento a tentativa de redução de comportamentos 
agressivos, tanto de natureza física quanto verbal, estereotipias e autolesões. Estes estão 
também inseridos no tratamento comportamental, uma vez que os mesmos interferem no 
desenvolvimento e integração da criança. 
O uso da Analise Comportamental Aplicada para crianças com transtorno do 
espectro autista divide-se em vários passos: 1- Avaliação inicial, 2- Definição de objetivos 
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a serem alcançados, 3- Elaboração de programas/procedimentos, 4- Ensino 
intensivo, 5- Avaliação do progresso. 
O tratamento é caracterizado basicamente pela experimentação, registro dos 
resultados e então, a aplicações das mudanças necessárias para se alcançar o 
comportamento desejado. 
As atividades variam desde contação de histórias, apreciação musical, atividades de 
ordem motora fina e motora grossa, brincadeiras de encaixe e montagem, até atividades de 
vida diária. 
O objetivo principal do método ABA consiste em aumentar a percepção de mundo 
de crianças diagnosticadas com transtorno do espectro autista, favorecendo suas interações 
sociais e comunicação. 
Um programa de ABA geralmente começa a ser aplicado em casa, quando a criança 
é muito pequena, pois a intervenção precoce é muito importante para o bom 
desenvolvimento da mesma. Esse tipo de técnica pode ser aplicado em crianças maiores e 
até mesmo adultos. 
Tanto a metodologia quanto as técnicas e currículos do programa ABA podem se 
aplicados na escola. O programa rejeita punições, concentra-se no reforço positivo e 
premiação do comportamento desejado. 
 
 
3.2. AUTISMO E O CONTEXTO FAMILIAR 
 
A família é conceituada como um sistema social pequeno e interdependente e ainda 
pode ser encontrado um subsistema ainda menor, dependendo do tamanho da família e da 
definição dos papéis. 
Segundo Monte (2004, p.50), “todas as pessoas de diferentes maneiras, já 
obtiveramexperiências relacionadas à família e sentiram suas influências, às vezes 
traumática e negativa”. 
Assim, seja qual for o conceito que se tem sobre a família, é importante ressaltar 
que o ambiente familiar é uma força poderosa, que influencia no comportamento do 
indivíduo, que é indispensável à vida de qualquer ser humano. 
O tempo que uma família leva até descobrir ou aceitar que seu filho é um autista, é 
um fator muitas vezes decisivo no progresso dessa criança. 
34 
 
Os quistos de comunicação seriam formas rígidas e repetitivas de mensagens e 
expressões que os pais empregam em seu filho autista e das quais não estão conscientes, 
formando uma espécie de capa pseudo- protetora em volta desse filho, o que converte em 
um simples parasita que está impedido de evoluir e crescer. Ou seja, os pais, algumas 
vezes, até inadvertidamente, num ato de tentar facilitar a integração da criança com o 
mundo, acabam privando e tornando restrito o pensamento e a fala desta criança 
(BENENZON, 1987, p. 55). 
Admitir que um filho esperado durante nove meses, com tantos planos e 
expectativas de um futuro promissor para aquela criança, acaba sendo uma dificuldade 
para que os pais percebam em seu filho alguma anomalia, o que se torna uma tarefa árdua 
para qualquer pessoa. 
Assim, ocorre um diagnóstico tardio, por dificuldade dos pais em conseguir 
enxergar e admitir que a criança é portadora de um problema e, ainda com um agravante. 
Quando os pais resolvem procurar ajuda médica para tentar detectar o problema do 
filho, este profissional em geral custa adetectar a doença, fazendo com que a criança passe 
por vários profissionais em busca de um diagnóstico preciso. O que muitas vezes 
compromete seu desenvolvimento em virtude do tempo “perdido”. 
Com o ideal de família completa abalado pela rejeição da criança em relação às 
figuras materna e paterna, os pais podem criar conflitos com o filho, haja vista que para 
este não há distinção entre pai, mãe, tios, primos e avós ou outra pessoa qualquer. 
A profunda dor dos pais em relação ao descaso do filho por eles e, da distância que 
os separa, naturalmente encarados pela criança põe os pais muitas vezes a uma sensação de 
abismo, uma vez que estes são impedidos de exercer seu papel, de terem o filho nos braços 
e reciprocamente receber carinhos. 
Este “choque” provavelmente os deixa impotentes frente a ausência do 
reconhecimento e do sorriso não correspondido. 
Toda pessoa com suspeita de apresentar um dos TEA deve ser encaminhada para 
avaliação diagnóstica. O diagnóstico essencialmente clínico e, nesse sentido não deve 
prescindir do médico especialista (psiquiatra e/ou neurologista), acompanhado de equipe 
interdisciplinar capacitada para reconhecer clinicamente tais transtornos. 
A equipe deverá contar com, no mínimo: médico psiquiatra ou neurologista, 
psicólogo e fonoaudiólogo. Cada profissional, dentro de suas áreas fará sua observação 
clínica. Identificando sinais de problemas, possibilita às equipes imediata intervenção de 
suma importância, uma vez o diagnóstico positivo em resposta a terapias são mais 
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significativas quando diagnosticado na fase inicial, pois nesta fase a criança encontra-se 
com o metabolismo mais aguçado, facilitandoassim melhor resposta ao tratamento. 
Os sistemas internacionalmente utilizados na classificação desse quadro são o 
Código Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10) e o Código 
Internacional de Funcionalidades (CIF). 
A identificação de sinais de problemas possibilita a instauração imediata de 
intervenções extremamente importantes, uma vez que os resultados positivos em resposta a 
terapias são tão mais significativos quanto mais precocemente instituídos. 
A maior plasticidade das estruturas anátomo - fisiológicas do cérebro nos primeiros 
anos de vida, bem como papel fundamental das experiências de vida de um bebê, para o 
funcionamento das conexões neuronais e para a constituição psicossocial, tornam este 
período um momento sensível e privilegiado para intervenções. Assim, as intervenções 
precoces em casos de TEA têm maior eficácia e contemplam maior economia, devendo ser 
privilegiados pelos profissionais. 
Há uma necessidade crescente de possibilitar a identificação precoce desse quadro 
clínico para que crianças com TEA possam ter acesso a ações e programas de intervenção o 
quanto antes. Sabe-se que manifestações do quadro sintomatológico devem estar presentes 
até os três anos de idade da criança, fator que favorece o diagnóstico precoce (BRASIL, 
2013). 
O momento da notícia do diagnóstico deve ser cuidadosamente preparado, pois será 
muito sofrido para família e terá impacto em sua futura adesão ao tratamento. O 
diagnóstico é uma tarefa multidisciplinar, porém, a comunicação à família deve ser feita 
por apenas um dos elementos da equipe, preferencialmente aquele que estabeleceu o 
vínculo mais forte e que, de certa forma, vai funcionar como referência na coordenação do 
projeto terapêutico indicado pela equipe para o caso. 
Ele deverá ter uma postura ética e humana, além de ser claro, conciso e disponível 
às perguntas e dúvidas dos familiares. Mais ainda, o local utilizado deverá ser reservado e 
protegido de interrupções, já que a privacidade do momento é requisito básico para o 
adequado acolhimento do caso.(BRASIL, 2013) 
Aqui falaremos de como lidar, quais cuidados devemos tomar, como eles reagem, e 
sempre acompanhando cada passo de acordo com o Ministério da Saúde. 
A apresentação do diagnóstico deve ser complementada pela sugestão de 
tratamento, incluindo todas as atividades sugeridas no projeto. O encaminhamento para os 
profissionais, que estarão envolvidos no atendimento do caso, deve ser feito de modo 
36 
 
objetivo e imediato, respeitando, é claro, o tempo necessário para cada família elaborar a 
nova situação. 
É importante esclarecer que o quadro do autismo é uma "síndrome", que significa 
"um conjunto de sinais clínicos"; conjunto que define certa condição de vida diferente 
daquela até então experimentada pela família, e que impõe cuidados e rotinas 
diferenciadas. 
É igualmente importante esclarecer que os cuidados serão compartilhados entre a 
equipe profissional responsável pelo tratamento e a família. Ou seja, é importante fazê-la 
notar que não está sozinha nesse processo, e que terá respeitada sua autonomia na tomada 
das decisões (BRASIL, 2013). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, tem sido normatizada 
através de leis e decretos que buscam a ressignificação de ações e práticas ao Atendimento 
Educacional Especializado, desmistificando as práticas tradicionais da educação especial. 
Essa nova política aponta abordagens dinâmicas através de praticas inovadoras, aplicação 
de novos métodos como o TEACCH e ABA, que visam contribuir para um melhor 
desenvolvimento cognitivo das crianças com transtorno do espectro autista. 
Entrelaçadas com o cotidiano da criança, com o fazer pedagógico e formação dos 
professores, essas ações poderão ser estabelecidas e fundamentadas através da articulação e 
compromisso de todos os que compõem os sistemas de ensino. 
Os professores da sala de aula comum agora podem contar com a acessoria do 
professor de Atendimento Educacional Especializado – AEE, onde, tanto com orientações 
acerca do desenvolvimento de atividades, bem como no atendimento na sala de recursos 
multifuncionais. 
Objetivam desenvolver um bom trabalho, partindo do pressuposto de que mesmo 
esse público alvo sendo de indivíduos com necessidades educacionais especiais, seja 
possível desenvolver suas potencialidades. Desse modo contribuindo para que haja um 
efetivo processo de inclusão escolar e de vida cotidiana. 
Tendo em vista as necessidades específicas dos alunos público alvo desse 
atendimento, e após considerar as atribuições de cada personagem envolvido no processo 
de ensino aprendizagem dos mesmos, faz-se imprescindível considerar que as 
contribuições de cada um tem um papel importantíssimo na vida do aluno. 
Objetiva-se contribuir de forma significativa para que haja um real aprendizado, 
uma vez que, ao considerar a família inicialmente expondo as potencialidades do aluno, 
bem como sua limitação, estereotipismos para o corpo docente como um todo, deixando-os 
a par das reais condições do mesmo. Visa contribuir para que tanto o professor da classe 
comum, em parceria como o professor de AEE, possam fazer o diagnóstico inicial e a 
partir daí elaborar estratégias e confeccionar recursos pedagógicos de apoio ao mesmo, 
dependendo da necessidade, solicitar a compra dos materiais necessários. 
Considerando o papel dos demais colegas nesse processo, e a importância de 
desenvolver a interação dessas crianças com TEA, uma vez que o ponto alto de suas 
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características é o isolamento, cabe também ao professor da classe comum estimular a 
interação entre eles, de modo que haja um convívio inclusivo. 
Valorizar a participação do aluno, deixando evidente que pôr o mesmo sofrer com 
essas perturbações do espectro autista, associada a demais problemas que dificultam seus 
relacionamentos interpessoais, o mesmo necessita sentir-se acolhido e respeitado, 
favorecendo assim sua inclusão na comunidade escolar. 
A família detém um papel muito importante tendo que direcionar a criança para 
receber atendimento médico específico, de modo que este seja constante, a fim de verificar 
o desenvolvimento da mesma e contribuindo também, com orientações que possam ajudar 
no processo de ensino e aprendizagem. 
Muitas vezes as famílias apresentam um discurso de inclusão que não corresponde 
ao que definem como inclusão para seus filhos, entretanto, entendem a experiência escolar 
como algo positivo, mesmo diante dos desconhecimentos a respeito da política de 
educação inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
http://www.universoautista.com.br/autismo/modules/articles/article.php?id=27 
18/2/2/1 
https://pedagogiadavirtualidade.wordpress.com/2013/02/04/brincadeira-brincando-
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11/1/1/6 
 
ARAUJO, Á. C.; LOTUFO NETO, F. A nova classificação americana para os 
transtornos mentais: o DSM-5, Rev. bras. ter. comport. cogn. São Paulo, v.16, 
n. 1, abr. 2014. Disponível em: 
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517- 
55452014000100007 > . Acesso em: 23/10/ 2016. 
ARAÚJO, Álvaro Cabral; NETO, Francisco Lotufo. - Revista Brasileira de Terapia 
Comportamental e Cognitiva. A nova classificação Americana para os Transtornos Mentais 
- o DSM-5 
Disponível em: < 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517- 55452014000100007 
> Acesso em: 21/10/16