Livro Texto Unidade I educação infantil unip

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Estrutura e Organização da 
Escola de Educação Infantil
Autora: Profa. Ana Lúcia Marques Gasbarro
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
 Prof. Nonato Assis de Miranda
 Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Professora conteudista: Ana Lúcia Marques Gasbarro
Ana Lúcia Marques Gasbarro é graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista - UNIP (1987), com habilitação 
em Administração Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Magistério para o 2º Grau. É pós-graduada em 
Psicopedagogia (1991), na modalidade lato sensu, e tem mestrado em Educação (1997) também pela UNIP.
Foi professora pré-escolar e do Ensino Fundamental I em escolas particulares da cidade de São Paulo (1981 a 
1986), coordenadora técnica do Centro de Vivência Infantil do SESI de Osasco e supervisora de novas unidades em 
várias cidades do Estado de São Paulo, de 1987 a 1992.
É professora do curso de Pedagogia da UNIP desde 1992, em várias disciplinas, e atua na EaD desde 2007, nas 
disciplinas de Estrutura e Organização da Educação Infantil, Correntes Pedagógicas da Educação Infantil, Práticas e 
Projetos na Educação Infantil, bem como elabora os respectivos livros-textos dessas disciplinas.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
G246 Gasbarro, Ana Lúcia Marques
Estrutura e organização da escola de educação infantil. / Ana 
Lúcia Marques Gasbarro. - São Paulo: Editora Sol, 2011.
 
172 p. il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-068/11, ISSN 1517-9230
1.Educação 2.Pedagogia 3.Educação infantil I.Título
CDU 37.01
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Elaine Fares
 Virgínia Bilatto
Sumário
Estrutura e Organização da Escola de
Educação Infantil
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 INFÂNCIA .............................................................................................................................................................11
2 EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTO HISTÓRICO E SEUS PRECURSORES ...................................... 24
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SUA RELAÇÃO COM
AS FUNÇÕES E OS OBJETIVOS DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 37
4 A EDUCAÇÃO INFANTIL E AS ATUAIS ORIENTAÇÕES ........................................................................ 52
Unidade II
5 A CRIANÇA, SUA FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL ............................................................................. 79
6 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO,
AS LINGUAGENS EXPRESSIVAS: MOVIMENTO, MÚSICA, ARTES VISUAIS, LINGUAGEM ORAL E 
ESCRITA .................................................................................................................................................................101
7 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO –
O EIXO DE NATUREZA E SOCIEDADE .........................................................................................................127
8 O CURRÍCULO E AS ÁREAS DE CONHECIMENTO DE MUNDO –
O EIXO DE MATEMÁTICA ................................................................................................................................135
7
APRESENTAÇÃO
A disciplina Estrutura e Organização de Escola de Educação Infantil (EOEEI) tem como objetivo 
proporcionar condições para que os estudantes possam desenvolver as seguintes competências básicas:
- dominar princípios teórico-metodológicos das áreas de conhecimento que se constituam objeto 
de sua prática pedagógica;
- compreender o processo de construção do conhecimento do indivíduo inserido em seu contexto 
social e cultural;
- compreender que a trajetória histórico-filosófica da Educação Infantil influencia diretamente em 
sua atual situação.
Para tanto, é importante que o aluno desenvolva as habilidades de:
1 - Comparar e estabelecer relações entre os períodos históricos e as funções assumidas pelas 
instituições de Educação Infantil.
2 - Selecionar alternativas em Educação Infantil adequadas aos diversos contextos socioculturais 
das crianças.
3 - Reconhecer o significado da intervenção educacional nesse nível de ensino, desde os primeiros 
anos de vida, para a formação da cidadania.
4 - Reconhecer as áreas de conhecimento do currículo da Educação Infantil adequadas à ampliação 
da aprendizagem das crianças.
Portanto, essa disciplina tem como principal objetivo provocar a reflexão sobre o trabalho realizado 
nas escolas para crianças de 0 a 5 anos de idade. Essa faixa etária possui características especiais, como 
a dependência física dos bebês e, por isso, as ações precisam ser muito bem planejadas.
A questão da precocidade com a qual as crianças têm ingressado nas instituições também é 
importante, pois as mulheres que trabalham como empregadas têm direito à licença-maternidade, hoje 
de seis meses de duração. Porém, aquelas que são profissionais liberais muitas vezes precisam retornar 
rapidamente às suas atividades para manterem os ganhos financeiros.
Por vários motivos, esse nível de ensino anteriormente não tinha a devida importância no contexto 
educacional mais amplo e daí a necessidade de repensar alguns aspectos relevantes.
O primeiro deles é a formação dos professores de Educação Infantil, cuja função tem especificidades 
relacionadas à idade das crianças atendidas que, por um lado, ainda são dependentes do adulto e, por 
outro devem, gradativamente, conquistar autonomia.
Também é preciso pensar nas relações existentes entre os períodos históricos e as funções assumidas 
pelas instituições de Educação Infantil, que desencadeavam um tipo de atendimento que acompanhava 
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as necessidades políticas, econômicas e sociais, as quais nem sempre privilegiavam o desenvolvimento e 
a ampliação de aprendizagem das crianças.
As atuais alternativas curriculares para a educação infantil que, de acordo com as diretrizes e os 
referenciais devem ser adequadas aos diversos contextos socioculturais das crianças, merecem atenção 
num país com tanta diversidade.
Além desses pontos, também são relevantes a importância e o significado da intervenção educacional 
de qualidade nesse nível de ensino, desde os primeiros anos de vida, para a formação da cidadania. O 
incentivo à participação do indivíduo na sociedade da qual faz parte por meio de instrumentos como a 
leitura, a escrita, a informática, entre outros.
Finalmente, a identificação das áreas de conhecimento importantes para a formação de um currículoapropriado às características da infância contemporânea e adequado à ampliação da aprendizagem das 
crianças.
Essas reflexões são algumas entre tantas outras que podem surgir nos mais diversos cenários dos 
variados lugares, nos quais os professores com as mais diferentes características e experiências podem 
atuar, e são indispensáveis à pessoa que pretende trabalhar com educação infantil.
INTRODUÇÃO
Refletir sobre a educação infantil é uma necessidade, em função de toda trajetória desse nível de 
ensino, uma vez que, popularmente e equivocadamente, o conceito é de que a criança entre o nascimento 
e os seis anos de vida vai à escola somente para brincar, o brincar é visto de forma pejorativa, como se 
não tivesse uma série de implicações importantes para o seu desenvolvimento.
Outro conceito bastante comum é o de preparar a criança para o Ensino Fundamental, considerado, 
muitas vezes, o nível de ensino mais importante. É fato que a criança que frequenta a escola de Educação 
Infantil ingressa no Ensino Fundamental melhor preparada que uma criança que nunca viveu essa 
experiência, mas daí a colocá-la a serviço de outros níveis de ensino é um pensamento extremamente 
reducionista para o infinito potencial dela.
Também equivocada é a ideia de que o professor de Educação Infantil é praticamente um pajem ou 
um tipo de “babá” e que bastam os conhecimentos referentes à troca de fraldas, banho e alimentação, 
além de ter paciência, brincar e contar histórias que entretenham a criança para que ele exerça 
satisfatoriamente sua profissão.
Além disso, por muitos anos, os profissionais da Educação Infantil tiveram suas atividades ainda mais 
desvalorizadas do que a dos professores de outros níveis de ensino. Houve um tempo em que o professor 
iniciante era escolhido para ficar com as turmas de infantil para “ganhar experiência” e, então, dizia-se 
que ele era promovido quando assumia uma sala no Ensino Fundamental.
Por todas essas observações, é preciso que o jovem em formação tenha plena consciência da 
importância de seu papel para a valorização da escola de Educação Infantil. Se o que se pretende é 
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que esse nível de ensino ganhe o destaque que merece, as primeiras mudanças estão nas mãos dos 
profissionais.
O professor em contínua formação e revisão de seus conceitos, que pretende melhorar a qualidade 
no atendimento às crianças pequenas, precisa refletir diariamente sobre a sua prática. É um exercício 
de avaliação que implica em rever as atitudes tomadas, selecionar as mais adequadas e descartar 
aquelas que foram influenciadas por sentimentos menos nobres e impregnadas de modelos tradicionais, 
autoritários e arbitrários.
É possível fazer da Educação Infantil um nível de ensino com o merecido valor, mas para tanto é 
preciso que os profissionais estejam empenhados em fazer dela uma escola de verdade. Fazendo uma 
analogia com os contos de fadas que estão sempre presentes no cotidiano escolar, a Educação Infantil 
deve deixar de ser pseudoescola, fantasiosa, para ser uma escola de verdade, assim como sonhava 
Pinocchio em deixar de ser um menino de madeira, duro, para ser um menino de verdade.
Figura 1
Para quem não conhece, resumidamente, Pinocchio é um tradicional conto italiano que trata da 
história de um boneco de madeira entalhado por um hábil marceneiro chamado Gepeto. Como o sonho 
desse marceneiro é ter um filho, a fada Azul dá vida a Pinocchio e promete transformá-lo em um 
menino de verdade, se apresentar bom comportamento. Porém, para ele é muito difícil descobrir o 
mundo sem entregar-se aos vícios e prazeres humanos e, para esconder seus defeitos, acaba mentindo 
corriqueiramente, o que faz crescer-lhe o nariz a cada episódio. A fada concede mais uma chance e, para 
ajudá-lo, lhe dá um grilo falante como conselheiro, mas Pinocchio não escuta a voz da consciência até 
que de tantas bobagens que faz coloca a vida de seu pai, o marceneiro, em risco. Ao salvar Gepeto do 
perigo, Pinocchio transforma-se então em menino de verdade, pelo ato de coragem, pela demonstração 
de arrependimento por seus erros e pelo imenso amor que prova sentir por seu pai.
Creio que a Educação Infantil possa transformar-se em escola, não pela magia das fadas, mas 
pela ação de profissionais reais, verdadeiramente apaixonados e comprometidos com a profissão que 
escolheram.
Enfim, o trabalho pedagógico na escola de Educação Infantil tem objetivos sérios de aprendizagem. 
A criança não tem que crescer para ser valorizada como pessoa ou para ter o seu trabalho escolar 
considerado importante.
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De acordo com as pesquisas na área da psicologia relacionadas ao construtivismo, é grande 
o desenvolvimento das crianças até os seis anos de idade. Nesse período ocorrem avanços muito 
significativos na linguagem, nos movimentos, na socialização, entre tantos outros, e não se pode tratar 
de forma displicente o trabalho educativo com essa faixa etária.
A expectativa é de que os textos que seguem possam sensibilizar os futuros professores para uma 
atuação reflexiva que se transforme em conduta profissional honesta e competente, para formar os 
pequenos e fazê-los cidadãos criativos, participativos em seu meio social, capazes de agir individual e 
coletivamente com autonomia e senso de justiça.
Que essa formação possa capacitar os professores para a sua real função de facilitar a aprendizagem 
das crianças, especialmente no Brasil, um país no qual muitas crianças chegam ao Ensino Fundamental 
II sem as principais ferramentas de aprendizagem: a leitura e a escrita. Esses pequenos cidadãos não 
podem avançar em seus conhecimentos se não souberem interpretar as informações com as quais se 
deparam.
A aprendizagem da criança é, indubitavelmente, responsabilidade do professor. Ser professor é 
ser especialista no processo ensino-aprendizagem e, se ele não der conta dessa obrigação, não estará 
exercendo sua profissão a contento.
A educação não é, sozinha, capaz de transformar a sociedade, mas pode contribuir muito. Se cada 
pessoa e, especialmente, cada professor cumprir com seus deveres, a infância pode conquistar, de fato, 
seus direitos.
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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Unidade I
1 INFÂNCIA
As instituições de Educação Infantil fazem parte de um contexto social e histórico, portanto, é 
importante conhecer um pouco da trajetória das concepções relacionadas à infância dentro das 
sociedades, ao longo dos tempos, para entender a atual situação e adequar a ação pedagógica.
Antes do Renascimento não havia preocupação e atenção com as crianças pequenas e isso pode ser 
observado nas obras de arte, nas quais as crianças eram retratadas com feições que continham muitas 
características de adultos.
Marcos Cezar de Freitas organizou o livro História Social da Infância no Brasil, e o capítulo intitulado 
A infância no século XIX segundo memórias e livros de viagem, escrito por Miriam Leite Moreira, é fruto 
da análise de cartas e registros de viajantes em várias cidades brasileiras nesse período histórico.
Esses autores relatam que a infância começa a receber atenção na medida em que os problemas 
relacionados ao abandono, aos elevados índices de mortalidade e, principalmente, à criminalidade 
infantil começam a incomodar a sociedade, deixando escancarada a incompetência ou a negligência 
das famílias e dos órgãos governamentais em cuidar de suas crianças.
Antes do século XIX eram raros os documentos que apresentavam dados estatísticos relacionados, 
especialmente, às crianças menores de três anos. Até mesmo os existentes mostravam resultados 
desconectados de um ano para outro, o que não lhes confere confiabilidade.
Não se falava de crianças e não se ouvia as crianças. Elas passavam tão despercebidas que alguns 
documentos tratavamas crianças de até três anos de idade pelo termo desvalidas. As maiores, por 
desvalidos em pé, “que designavam aquelas que já andavam e, portanto, podiam desempenhar pequenas 
tarefas” (LEITE in FREITAS, 2009, p. 21).
A desvalorização da criança como um ser humano era comum e os adultos a tratavam com pouca 
consideração e, especialmente as negras, praticamente como animaizinhos de estimação, como se pode 
verificar em uma das cartas de Kidder & Fletcher, de 1853, transcritas por Miriam Leite:
Nas casas de muitos dos flamenguistas ricos, pode-se atravessar uma fila 
de crianças de cabeça lanosa, na maioria despidas de qualquer roupa, que 
têm licença de correr por toda a casa e de se divertirem vendo as visitas. Nas 
famílias que têm alguma tintura de costumes europeus, esses desagradáveis 
bípedes são conservados no quintal. Um dos meus amigos costumava 
jantar frequentemente em casa de um velho general, da alta sociedade, em 
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Unidade I
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torno cuja mesa pulavam dois pequeninos pretos de azeviche, que quase se 
penduravam no “pai” (como eles o chamavam) até receberem o seu bocado 
de comida das mãos deste, e isso se dava antes mesmo do general principiar 
o jantar. Aonde quer que as senhoras da casa se dirijam, esses animaizinhos 
de estimação são colocados nas carruagens, e considerar-se-iam muito 
ofendidos em serem esquecidos como qualquer filho espoliado. Eles são 
filhos da ama de leite da dona da casa, a que ela concedeu alforria. E, de 
fato, toda ama fiel é, geralmente, recompensada com a alforria (LEITE in 
FREITAS, 2009, p. 35).
A expressão “preto de azeviche” está relacionada à cor das crianças. Azeviche é uma pedra de cor negra 
que, de acordo com o Dicionário Aurélio, é uma “variedade compactada de linhito, usada em joalheria” e, 
de maneira figurativa, a palavra pode ser usada para referir-se a uma coisa de tom muito negro.
Portanto, percebe-se que não havia conhecimento sobre a infância como uma fase da vida do ser 
humano. Para muitas pessoas, naquele tempo, a criança negra não tinha sentimentos e podia ser tratada 
com total desprezo.
Essa desvalorização da infância não ocorria apenas nos centros urbanos como também em 
comunidades mais isoladas e primitivas. O aborto e o infanticídio entre negros e índios também ocorriam 
como práticas normais, parte da cultura das mais variadas organizações sociais.
No Brasil, o infanticídio por métodos cruéis, como enterrar o bebê vivo, ainda é praticado por cerca 
de vinte tribos, a maioria delas localizada no Parque Nacional do Xingu. Os motivos para tamanha 
barbaridade variam entre o nascimento de bebês gêmeos, pois somente um pode permanecer vivo, os 
nascidos de mães solteiras, com disfunções da glândula tireoide, nanismo ou outros problemas mentais 
e físicos que a comunidade não reconheça ou não consiga explicar. Apesar de serem capazes de tais 
atitudes, os povos indígenas não têm por hábito abandonar suas crianças.
A China, apesar de ter se transformado em potência econômica, ainda pratica o infanticídio, 
especialmente nas áreas rurais, em função da cultura, da política governamental de distribuição de 
terras para famílias com “filhos homens” e do grande crescimento demográfico dos últimos cinquenta 
anos. Estima-se a falta de 17 milhões de meninas no país e o termo usado para matar a recém-nascida 
é “resolver uma bebezinha”, como conta Xinran, jornalista e escritora chinesa, em seu livro Mensagem 
de uma mãe chinesa desconhecida.
Ela afirma acreditar que atualmente são pouquíssimas as cidades que usam essa prática, mas de 
qualquer maneira, mesmo que haja menos crianças atingidas, o procedimento ainda existe.
Na Índia, o governo vem incentivando as famílias a cuidarem melhor de suas meninas. Um novo 
programa em defesa da condição feminina estabelece que a família que fizer a filha chegar à maioridade 
solteira e com estudos concluídos receberá um bônus em dinheiro. Com isso, espera-se evitar o grande 
número de abortos praticados em função do sexo do bebê, o infanticídio e os maus-tratos às meninas. 
Talvez a proximidade geográfica indique alguma semelhança nos costumes desses dois povos.
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ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Assim, pode-se perceber como a vida, em sua fase inicial, tem pouco valor. Crenças, culturas, interesses 
financeiros podem determinar quando um bebê pode ou não sobreviver, se poderá ou não receber certos 
privilégios, de acordo com o sexo e a cor da pele.
 Saiba mais
Mais informações a respeito do polêmico assunto “infanticídio indígena” 
você encontrará nos seguintes endereços:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u389427.shtml
http://noticias.bol.uol.com.br/brasil/2009/04/16/ult5772u3629.jhtm
http://www.direitos.org.br/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=5232&Itemid=2
Leia também sobre o livro Mensagem de uma mãe chinesa desconhecida, 
cujos dados se encontram nas referências bibliográficas, em:
http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110218/not_imp681067,0.php
A educação machista, que coloca as mulheres em um nível de importância menor, é um costume 
praticamente mundial. Em algumas religiões, as mulheres têm seus órgãos genitais mutilados assim que 
chegam à puberdade. Por isso, se a infância pode ser um período muito difícil para boa parte de nossas 
crianças, há como ser ainda pior para as meninas.
Retomando os estudos de Leite (2009), a partir do século XIX já existiam documentos com dados 
relacionados à mortalidade infantil e estes demonstravam índices elevadíssimos. Havia negligência 
das famílias, falta de higiene, de saneamento básico, crenças sobre os cuidados para a cicatrização do 
umbigo, alimentação inadequada, pouca idade da mãe para dar à luz, porém, segundo a autora, era alta 
também a quantidade de crianças que morria no seio de famílias zelosas, pois não havia vacina, muitas 
doenças eram desconhecidas e ninguém sabia como tratá-las.
A falta de cuidados destinados à criança colaborava para os altos índices de mortalidade e 
demonstrava o descaso com a infância, bem como as outras atitudes corriqueiras, como o fato das 
famílias de poder aquisitivo mais elevado também não se ocuparem de seus pequenos. As crianças não 
eram amamentadas por suas próprias mães, mas por amas de leite, que eram escravas e tinham leite, 
pois haviam parido em tempo concomitante ao nascimento da criança branca.
Uma ama de leite era alugada por valores superiores a escravas que faziam outros serviços e seus 
donos, durante a gravidez, lhe davam certos privilégios para que valesse mais por ocasião do aluguel. Por 
isso, ter uma ama de leite, além de costume da época, era um símbolo de riqueza e poder social.
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Também o uso de roupas só era considerado necessário após os quatro ou cinco anos de idade, ou 
quando as crianças iam à igreja, ou ainda quando a família fosse receber visitas.
Segundo Leite (2009), as crianças, principalmente as filhas de escravas, eram largadas, pois as mães 
retornavam aos trabalhos geralmente três semanas após o parto. Perambulavam pela casa sem roupas 
e sujas, comiam um mingau feito de polvilho oferecido, muitas vezes, por outras crianças. Por volta dos 
sete anos de idade, dormiam todas amontoadas em quartos sem ventilação adequada.
Se a escravidão era algo negativo, a Lei do Ventre Livre não melhorou a situação, pois acabou 
provocando o abandono de muitas crianças, uma vez que os donos de engenho não queriam arcar com 
as despesas dos pequenos que não seriam, no futuro, seus escravos.
Sobre o abandono de crianças, o textode Maria Luiza Marcilio, A roda dos expostos e a criança 
abandonada na história do Brasil colonial: 1726-1950, também na obra organizada por Freitas, colabora 
com o assunto e enriquece o entendimento sobre as concepções de infância.
A abolição da escravatura colaborou com o aumento da pobreza, já que os escravos libertos foram 
dispensados por seus antigos donos e não havia trabalho suficiente para todos, o que, por consequência, 
ocasionou o aumento do número de crianças abandonadas.
Muitas crianças, especialmente no Brasil, por uma questão cultural e religiosa relacionada ao sentimento 
de compaixão e caridade, eram acolhidas e criadas por famílias adotivas. Outros casais, por interesse, 
assumiam as crianças para que, quando crescessem, ajudassem na divisão das tarefas domiciliares.
Sensibilizados com a situação das crianças que morriam antes de conseguirem ser resgatadas por 
famílias que as acolhessem e adotassem, vários governadores de estados no Brasil solicitavam ao Rei 
de Portugal autorização para a abertura de rodas de expostos, argumentando que a sociedade seria 
beneficiada se essas crianças pudessem sobreviver e ser adequadamente educadas.
Essas rodas eram um tipo de móvel construído em madeira com formato circular, contendo uma 
abertura em apenas um dos lados e com algum tipo de material acolchoado no fundo. Eram fixadas 
nos muros ou janelas das instituições com o objetivo de receber crianças cujas famílias não pudessem 
ou não quisessem criar. A criança era deitada no lado da abertura da roda que, quando girada em seu 
eixo, mandava o bebê para dentro do prédio sem que o depositário fosse visto. Essas rodas podem ser 
vistas em alguns museus brasileiros, como o da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, o do Instituto 
Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) na Bahia, o Museu do Cangaço em Pernambuco, e as fotos 
podem ser acessadas em seus endereços eletrônicos.
Segundo Marcilio (in FREITAS, 2009), a roda dos expostos surgiu do uso inadequado da roda dos 
mosteiros. Na Idade Média, os monges enclausurados não podiam ter contato com o mundo externo 
e, por isso, no muro ou janela do mosteiro havia instalada uma roda na qual eram depositados os 
objetos, alimentos e recados. Ao girar a roda, o objeto ia para dentro do muro e os internos não tinham 
qualquer contato com o entregador. Com o passar do tempo essas rodas começaram a ser usadas por 
pais que não podiam ou não queriam criar seus filhos, na esperança de que fossem cuidados e educados 
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adequadamente pelos monges. Desse uso indevido surgiu, na Itália, a oficialização da roda dos expostos 
que acabou por difundir-se pela Europa, e essa prática posteriormente chegou ao Brasil.
As casas dos expostos eram as instituições que possuíam uma roda de expostos para acolher crianças 
abandonadas, mas muitas delas, assim como ocorria anteriormente à implantação do sistema, ainda 
morriam antes mesmo de chegar a essas instituições. Entre os motivos constavam a fome, o frio, ataques 
de animais, já que eram abandonadas em caminhos desertos e portas de igrejas.
Essas instituições, administradas principalmente pela Irmandade da Misericórdia, criada em Portugal, 
eram instaladas mais frequentemente nas Santas Casas de Misericórdia em alguns estados do Brasil 
e cuidavam de acompanhar e registrar todas as informações relativas aos bebês a elas entregues. 
Porém, elas também não davam conta de acolher, adequadamente, a grande quantidade de crianças 
abandonadas e então os bebês, assim que eram depositados nas rodas, eram batizados e entregues a 
amas de leite que se responsabilizavam por amamentá-los e criá-los até os três anos de idade em troca 
de um pequeno salário.
Como as misericórdias não podiam abrigar todas as crianças que voltavam 
do período de criação em casas de amas, e como estas só em minoria 
aceitavam continuar criando as crianças, passado o período em que recebiam 
salários grande parte das crianças ficava sem ter para onde ir. Acabavam 
perambulando pelas ruas, prostituindo-se ou vivendo de esmolas ou de 
pequenos furtos (MARCILIO in FREITAS, 2009, p. 75).
Assim como na atualidade, em que muitas vezes vemos nos noticiários os desvios de verbas ou o 
superfaturamento de merenda nas escolas, já naquela época a difícil situação da infância era usada para 
obter lucro.
O sistema comportou sempre e em todos os lugares fraudes e abusos de 
toda sorte. Não foi raro o caso de mães levarem seus filhos na roda e logo 
a seguir oferecerem-se como amas-de-leite do próprio filho, só que agora 
ganhando para isso. Além disso, dentro da tradição do Direito Romano, toda 
criança escrava depositada na roda tornava-se livre; no entanto, muitos 
senhores mandaram suas escravas depositarem seus filhos na roda, depois 
irem buscá-los para serem amamentados com estipêndio e, finda a criação 
paga, continuarem com as crianças como escravas. Havia muitas vezes a 
conivência de pessoas de dentro da instituição.
Frequente ainda era a ama-de-leite não declarar a morte de uma criança à 
Santa Casa e continuar por algum tempo recebendo o seu salário de ama, 
como se o bebê estivesse vivo (MARCILIO in FREITAS, 2009, p. 75).
Nas casas dos expostos, os níveis de mortalidade infantil também eram bastante altos, e a ciência 
da época, com suas descobertas e os modelos higienistas, condenava essas casas exatamente por esse 
motivo, solicitando, portanto, a desativação das mesmas.
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Segundo Marcilio (2009), no início do século XX restavam somente as rodas de expostos de São 
Paulo, Salvador, Porto Alegre e Rio de Janeiro, pois as demais haviam sido extintas. Começaram a surgir 
então, a partir de 1930, outros tipos de instituições, com caráter filantrópico, para acolher as crianças 
abandonadas. Algumas delas tinham grande amplitude de ação, como a Liga das Senhoras Católicas e 
o Rothary Club.
Somente em 1960 ocorrem mudanças significativas de assistência à infância. Em 1964 foi criada a 
FUNABEM, Fundação Para o Bem Estar do Menor, com o objetivo de criar e implantar programas para 
menores em situação de risco de marginalização, oferecendo-lhes oportunidades de integração social.
Na Constituição elaborada em 1988 é explicitada uma série de direitos do cidadão que incluem, 
é claro, a criança e o adolescente, bem como a responsabilidade das famílias em relação à proteção 
e educação do menor de dezoito anos. O ECA, Estatuto da Criança e do Adolescente, na Lei 8069, de 
13 de julho de 1990, apresenta considerações importantes, entre elas, no Título I - Das Disposições 
Preliminares, a determinação da faixa etária da criança e do adolescente:
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de 
idade incompletos e, adolescente, aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente 
este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Ainda no Título I, a lei estabelece a garantia ao desenvolvimento integral da criança enquanto pessoa 
que é e aos privilégios de proteção, e deve ter como direito:
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais 
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que 
trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas 
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento 
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de 
dignidade.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do 
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitosreferentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, 
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
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d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas 
com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma 
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, 
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus 
direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que 
ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais 
e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas 
em desenvolvimento.
No Título II sobre os Direitos Fundamentais, o Capítulo I trata do Direito à Vida e à Saúde e explicita 
que todo cidadão deve ter direito à vida:
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, 
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento 
e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Ou seja, atualmente, os governos precisam dar condições para que as mães realizem o pré-natal, 
a fim de que a criança seja acompanhada na fase gestacional e possa nascer com saúde. Também é 
obrigatório o exame laboratorial ou triagem neonatal, popularmente chamado de teste do pezinho, 
assim que a criança nasce. Além disso, a mãe que abre mão de seu filho deve contar com o respaldo do 
serviço social no próprio hospital em que deu à luz, pois os casos de abandono que coloquem em risco 
a sobrevivência do bebê serão considerados atos criminosos.
Figura 2 Figura 3
Ainda no Título II sobre os Direitos Fundamentais, o Capítulo I, que trata do Direito à Vida e à Saúde, 
esclarece a responsabilidade do poder público:
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores propiciarão 
condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mães 
submetidas a medida privativa de liberdade.
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Isso significa que toda e qualquer criança tem direito de ser amamentada pela mãe. Mesmo no caso 
de mães presidiárias, os bebês devem ser amamentados pelo período que reza a lei, permanecendo em 
sua companhia. Portanto, é inadmissível que sejam apresentados casos em que a mulher corra o risco de 
perder seu emprego por conta da amamentação, pois é um duplo direito, o dela e o da criança.
Também no Título II sobre os Direitos Fundamentais, o Capítulo I, que trata do Direito à Vida e à 
Saúde, esclarece o direito da criança aos serviços gratuitos de assistência à saúde:
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas de assistência médica 
e odontológica para a prevenção das enfermidades que ordinariamente 
afetam a população infantil, e campanhas de educação sanitária para pais, 
educadores e alunos.
Parágrafo único. É obrigatória a vacinação das crianças nos casos 
recomendados pelas autoridades sanitárias.
Além desses documentos, também a LOAS, Lei Orgânica da Assistência Social, dispõe sobre a 
organização da assistência social no Brasil, incluindo a infância e a adolescência. Assim, o estado acaba 
por assumir suas responsabilidades sobre a infância e a adolescência desamparadas e, pelo menos 
nos aspectos legais, as crianças passam a ser cidadãs com direitos na história do país. Mas, apesar da 
importância das leis, na prática ainda há muito o que se fazer para melhorar a qualidade de vida das 
crianças, não só no Brasil, mas no mundo.
Em 2005, a UNICEF, Fundo das Nações Unidas para a Infância, desenvolveu uma pesquisa em oito 
comunidades brasileiras localizadas nas periferias de grandes cidades, regiões de fronteiras, do semiárido 
e comunidades indígenas, com o objetivo de levantar informações acerca do tratamento destinado às 
crianças entre o nascimento e os seis anos de idade.
Nos resultados da pesquisa observa-se que a maioria das crianças possui acesso à água potável, 
porém, o mesmo não se aplica ao saneamento básico:
Em todas as comunidades estudadas, o direito à proteção da criança, no que 
se refere ao saneamento básico, está sendo violado. Muitas moram em casas 
sem sanitário ou sem ligação com a rede de esgoto, o que não assegura a 
destinação adequada do esgoto doméstico, contaminando o meio ambiente 
e aumentando o risco de se contrair doenças infecciosas, particularmente 
diarréia (UNICEF, 2005, p. 25).
Para que tenha boa saúde, a primeira necessidade de uma pessoa é dispor dos serviços básicos, mas 
nem sempre é o que acontece com nossas crianças:
Como era de se esperar, as comunidades rurais apresentaram menor acesso 
aos serviços públicos de água, esgoto e energia elétrica. Mas, nem mesmo nas 
áreas urbanas, onde esses serviços estão amplamente disponíveis, a cobertura é 
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universal. Provavelmente, muitas famílias pobres não conseguem pagar a taxa 
mínima por esses serviços. É importante ampliá-los para toda a população, 
assegurando o direito de toda criança a morar em uma casa com acesso aos 
serviços básicos de água, esgoto e energia elétrica (UNICEF, 2005, p. 25).
Além dos serviços básicos, a criança pequena ainda é bastante dependente, tanto física como 
emocionalmente, e por isso precisa ser monitorada ininterruptamente, a fim de que sejam dadas 
orientações quanto às suas atitudes, precisa que lhe seja oferecida alimentação adequada e que se 
preste atenção a possíveis sintomas que denunciem doenças. Nesse sentido, a criança deve permanecer 
constantemente com um adulto responsável, que possua nível adequado de escolaridade. No caso de 
permanecer com um menor de dezoito anos, considera-se que uma criança esteja cuidando de outra 
criança e, portanto, legalmente, é negligência e abandono de incapaz.
Quando o responsável pelos cuidados da criança tem maior escolaridade, ela 
tende a adoecer menos e, quando doente, ter sua doença mais bem tratada, 
ter melhor estado nutricional e, finalmente, apresentar melhor desempenho 
escolar (UNICEF, 2005, p. 29).
Entre os principais cuidados destinados ao bebê, pode-se citar o aleitamento materno. O ato de 
amamentar o filho é demonstração de cuidado em função do reforço nas defesas do organismo para 
a proteção contra doenças que o leite materno oferece. Portanto, além de um alimento natural, é 
um tipo de vacina que melhora a saúde da criança, mas, infelizmente, nem sempre é aproveitado 
adequadamente.
O aleitamento materno desempenha um papel importante na saúde e 
desenvolvimento da criança, principalmente como fator de proteção contra 
doenças infecciosas. Recomenda-se que toda criança seja amamentada 
exclusivamente no seio materno até os seis meses de idade. A partir dessa 
idade, as crianças devem começar a receber alimentação complementar e 
continuar a ser amamentadas até os 2 anos de idade. O início do aleitamento 
materno é praticamente universal em nosso meio, mas a sua duração é ainda 
baixa em algumas comunidades (UNICEF, 2005, p. 50).
Figura 4
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Além de alimentar e reforçar as defesas da criança, amamentando a mãe está demonstrando o amor 
que sente por seu filho. O momento do aleitamento expressa toda a intimidade que deve existir entre a 
mãe e seu bebê. Há uma intensa troca afetiva e uma valorosa relação de cumplicidade. Também é uma 
declaração de amor, uma vez que a criança pequena percebe demonstrações de afeto, especialmente 
pelo contato físico com outras pessoas.
A formação do vínculo não é um acontecimento imediato. Esse vínculo é 
construído por meio de sucessivas interações entre a mãe e o recém-nascido. 
Por isso, quanto mais frequentemente ocorrerem essas interações, mais 
apropriado será esse vínculo, diminuindo a probabilidade de negligência, 
maus-tratos e abandono. Na amamentação, o contato físico é maior, 
proporcionando à mãe e ao bebê um momento de proximidade ímpar, 
fazendo com que o bebê amamentado se sinta mais seguro e protegido. 
Essa ligação emocional precoce pode facilitar o desenvolvimento da criança 
e seu relacionamento com outras pessoas. Se a criança for estimulada 
durante a amamentação, a formação do vínculo será potencializada, por 
isso, enquanto amamenta, a mãe deve dar atenção apenas para a criança, 
tocando-a, trocando olhares e conversando com ela (UNICEF, 2005, p. 53).
Sabe-se que o período do nascimento aos seis anos de idade é extremamente importante para 
conquistas físicas cognitivas e socioafetivas e que, inclusive, é nessa faixa etária que são formadas as 
bases da personalidade. Ou seja, respeito às regras, valores importantes como honestidade e cooperação, 
entre outros, são reconhecidos pela criança na medida em que ela vai compreendendo sua necessidade 
para a convivência social e a auxilia na formação de um caráter virtuoso e sólido.
O desenvolvimento cognitivo e emocional de uma criança é influenciado não 
apenas por sua saúde e estado nutricional, mas também pelas experiências 
e interações que ocorrem durante a infância com aqueles que participam 
de sua vida (pais, irmãos, amigos). Esses elementos atuam em sinergia e não 
podem ser separados em diferentes domínios. Por isso, além de assegurar 
nutrição e tratamento das doenças, é importante garantir que a criança 
cresça em um ambiente com afeto, estimulação intelectual e interação com 
as pessoas da família (UNICEF, 2005, p. 69).
As experiências vividas por uma criança, nesse período da vida, influenciarão em sua formação de 
maneira integral. Os estímulos de um ambiente seguro, tanto em termos físicos quanto emocionais, ricos 
em possibilidades exploratórias, com quantidade adequada de livros, brinquedos, ajudarão as crianças 
no desenvolvimento de suas potencialidades.
O desenvolvimento cerebral é extremamente rápido nos primeiros anos de 
vida. Ao nascer, o cérebro já está com seu crescimento celular praticamente 
concluído. Um recém-nascido tem aproximadamente 100 bilhões de células 
cerebrais, que, na maior parte delas, não estão conectadas entre si. O 
amadurecimento do cérebro vai ocorrer nos primeiros anos de vida, quando 
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redes serão organizadas a partir do estabelecimento ou fortalecimento de 
trilhões de conexões entre as células cerebrais. O ambiente em que a criança 
vive irá afetar a forma como essas conexões cerebrais serão estabelecidas. 
Criança que experimenta situações extremas de estresse nos primeiros 
anos de vida encontra-se em maior risco de desenvolver vários problemas 
cognitivos, comportamentais e emocionais, deixando de atingir o seu pleno 
potencial. Enquanto a genética estabelece o patamar que uma criança 
poderá atingir no seu desenvolvimento, o ambiente irá determinar se esse 
patamar será atingido ou não (UNICEF, 2005, p. 69).
Portanto, se o objetivo é a formação de cidadãos capazes de administrar o mundo com consciência 
social e ambiental, que sejam criativos para solucionar problemas e minimizar as desigualdades políticas, 
econômicas e sociais, é necessário oferecer recursos adequados ao crescimento saudável.
Atualmente os índices de mortalidade infantil no Brasil diminuíram consideravelmente, de 52,04 
mortes por mil nascimentos em 1990 para 19,88 por mil em 2010. De qualquer maneira, ainda são 
muitas as providências para melhorar a qualidade de vida de nossas crianças.
Reportagens sobre mortalidade infantil e os índices correspondentes a cada cidade podem ser 
encontradas em vários endereços eletrônicos, assim como os relatórios da UNICEF são divulgados 
periodicamente informando sobre a situação da infância e adolescência no mundo. Dessa forma, é 
possível atualizar e acompanhar progressos ou retrocessos dessa área.
Em contrapartida, tanto as crianças com poder aquisitivo baixo quanto as crianças que possuem 
condições de se desenvolverem em ambientes ricos em estímulos estão cada vez mais influenciadas pelos 
meios de comunicação. A cultura específica de cada povo, de cada comunidade, em alguns aspectos, 
corre o risco de desaparecer, pois mundialmente há um processo de padronização de comportamentos.
Nos locais onde a criança possui meios financeiros para crescer bem alimentada e estimulada, o 
consumismo também ganha cada vez mais espaço.
A obesidade infantil é um fato crescente e denuncia como o elevado poder aquisitivo acaba por 
gerar hábitos inadequados. O excessivo consumo de alimentos com altas taxas de açúcares, gorduras e 
sódio, os lanches das lojas de comidas rápidas (fast food) exemplificam a globalização de costumes tanto 
quanto a Barbie ou os jogos, especialmente os de video games conhecidos quase que mundialmente. 
Então, esses produtos tornam-se objetos de desejo para crianças de todos os níveis financeiros e, dessa 
forma, uniformizam atitudes e valores que não são próprios de determinadas sociedades, que não foram 
transmitidos pela cultura da comunidade, pelas famílias, mas por um tipo de mídia que pouco valoriza 
a educação.
A TV, generalizando a situação, transformou-se na família da criança, pois ensina o que ela deve 
comer, como se vestir e se comportar. Muitos estudos das áreas da psicologia, educação e comunicação 
indicam que as famílias utilizam o televisor para a função de babá e que esse hábito implica em sérios 
prejuízos para a formação física e moral das crianças, pois a presença do adulto orientando e ajudando 
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a criança na análise crítica da programação e dos anúncios publicitários é imprescindível para que ela 
tenha consciência do que é realmente necessário ou o que é supérfluo para uma vida saudável.
Até em relação à moda, observa-se que em muitos lugares as roupas infantis reproduzem o estilo 
adulto e muitas crianças, especialmente as meninas, são incentivadas a usarem maquiagem, salto alto 
e a dançarem com um jeito que passa longe da expressão corporal infantil espontânea e ingênua. As 
crianças apresentadas em programas de TV, realizando um espetáculo ininteligível para elas, divulgando 
as crenças religiosas dos adultos e, muitas vezes, sofrendo humilhações e sendo expostas a sentimentos 
desagradáveis, como o medo, o terror.
Também há, atualmente, grande preocupação das famílias em preparar as crianças para o futuro 
profissional; nos grandes centros urbanos elas são matriculadas em cursos de línguas, esportes, artes, 
ganhando uma agenda tão repleta de atividades que são capazes de competir com a quantidade 
de afazeres dos adultos e, assim, são impedidas de realizar a atividade mais corriqueira da infância: 
brincar.
Depois de um dia repleto de atividades extras, afazeres e tarefas escolares, provavelmente a criança nãotem mais vontade de correr, pular, jogar bola, andar de bicicleta, mas apenas sentar-se e assistir à TV.
 Saiba mais
Assista ao filme Criança, a alma do negócio, documentário de Estela 
Renner no seguinte endereço:
http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v= 
8&pid=40.
É isso o que se quer para as crianças?
Criança também fica cansada, também pode sofrer por estresse e, por isso, também precisa de 
períodos, ao longo do dia, nos quais possa fazer o que quiser para espairecer.
No caso do incentivo aos comportamentos adultos, é interessante saber que o homem é o único 
animal que pode ter sua infância encurtada. Nenhuma outra espécie da natureza tem sua infância 
roubada, a menos que seja morta.
Quanto às humilhações e exposições ao terror, não parecem ser compatíveis às ideias do século XXI, 
mas sim a períodos da história das antigas civilizações, as quais são consideradas, na atualidade, como 
atrasadas e ultrapassadas.
É fato que a infância é um período biológico na vida de vários seres vivos, mas o que as pessoas 
entendem como infância, quais as características psicológicas e sociais de uma criança é resultado da 
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maneira como uma sociedade, especificamente, vê esse período da vida. A concepção de infância é 
fruto de uma construção sociocultural e histórica e muitas vezes essa visão que se tem varia até entre 
as famílias de uma mesma comunidade.
De qualquer maneira, independente das concepções que uma cultura possa ter sobre infância, o fato 
é que há muito que fazer para que sejam respeitados os direitos básicos das crianças à vida, à saúde, ao 
afeto, à educação, que não podem variar de uma sociedade para outra. É uma questão de dignidade.
A sociedade é composta de pessoas que possuem uma determinada cultura e uma história bastante 
específicas, mas em qualquer circunstância devem respeitar e orientar o desenvolvimento das crianças, 
ter consciência de suas características, habilidades e limitações. Os pais, avós, professores, médicos, 
enfim, as pessoas assumem inúmeros papéis dentro de um contexto social, mas não podem ser meros 
espectadores do crescimento das crianças. A sociedade precisa lutar pela saúde física e emocional de 
sua infância.
A responsabilidade da sociedade se refere, inclusive, às denúncias sobre maus-tratos que eventualmente 
os profissionais possam presenciar. É dever de todo cidadão cuidar das crianças para que se possam 
formar pessoas mais cooperativas, criativas e transformadoras, que assumam com compromisso o seu 
papel social. Isso não significa que se deva depositar na criança todas as esperanças e expectativas de 
um mundo melhor, com o velho jargão “a criança é o futuro do país”, mas com a consciência de que a 
evolução da sociedade em termos de justiça e oportunidades semelhantes para todos somente se dará 
em um processo longo de formação de várias gerações.
É preciso perceber que a infância vai muito além da romântica imagem de crianças lindas, limpas, 
cheirosas, fofas e ingênuas. Existe outro tipo de infância com crianças sujas, pedindo nos semáforos, 
exploradas pela própria família, doentes, que em vez de brincar precisam cuidar de outras crianças. A maior 
parte das pessoas não apresenta dificuldade alguma em amar a criança limpa e arrumada, mas precisa 
esforçar-se para abraçar e beijar aquela que tem a aparência menos bonita. Porém, todas são crianças.
 Figura 5 Figura 6 Figura 7
A construção de concepções teóricas que levem em consideração as necessidades das crianças 
depende da reflexão constante e da revisão das formas de educar e cuidar. Essa deve ser uma meta e 
uma questão central, principalmente, para os profissionais da área de Educação Infantil.
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2 EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTEXTO HISTÓRICO E SEUS PRECURSORES
A construção de concepções teóricas a respeito de infância, criança e educação é um processo 
sociocultural e político, por isso, no decorrer da história foram se delineando ideias a respeito desses 
assuntos, para os quais vários estudiosos ofereceram suas contribuições, bem como sobre os quais 
pesquisas de diversas áreas exerceram suas influências.
Além da cultura própria de cada sociedade, os interesses políticos exerceram marcante influência na 
trajetória das instituições de Educação Infantil, gerando assim, avanços e retrocessos.
É importante mencionar que as escolas infantis no Brasil sofreram, no decorrer 
dos tempos, diferentes mudanças em suas funções, as quais passaram pelo 
assistencialismo, custódia e privação cultural até a função educativa. Os 
resultados da pesquisa apontam que, do ponto de vista histórico, houve um 
avanço significativo da legislação quando esta reconheceu a criança como 
cidadã, como sujeito de direitos, inclusive o direito à educação de qualidade 
desde o nascimento (PASCHOAL e MACHADO, 2009, p. 1).
Sobre esse assunto, Jaqueline Delgado Paschoal e Maria Cristina Gomes Machado realizaram um 
estudo que, segundo elas, “tem como objetivo principal analisar, criticamente, a trajetória histórica das 
instituições de atendimento à criança, bem como discutir os avanços e retrocessos dessa modalidade 
educacional no Brasil” (Idem, p. 1).
É importante lembrar, como elas mesmas o fazem, que “o movimento de investigar o passado permite 
compreender os desafios que se coloca na sociedade contemporânea, sobretudo no que diz respeito à 
ação pedagógica dos professores que atuam junto a esse nível de ensino” (Idem, p. 1).
No século XVIII, com a Revolução Industrial, surgiu a necessidade das mães saírem de seus trabalhos 
caseiros e artesanais e ingressarem como mão de obra nas fábricas.
Figura 8 Figura 9
Com a industrialização, operar máquinas exigia menos força física, o que permitia a mão de obra 
feminina e infantil nas fábricas.
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A maquinaria estabeleceu um meio de diversificar os assalariados, colocando, 
nas fábricas, todos os membros da família do trabalhador, independentemente 
do sexo e da idade de cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente 
sua própria força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos 
filhos.
Na realidade, apesar do aumento significativo do número de trabalhadores, 
os homens foram, em parte, substituídos no trabalho pelas mulheres e pelas 
crianças, já que a lei fabril exigia duas turmas trabalhando: uma turma 
de seis horas e outra de quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas 
os pais não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato do 
que vendiam antes o tempo integral, mesmo que as condições de trabalho 
fossem péssimas (Idem, p. 3).
As jornadas diárias eram longas, pois ainda não existiam leis trabalhistas que regulamentassem os 
direitos e deveres dos trabalhadores, e as crianças não tinham com quem ficar.
As mulheres eram exploradas, pois o salário delas era considerado como complemento no orçamento 
familiar. Atualmente, as mulheres ainda recebem salários cerca de trinta por cento mais baixos que os 
homens, mesmo que ocupem o mesmo cargo e tenham as mesmas funções.
Já naquela época, em alguns casos, as crianças permaneciam com irmãos mais velhos ou outros 
familiares, mas era muito frequente as crianças ficarem pelas ruas, ociosas, sujas e sem ter o que comer. 
Foi então que surgiram as primeiras guardiãs, com o objetivo de retirar as crianças das ruas e dar-lhes 
alimentação e cuidados, mas a qualidade desseatendimento era péssima, pois o despreparo dessas 
mulheres somado ao grande número de crianças irritadas por conta da fome, entre outras necessidades 
não satisfeitas, acabou aumentando as situações de maus-tratos e o índice de mortalidade infantil, 
tanto que na França essas mulheres eram chamadas de “faiseuses d’anges”, que na tradução torna-se 
“fazedoras de anjos”.
O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estrutura 
social vigente, modificando os hábitos e costumes das famílias. As mães 
operárias que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam o trabalho 
das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas 
fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de 
outras mulheres (Idem, p. 3).
Assim, fica nítida a conexão entre as necessidades econômicas do período da industrialização e 
as mudanças nos hábitos sociais. Nos dias de hoje, essa situação ainda ocorre quando uma pessoa da 
comunidade cobra um pequeno valor para “cuidar” das crianças cujas mães trabalham fora do lar.
Porém, naquela época as epidemias eram frequentes e devastadoras, a higiene era precária, a 
alimentação, deficiente e a saúde pública não conseguia conter os elevados índices de mortalidade 
infantil. Atualmente, há um pouco mais de qualidade nesses aspectos.
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Com a crescente demanda, surgiram os primeiros refúgios europeus para acolher crianças entre o 
nascimento e os cinco anos de idade. Passaram a chamar-se “crèche“, que em francês significa berço e, 
posteriormente, no Brasil, o nome foi adaptado para creche (sem o assento grave).
Somadas a essas condições vieram as duas grandes guerras mundiais, que obrigaram os homens a 
se alistarem, deixando muitas famílias órfãs e sem sustento, obrigando então as mulheres a buscarem 
atividades remuneradas.
Foi então que, devido ao enorme aumento na necessidade de atendimento às crianças, começaram 
a ser criadas instituições, para famílias que pudessem arcar com os gastos, ou seja, as instituições 
particulares de Educação Infantil.
Assim, as instituições para o acolhimento de crianças assumiram uma marcante característica de 
assistência, embora existissem manifestações de ordem educacional. Por isso, até a atualidade ainda 
encontram-se escolas com um forte objetivo assistencialista.
Entre os precursores da educação infantil, alguns se destacam pelas ideias inovadoras para 
determinadas épocas. Outros manifestam, principalmente, a intenção de manter as crianças ocupadas 
e a importância de ensinar-lhes valores morais e obediência, como as escolas de tricotar do pastor 
protestante Oberlin na França do século XVIII. De uma maneira ou de outra, todos contribuíram para a 
construção de concepções que, ao longo da história, foram delineando o trabalho que atualmente se 
desenvolve nas instituições de Educação Infantil.
Para se ter uma noção de como é mundialmente antiga a preocupação com a formação das crianças, 
a apresentação dos diversos pensadores começa por Platão, que em 400 a.C. defendia como objetivo da 
educação, no lar, o preparo para o futuro exercício da cidadania e o conhecimento do currículo que as 
crianças estudariam mais tarde, com o ingresso na escola.
Ele não fez menção ao desenvolvimento da criança na primeira infância, mas considerou que 
deveriam predominar os jogos e brincadeiras comuns a ambos os sexos, e a educação propriamente 
dita, na escola, iniciaria aos sete anos.
Muito tempo depois, Comenius (1592-1670), educador e bispo tcheco, escreveu a Didáctica Magna, 
importante obra sobre a educação e, entre outros trabalhos, elaborou um programa para a educação 
pré-escolar. Esse programa continha as noções básicas sobre elementos da natureza, cronologia (dia, 
mês e ano), quantidades e números, entre outras noções.
Comenius considerou a infância o tempo que compreende os primeiros seis anos de vida e a 
reconhecia como um período normal de desenvolvimento do homem. Recomendava os brinquedos, 
reconhecia o valor das experiências afetivas, considerava que o interesse da criança deveria ser levado 
em conta para o estabelecimento de um currículo.
Defendia a organização do tempo e espaço para promover, com eficiência, a aprendizagem das crianças, 
bem como a exploração sensorial. Daí a relevância dos materiais pedagógicos e recursos audiovisuais.
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Outro nome importante é o de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Suíço, não foi propriamente um 
educador, mas suas contribuições para a educação foram grandes e, por isso, foi considerado um dos 
precursores da educação pré-escolar.
Chamou a atenção para as necessidades e condições de desenvolvimento da criança, uma pessoa em 
sua fase inicial da vida. Considerava que a criança tinha ideias próprias, diferentes das do adulto e não 
era como um adulto em miniatura. Percebeu que a criança aprende assim que nasce, por isso, alguns 
autores dizem que ele “descobriu a infância”. Condenava as restrições às quais a criança era submetida: 
excesso e aperto de roupas; falta de liberdade; punições, antes que a criança pudesse entender o motivo 
da mesma, entre outras observações.
Para ele, a educação era um processo natural e contínuo e, portanto, a criança não deveria aprender 
matérias e coisas de adulto. A educação deveria ser simplificada, como é simples a natureza, e a criança 
deveria aprender por meio dela, explorando todo seu potencial de aprendizagem.
Na época, a ideia de educação era a de que a natureza humana é essencialmente má, já que o 
homem nasce com o pecado original, pois ele é fruto de um relacionamento sexual entre as pessoas, e 
caberia aos educadores destruírem a natureza original e substituí-la por outra, modelada pela sociedade. 
Percebe-se aí uma forte influência religiosa que condenava veementemente o sexo.
Rousseau era radicalmente contra e dizia que o homem nasce bom, sendo necessário proteger o 
coração dos vícios e o espírito do erro. Há uma frase célebre atribuída a ele: “O homem nasce bom, a 
sociedade o corrompe”.
Pestalozzi (1746-1827), sob a influência de Rousseau, também se preocupou com a afetividade na 
educação. Defendeu os trabalhos manuais e a aprendizagem pela exploração sensorial.
Ampliou a concepção de prontidão, já apresentada por Rousseau, que se apoia na crença de que 
as crianças precisam desenvolver habilidades de coordenação motora para que estejam “prontas” para 
a alfabetização, entre outros desafios posteriores. “Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a 
escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos” (OLIVEIRA, 2010, p. 66).
As ideias de liberdade e espiritualidade defendidas por Pestalozzi, de acordo com Oliveira (2010), 
contagiaram Robert Owen, que acreditava na educação como meio de preparar o homem para uma 
sociedade socialista.
Tinha grande preocupação com o destino das crianças que eram empregadas nas fábricas para 
realizarem a limpeza das chaminés, pois somente elas cabiam nesses vãos e, quando cresciam, eram 
dispensadas e devolvidas às ruas sem nenhum tipo de formação.
Diferente de outros industriários da época, Owen procurava melhorar a vida de seus operários, o 
que consequentemente refletia-se na produtividade. Criou, em 1816, uma creche para os filhos de seus 
funcionários e nela aboliu os castigos e prêmios, as atividades de memorização e livros.
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Na Itália, em 1828, um padre chamado Ferrante Aporti criou um asilo para crianças de alto poder 
aquisitivo.
Ele defendia a ideia deque a infância não deveria ser apenas protegida, como nos casos dos asilos 
assistencialistas, mas que também deveria ser educada. Enfatizava a importância dos trabalhos manuais, 
ensino religioso, noções básicas de leitura e escrita. Porém, a sociedade da época foi contra por acreditar 
que a educação na infância era responsabilidade da família e com ela deveria permanecer, a não ser que 
houvesse forte impedimento, como no caso de crianças pobres.
Outro importante precursor influenciado por Pestalozzi foi Froebel (1782 – 1852). Alemão, foi 
considerado o criador dos jardins da infância. Considerava a criança, uma plantinha tenra, que deveria 
ser cuidada com carinho.
Reconhecia o poder do professor, mas enfatizava o fato de o aluno ser o principal agente de seu 
próprio desenvolvimento.
Para ele, a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve sua condição humana, 
autoconsciente, com todos os poderes funcionando completa e harmoniosamente em relação à natureza 
e à sociedade.
Percebeu que o jogo era a atividade capaz de desenvolver a espontaneidade das crianças e a 
manifestação da atividade criadora e produtiva, sendo uma preparação natural para o trabalho na 
maturidade.
Criou material pedagógico que proporcionava atividades de pintura, recorte, tecelagem, bordado, 
aprendizagem de conceitos matemáticos, entre outros. Também incluiu em sua proposta pedagógica 
atividades de expressão e dramatização.
Classificou o seu material pedagógico em dois grupos, os quais chamou de dons e ocupações. Os 
dons eram os bastões e blocos de formatos variados usados em jogos de construção, e as ocupações 
eram os materiais que se transformam de acordo com a ação das crianças, como argila, areia e papel.
Preocupou-se com a formação dos professores, que chamava de “jardineiras”. As “jardineiras” 
deveriam cuidar das “plantinhas” para que elas pudessem crescer.
Entre as concepções de educação infantil apregoadas por Froebel, podem ser citadas:
• A educação deve se basear na evolução natural das atividades da criança.
• Todo desenvolvimento verdadeiro provém das atividades espontâneas.
• O brinquedo é um processo essencial da educação inicial.
• A atividade construtiva é o principal meio para integrar o crescimento de todos os poderes - físico, 
mental e moral - e só ela pode harmonizar a espontaneidade com o controle social.
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• Os currículos das escolas devem estar baseados nas atividades e interesses nascentes em cada fase 
da vida infantil.
• O saber não é um fim em si mesmo, mas funciona relacionado com as atividades do organismo.
Por força do regime governamental autoritário, as escolas com orientação das ideias de Froebel 
foram proibidas na Alemanha, porém, adeptos de sua teoria ajudaram a disseminá-las por toda a 
Europa. A princípio, essas escolas se destinavam às crianças pobres, mas com o passar do tempo foram 
ganhando reconhecimento e estendidas a escolas e instituições que atendiam a outras camadas da 
população.
No século XX havia uma importante preocupação com a higiene e os cuidados dispensados às 
crianças nas instituições que as atendiam, o que despertava o interesse de médicos e outros profissionais 
sanitaristas. “Programas de atendimento a crianças pequenas para diminuir a mortalidade infantil 
passaram a conviver com programas de estimulação precoce nos lares e em creches orientados por 
especialistas da área da saúde” (OLIVEIRA, 2010, p. 73).
Nesse período, dois médicos, Decroly e Montessori, foram responsáveis pela sistematização das 
atividades para crianças pequenas, utilizando materiais confeccionados para essa finalidade. Ambos 
trabalharam com crianças excepcionais e essa experiência certamente influenciou em suas teorias 
educacionais.
Vários estudos sobre a infância, suas características, processo de desenvolvimento intelectual, físico 
e emocional, seus interesses, necessidades, originaram a ideia de que a aprendizagem ocorre pela ação 
da criança e não pela passividade, como era o modelo da época. “Tais ideias impulsionaram um espírito 
de renovação escolar que culminou com o Movimento das Escolas Novas” (OLIVEIRA, 2010, p. 76).
Foram os educadores médicos que tentaram expressar com mais fidelidade os ideais da escola nova, 
na qual o centro de interesse da educação é o aluno, diferente das concepções da época, que mantinham 
uma instrução arbitrária, que não respeitavam as necessidades e a evolução do desenvolvimento infantil. 
Entre eles, Itard, Séguin, Montessori e Decroly.
Nesse movimento, apesar de não ser médico, destaca-se também a figura de John Dewey, filósofo, 
psicólogo e pedagogo nascido nos Estados Unidos.
Dewey (1859-1952) acreditava que a educação não tem significado fora de um contexto social 
democrático, em que a criança tenha oportunidade de atividades conjuntas, nas quais ela seja dona de 
sua capacidade. O professor, ao ensinar, não está apenas educando, mas contribuindo para a formação 
social da pessoa.
Segundo ele, a escola é o lugar onde se harmonizam os aspectos psicológicos (exteriorização das 
potencialidades do indivíduo) e os aspectos sociais (preparação do indivíduo para a sociedade). A escola 
deve ter por objetivo preparar as crianças para a vida, que cada vez mais reflete as rápidas e constantes 
transformações do mundo. A educação não deve adequar-se ao mundo em que vive, mas é fator de 
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progresso desse mundo e deve atribuir ao conhecimento e pensamento valores funcionais para a 
resolução de problemas da vida cotidiana.
Decroly (1871-1932) era um médico belga. A educação, para ele, deveria proporcionar não somente 
conhecimentos relativos à sua própria personalidade, às suas necessidades e interesses, mas também o 
conhecimento do meio natural e humano.
Organizou os conhecimentos em centros de interesse. As crianças vão relacionando novos a antigos 
conhecimentos e expressando-os por meio de: desenhos, modelagem, linguagem, dramatizações, sempre 
conduzidas pelo interesse.
Excluía as matérias tradicionais. Acreditava no jogo como fundamental para o desenvolvimento 
infantil. O jogo, para ele, era uma forma de preparar a criança para a vida; uma forma de desenvolver a 
iniciativa e a reflexão; um meio para despertar o interesse das crianças para as atividades propostas.
Acreditava que a liberdade da criança deveria ser respeitada e que as aulas diárias não necessitavam 
de um roteiro pré-fixado.
Os materiais defendidos por ele eram os que provinham da natureza - pedras, madeira, argila, areia, 
folhas, entre outros, e não deveriam ser fabricados especialmente para atingir os objetivos das aulas. 
Defendia a homogeneidade das turmas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, ideia que, 
na atualidade, é severamente criticada, pois a diversidade enriquece o conhecimento pela troca de 
experiências entre as pessoas.
Médica psiquiatra italiana, Maria Montessori (1870-1952) criou a Casa das Crianças, projeto 
desenvolvido para uma habitação coletiva, quando foi convidada a organizar uma sala destinada a 
atividades educativas de crianças sem deficiências.
Seu conceito de educação enfatiza o ser biológico, o crescimento e desenvolvimento da criança, 
mais do que o ser social, seu ajustamento ou integração social.
Os princípios filosóficos básicos do Sistema Montessoriano são a aceitação do ser como pessoa, o 
respeito do educador ao educando; a aceitação das diferenças individuais (físicas, ambientais, intelectuais 
e emocionais); a liberdade para que a pessoa possa educar-se por vivências diárias; a conscientização do 
educador, para que veja a criança como ser em formaçãoe, portanto, toda “ajuda inútil” pode atrapalhar 
o seu crescimento normal; a ajuda ao outro para que ela se fortaleça como pessoa, sem humilhá-la, e 
colocando-se à sua disposição; segurança, aceitação, amor, doação ao aluno, para que ele seja capaz de 
se autoeducar e se autorrealizar; permitir que a criança seja o centro do sistema educacional; respeito ao 
ritmo normal da criança; levar a criança a sentir o que tem de valor, como pessoa, o que é bom para ela e 
para o outro, o que é verdadeiro; fazer a criança sentir que liberdade não é falta de limites; levar a criança 
à ordem e à disciplina unidas tão estreitamente que apoiem a liberdade.
Para ela, a vida é desenvolvimento e à educação cabe favorecer esse desenvolvimento. Respeitava 
a liberdade de ação da criança. Essa concepção influencia na organização do ambiente escolar, sem 
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carteiras presas, sem prêmios e castigos, respeitando as manifestações espontâneas da criança, ou seja, 
o bom aluno não é o que fica imóvel nem o mau aluno é ativo.
Criou móveis e utensílios do tamanho das crianças e um material pedagógico vasto e atraente 
destinado a desenvolver as funções sensoriais. Entre eles, sólidos, caixas, jogos para abotoar, com 
texturas, formas e espessura, de campainhas, leitura, escrita e cálculo.
Uma das características marcantes no método é a atividade na linha. Maria Montessori observou o 
esforço e interesse que as crianças tinham por andar sobre os trilhos do trem. Essa brincadeira exigia 
atenção e cuidado nos passos e assim elas trabalhavam os músculos e desenvolviam a concentração. 
Para obter os mesmos resultados em classe, traçou um círculo no chão ao qual deu o nome de linha, 
tendo como objetivo desenvolver a atenção, um ritmo corporal regular, o domínio de si mesma pelo 
controle de cada parte do corpo.
O trabalho sobre a linha, de acordo com a orientação montessoriana, é diário e está dividido em 
cinco fases, que devem ser desenvolvidas em sequência:
1 - atenção: tem como objetivo chamar a atenção das crianças para a figura da professora com 
variados exercícios motores, visuais, auditivos, entre outros. A posição das crianças para essa 
atividade deverá ser sempre parada, quer em pé, sentada ou de joelhos;
2 - caminhar na linha tem como objetivo desenvolver o equilíbrio por meio das mais variadas 
formas de andar, saltar, correr e pular;
3 - desconcentração: tem como objetivo a desconcentração das crianças, devido à atenção e 
concentração desenvolvidas nas duas fases anteriores. São utilizadas como estratégias jogos, 
danças e canções;
4 - desabrochamento: tem como objetivo o desenvolvimento do espírito criador por meio de 
dramatizações, expressão corporal e oral, entre outras;
5 - criatividade, relaxamento: é o ápice do que foi anteriormente desenvolvido. Tem como 
objetivo manter o ambiente calmo e tranquilo. É nessa fase que se dá a lição do silêncio, 
que consta das seguintes etapas: 1 - Ouvir ruídos; 2 - Abstrair ruídos; 3 - Interiorizar-se, 
sem a preocupação de ouvir ou abstrair ruídos. Para que se desenvolva corretamente a lição 
do silêncio, convém levar a criança, antes do início, a uma completa imobilidade, pois ela só 
conseguirá o verdadeiro silêncio quando tiver autodomínio (aperfeiçoamento de seu controle 
motor).
Os exercícios de vida prática são, provavelmente, os de maior importância para a pedagogia 
montessoriana. Ao entrar num ambiente preparado, a criança é convidada a participar desses exercícios, 
pois eles são muito interessantes para ela. Consistem em atividades concernentes à vida diária, tais 
como varrer o chão, abotoar, dar laços, despejar água, com o objetivo de aperfeiçoar a coordenação dos 
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movimentos, e estão organizadas em quatro grupos: cuidado pessoal; cuidado do ambiente; relações 
sociais; análise e controle do movimento.
As posições de Montessori, apesar de terem impressionado positivamente 
muitos educadores norte-americanos, passaram a ser criticadas por 
certos grupos, acusadas de somente enfatizarem atividades individuais, 
não se preocupando com a formação do ser social, e em razão da 
rigidez com que os exercícios com os materiais eram realizados - em 
contraposição à ênfase posta por Froebel na liberdade de ação da 
criança - e da proposta de um método desatualizado para o ensino da 
escrita, o alfabético - em detrimento, por exemplo, do método global 
de Decroly (OLIVEIRA, 2010, p. 79).
Ainda na atualidade existem muitas escolas em diversos países que utilizam o método montessoriano. 
Algumas fizeram adaptações, outras o utilizam na íntegra, mas é preciso lembrar que as convicções 
explicitadas no método eram apropriadas ao contexto social e político de um outro período histórico, 
bastante diferente da atualidade.
Conforme Oliveira (2010), a trajetória da educação infantil no Brasil, historicamente, foi 
semelhante à de outros países. No século XIX surgiram iniciativas isoladas de proteção à infância 
e algumas concepções apontavam a família como responsável pela situação da criança. O índice 
de crianças abandonadas era muito alto, o que ocasionou a criação de creches, asilos e orfanatos 
para abrigá-las.
 Observação
Você conhece pessoas que deixam seus filhos pequenos com uma 
vizinha ou babá? E que deixam em instituições para Educação Infantil? 
Qual ambiente você acredita ser mais apropriado às crianças?
No final desse período, o discurso por uma sociedade moderna levou a elite a simpatizar com os 
movimentos da escola nova. Inspirados nas ideias de Froebel surgiram os primeiros jardins da infância, 
a princípio em entidades privadas e posteriormente em entidades públicas, porém todos atendiam às 
crianças economicamente favorecidas.
As polêmicas sobre o atendimento à criança pobre continuaram e, após a Proclamação da República, 
surgiram escolas de Educação Infantil em vários estados, mas os investimentos ainda eram mais 
destinados ao Ensino Fundamental. A urbanização e a industrialização exigiram a força da mão de obra 
feminina, as mulheres tinham que deixar os filhos aos cuidados de criadeiras, com as quais era alto o 
índice de mortalidade.
A formação de sindicatos para a luta de direitos ao trabalhador colocou em questão a qualidade do 
trabalho feminino dependendo das condições de guarda de seus filhos e os sindicatos fizeram com que 
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várias empresas formassem creches para os filhos de suas funcionárias, embora a concepção da época 
fosse de que o ideal de educação era o da mãe em casa cuidando de seus filhos.
Alguns novos conceitos foram usados como argumentos para retardar a 
evolução da educação infantil, particularmente no que se refere à educação 
de bebês fora da família. Um deles foi o conceito de “apego“, cunhado pelo 
psicanalista John Bowlby, que foi convocado pela Organização Mundial de 
Saúde para analisar a situação, chamada de privação materna, de muitas 
crianças na Inglaterra durante a Segunda Guerra Mundial - quando milhões 
de mulheres foram mobilizadas pelo esforço bélico e separadas de seus 
filhos, que eram encaminhados para instituições.
Segundo Bowlby, a ruptura de laços afetivos entre mãe e criança, provocada 
pela situação de separação, prejudicaria o desenvolvimento sadio do 
indivíduo.
Assim, quando os movimentos feministas, cada vez mais atuantes no 
decorrer do século XX, passaram a reivindicar creches para possibilitar 
igualdade de oportunidades de trabalho para as mães, receberam pouco