Dificuldades da Escola na Inclusão Escolar

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As Dificuldades da Escola Perante a Inclusão Escolar 
 
Autor: Patricia Cândida Moreno 
Data: 08/04/2009 
 
 
Resumo 
Este trabalho relata algumas dificuldades que a escola encontra 
diante da inclusão escolar, sobretudo quando a instituição não está 
preparada e seus professores não possuem formação específica para 
incluir os alunos com algum tipo de deficiência. Tais alunos 
necessitam de metodologias diferenciadas, recursos didáticos que não 
os acabem excluindo por causa das diferenças. Daí a necessidade do 
professor ter uma postura diferenciada e formada diante da educação 
inclusiva. 
Palavras-chaves: Inclusão Escolar. Postura do Professor. 
Dificuldades 
Introdução 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, 
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de 
todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem 
nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um 
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos 
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal 
ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da 
exclusão dentro e fora da escola. 
O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para todas as 
pessoas com ou sem deficiência. O termo inclusão já traz implícito a 
ideia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi 
excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/exclusão, 
com a luta das minorias na defesa dos seus direitos. 
Para falar sobre inclusão escolar, é preciso repensar o sentido que se 
está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e 
ressignificar o processo de construção de todo o indivíduo, 
compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa 
temática. 
O objetivo da pesquisa é demonstrar algumas das dificuldades que a 
escola encontra diante da inclusão escolar. 
Também se faz necessário uma mudança de paradigma dos sistemas 
educacionais, onde se centra mais no aprendiz, levando em conta 
suas potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados 
quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos. 
O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da 
diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é 
totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia de que as crianças 
devem se tornar normais para contribuir para o mundo (KUNC, 
1992). 
A ideia de uma sociedade inclusiva fundamenta-se numa filosofia que 
reconhece e valoriza a diversidade como característica inerente à 
constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo 
como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza-se a 
necessidade de garantir o acesso e a participação de todos a todas 
oportunidades, independentes das peculiaridades de cada indivíduo. 
Sabendo que em todas as instituições de ensino existe diversidade e 
cientes de que a inclusão cresce a cada ano, mesmo as escolas não 
estando preparadas para acolher e lidar com o diferente, buscamos 
nos princípios filosóficos, sociológicos e antropológicos a contribuição 
para a concepção de uma escola que atenda a diversidade. 
Neste estudo utilizou-se a pesquisa bibliográfica através de obras, 
artigos, revistas, jornais, Internet e outros. A pesquisa conta com 
alguns dos seguintes autores: Hérnandez (1998), Rawls (2002), 
Freire (1996), Silva (2000), entre outros. 
Desenvolvimento 
Os caminhos até então percorridos para que a escola brasileira acolha 
a todos os alunos, indistintamente, têm se chocado com o caráter 
eminentemente excludente, segregativo e conservador do nosso 
ensino, em todos os seus níveis: básico e superior, de acordo com 
Silva (2000). 
Na proposta revolucionária de incluir todos os alunos em uma única 
modalidade educacional, o ensino regular tem encontrado outras 
barreiras, entre as quais se destaca a cultura 
assistencialista/terapêutica da Educação Especial. 
É inegável que, por estarem pautadas para atender a um aluno 
idealizado e ensinando a partir de um projeto escolar elitista, 
meritocrático e homogeneizador, nossas escolas produzem quadros 
de exclusão que têm, injustamente, prejudicado a trajetória 
educacional de muitos estudantes. 
A situação tem se arrastado pelo tempo e tem perpetuado 
desmandos e transgressões ao direito à educação e a não 
discriminação. Grande parte das vezes, isso ocorre por falta de um 
controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em 
geral sobre os procedimentos das escolas para ensinar, promover e 
atender adequadamente a todos os alunos. 
O sentido dúbio da Educação Especial, acentuado pela imprecisão dos 
textos legais que fundamentam os planos e propostas educacionais, 
tem acrescentado a essa situação outros sérios problemas de 
exclusão, sustentados por um entendimento equivocado dessa 
modalidade de ensino. Ainda é difícil distinguir a Educação Especial 
tradicionalmente conhecida e praticada da sua nova concepção, 
quando presente no ensino escolar e complementar à formação dos 
alunos com deficiência: o atendimento educacional especializado. No 
entanto, desde 1988, a Constituição Federal já prescrevia esse 
atendimento, que é uma das garantias de inclusão escolar para os 
alunos com deficiência. 
Por esses e outros sérios entraves, os caminhos educacionais estão 
se abrindo, à custa de muito esforço e da perseverança de alguns, 
diante da resistência de muitos. Às vezes as pessoas travam-se por 
uma ou outra situação que impedem o desenvolvimento de iniciativas 
visando à adoção de posições/medidas inovadoras para a 
escolarização de alunos com e sem deficiência, nas escolas comuns 
de ensino regular e nas que oferecem serviços educacionais 
especializados. 
Contudo, é inegável que estamos no tempo das diferenças e que a 
globalização tem sido mais do que uniformizadora, pluralizante, 
contestando as antigas identidades essencializadas. Temos o direito 
de ser, sendo diferentes, e como nos afirma Pierucci (1999), se já 
reconhecemos que somos diferentes de fato, a novidade está em 
querermos ser também diferentes de direito. 
No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, 
destruíram-se muitas diferenças que consideramos valiosas e 
importantes hoje, nas salas de aula e fora delas. Certamente as 
identidades naturalizadas dão estabilidade ao mundo social, mas a 
mistura, a hibridização, a mestiçagem as desestabilizam, constituindo 
uma estratégia provocadora, questionadora e transgressora de toda e 
qualquer fixação da identidade (SERRES, 1993, p.45). 
Ocorre que as identidades fixas, estáveis, acabadas, próprias do 
sujeito cartesiano unificado e racional estão em crise (HALL, 2000) e 
a ideia de identidades móveis, voláteis é capaz de desconstruir o 
sistema de significação excludente da escola atual, com suas medidas 
e mecanismos arbitrários de produção da identidade e da diferença. 
 Embora haja problemas com a igualdade e diferença no sentido de 
se perceber de que lado nós estamos, quando defendemos uma ou 
outra (dado que essa bipolaridade tem nos levado a muitos 
paradoxos), há uma firme intenção e propósito de privilegiar a 
diferença na perspectiva da máxima proferida por Santos (1999, 
p.67):"temos o direito à igualdade, quando a diferença nos 
inferioriza, e direito à diferença, quando a igualdade nos 
descaracteriza!" 
Esta afirmação vem diretamente ao encontro do que a interpretação 
consentânea e inovadora de nossas leis oferece como fundamento da 
transformação das escolas comuns e especiais. Temos o dever de 
oferecer uma escola comum a todos os alunos, pois a escola especial 
os inferioriza, discrimina, limita, exclui, mas também de garantir-lhes 
um atendimento educacional especializado paralelo, complementar, 
de preferênciana escola comum, para que não sejam 
desconsideradas as especificidades de alguns aprendizes, quando 
apresentam alguma deficiência. A escola comum não pode ser 
substituída pelo ensino especial na oferta do ensino acadêmico, pois 
este é complementar à formação do aluno com deficiência e trata 
primordialmente das limitações que a deficiência lhes acarreta 
quando estudam em turmas do ensino regular. 
Tanto a escola comum como a escola especial têm resistido às 
mudanças exigidas por uma abertura incondicional às diferenças. 
Uma das mais sérias e influentes razões para que essa situação se 
mantenha é a neutralização dos desafios que a inclusão impõe ao 
ensino comum e que mobilizam o professor a rever e a recriar suas 
práticas, a entender as novas possibilidades educativas trazidas pela 
escola para todas. Esses desafios estão sendo constantemente 
anulados, contemporizados por políticas educacionais, diretrizes, 
currículos, programas compensatórios (reforço, aceleração entre 
outros). Falsas saídas têm permitido às escolas comuns e especiais 
escaparem pela tangente e livrarem-se do enfrentamento necessário 
com a organização pedagógica. Entretanto, existem professoras 
dispostas a vencer barreiras como a falta de informação, o 
preconceito e a falta de formação, pois entendem que o papel do 
professor também é aprender e produzir seu próprio conhecimento. 
O professor precisa se abrir para o novo, pensar, produzir seu saber. 
A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao 
aprender, identifica diferentes modos de pensar a profissão, ela pode 
ser entendida como uma constante aprendizagem, parte de um 
movimento permanente de busca. Nesse sentido, Freire (1996, p. 64) 
coloca que "a consciência do mundo e a consciência de si como ser 
inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua 
inconclusão num permanente movimento de busca". 
 Esse movimento pode representar o que Pineau; Marie-Michèle 
(1983 apud PINEAU, 1988, p. 65) chamam de autoformação, 
definindo-a como "a apropriação por cada um do seu próprio poder 
de formação". A autoformação é abordada na perspectiva de 
favorecer uma autonomização do sujeito. Assim, o professor assume 
a necessidade de aprender e apropriar-se do processo de formação. 
Conforme Josso (1988, p. 50): 
O ser em formação só se torna sujeito no momento em que a sua 
intencionalidade é explicitada no ato de aprender e em que é capaz 
de intervir no seu processo de aprendizagem e de formação para o 
favorecer e para o reorientar. 
De acordo com Hernandéz (1998), a atitude assumida frente ao novo 
pode revelar diferentes concepções. O refúgio no impossível indica 
que o novo se apresenta como importante, mas ao mesmo tempo 
difícil por demandar muito tempo dos docentes. Já o desconforto em 
aprender, traduz um bloqueio em relação a aprendizagem imposta 
pelo novo. A revisão da prática não resolve os problemas, indica que 
tomar a prática como algo que pode ser dissociado da reflexão 
remete à compreensão de que refletir representa perda de tempo. 
Aprender ameaça a identidade, esta atitude denota que o novo 
ameaça sua experiência adquirida e supõe esforço para conduzir a 
prática. E a separação entre a fundamentação e a prática representa 
um distanciamento que o próprio professor cria ao pensar-se 
enquanto prático, assumindo-se como aquele que "aplica" técnicas e 
teorias, não se percebendo como um produtor de seu próprio saber. 
Rancière (2002) relembra os ensinamentos de Jacotot, quando 
refere: Há desigualdade nas manifestações da inteligência, segundo a 
energia mais ou menos grande que a vontade comunica à inteligência 
para descobrir e combinar relações novas, mas não há hierarquia de 
capacidade intelectual (p.49). As grandes lições deste mestre são 
mais um argumento em favor da necessidade de combinar igualdade 
com as diferenças e de nos distanciarmos dos que se apegam 
unicamente à cultura da igualdade de oportunidades liberal e do 
mérito para defender a escola do seu caráter excludente, que bane os 
que por desigualdades significativas de nascimento ou sociais não 
conseguem preencher os requisitos de um padrão de aluno 
previamente estipulado. 
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se 
matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final 
desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um 
padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário serão 
excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos de 
reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas 
embrutecedores da inteligência. 
 Aprender é sempre um desafio. Os novos conteúdos precisam ter 
algum sentido para quem irá aprender, pois aprender tem de fazer 
sentido. Por isso, também é preciso querer aprender. 
Conclusão 
 Acredita-se que a inclusão escolar passe por questões 
técnicas, legais e didático-pedagógicas. Mas supõe-se, antes de tudo, 
que esta seja uma opção ideológica, a qual envolva valor, 
sentimento. Um professor muito bem formado didaticamente, que 
não tem uma atitude de respeito e valorização em relação às 
diferenças, à diversidade humana, não irá responder adequadamente 
a essa diferença. 
Alterações políticas, legais e administrativas em prol da inclusão 
social e escolar dos portadores de necessidades especiais vêm 
ocorrendo ao longo da história. A inclusão é um processo gradativo 
que leva tempo, é complexo, tem de ser construído aos poucos, 
sendo que a condição essencial para que esse processo ocorra 
baseia-se na mudança de postura perante a heterogeneidade 
humana, mediante a valorização da diversidade como um elemento 
enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social. 
Em contrapartida, um professor ou equipe escolar que respeite as 
diferenças, que seja comprometido com elas, que acredite no 
potencial humano, acima de qualquer deficiência ou incapacidade, 
terá mais possibilidades de atender bem a essas diferenças. O 
importante, no processo de inclusão, é perceber que a diversidade 
não é um problema; pelo contrário, é perceber que é uma 
oportunidade de enriquecimento individual, social e de ensino-
aprendizagem. 
Inclusão escolar implica apostar em uma política educativa que 
assegure a atenção à diversidade como eixo central e que isso se 
verifique em todas as etapas educativas, para a vida toda. 
A inclusão implica uma transformação considerável no espaço 
escolar. Implica quebrar e vencer paradigmas, buscar atender à 
diversidade humana com ajuda de recursos materiais, humanos e 
financeiros. O desafio é conseguir quebrar o esquema de 
homogeneidade. 
Espera-se que haja um empenho de toda a sociedade escolar para 
que, num futuro próximo, a diversidade deixe de ser um desafio para 
tornar-se uma conquista. 
Enfim, a inclusão não consiste apenas em inserir o aluno na classe e 
esperar que o professor aprenda a trabalhar com ele. Depende 
também da postura do profissional, das suas representações, de 
acreditar no potencial do aluno e no seu de aprender, de aceitar 
desafios, de criar o novo, assim como todo o sistema escolar, que 
necessita estar disposto e aberto a aceitar e incluir esses alunos. 
Referências 
HERNÁNDEZ, F. Como os docentes aprendem. Pátio Revista 
Pedagógica. Ano I, n. 4, p. 9-13. fev/abr. 1998. 
JOSSO, M. C. Da formação do sujeito ao sujeito da formação. In: 
NÓVOA, A.; FINGER, M. (Orgs.) O método (auto)biográfico e a 
formação. Lisboa: Ministério da Saúde, Departamento dos Recursos 
Humanos da Saúde, 1988. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
PIERUCCI, Antonio Flávio. Ciladas da diferença. São Paulo: Editora 
34, 1999. 
RAWLS, John. Uma teoria da justiça. 2ª edição. São Paulo: Martins 
Fontes, 2002. 
PINEAU, G. A autoformação no decurso da vida: entre a heteroe a 
ecoformação. In: NÓVOA, A.; FINGER, M. (Orgs.) O método 
(auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, 
Departamento dos Recursos Humanos da Saúde, 1988. 
SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da 
igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina 
do CES nº 135, janeiro de 1999. 
SERRES, Michel. Filosofia mestiça: le tiers - instruit; trad. Maria Ignez 
D. Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. 
SILVA, Tomás Tadeu da (org.). Identidade e diferença: a perspectiva 
dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. 
Patrícia Cândida Moreno é graduada em Licenciatura Plena em 
Pedagogia - Inspeção Escolar pela Faculdade de Fisolofia, Ciências e 
Letras de Reduto - FAFIMA no ano de 2002, especialista em Gestão 
Escolar e cursando Física pela Universidade Federal do Espírito 
Santo - UFES.