Apostila Base LA II 2018.1

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APOSTILA BASE 
Linguística Aplicada II 2018.1 
 
 
 
Conjunto de Textos-Base com “Excerpts”, 
Resumos, Task-based Activities, Checklists 
e outros instrumentais para subsidiar a 
Disciplina Linguística Aplicada II 
1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Samia Tamires Sousa Pereira CRB-3 1486 
C743Ps 
Conjunto de Textos - Base de Linguística Aplicada 2 – “Excerpts”, Resumos, Task-
Based Activities, Checklists e outros instrumentais para subsidiar a Disciplina 
Linguística Aplicada II, ano de 2018 (1. 2018: Teresina, PI). Organizador e Tradutor: 
Raimundo Nonato Sousa, Senior Translator da Unidade de Interpretação e Tradução 
da Associação de Servidores da Educação Básica no Piauí – ASSEBEPI – Teresina: 
2018. p. 70. 
1. Textos Base- Linguística Aplicada II. 2. Linguagem. 3 Aprendizagem. 4 . Ensino de 
Segunda Língua 5. Ensino de língua Estrangeira. 6 Métodos 7. Abordagens 
I. Sousa, Raimundo Nonato. II. Assunto. 
CDD 420.7 
 
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PLANO DE CURSO 
 
Curso: Licenciatura Plena em Letras Inglês 
Ano/Semestre: 2018.1 # Módulo: III 
Disciplina: Linguística Aplicada 
Créditos: 2.2.0 # Carga Horária: 60 horas/aula. # Natureza: Obrigatória 
Coordenadora do curso: Profª. Dra. Lívia Fernanda Nery da Silva 
Coordenador (a) da Disciplina: Profº Ms. Raimundo Nonato Sousa 
1. JUSTIFICATIVA 
Os problemas que a Linguística aplicada está preocupada tem relação direta com a) o estudo 
da linguagem e da linguística em relação a problemas práticos como lexicografia, abordagens, 
métodos, tradução, etc. b) o estudo de aprendizagem e ensino de segunda e língua estrangeira 
tendo como base as teorias da linguagem e teorias da aprendizagem. 
Linguística aplicada então, utiliza as teorias linguísticas, suas descrições e métodos para a 
solução de problemas de linguagem que vem surgindo ou surgiram em uma variedade de contextos 
humanos, culturais e sociais. 
Enfim, a Linguística Aplicada busca estudar a evolução do ensino-aprendizagem de línguas 
estrangeiras, aprimorando os conhecimentos que podem ser relevantes para a análise de questões 
relativas à língua e à linguagem de forma interdisciplinar, incluindo o uso de procedimentos de 
interpretação e produção Linguística se constituindo na própria área de investigação aplicada, 
mediadora, interdisciplinar, centrada na resolução de problemas de uso da linguagem, que tem um 
foco na linguagem de natureza processual, que colabora com o avanço do conhecimento teórico. 
Encyclopedia of Linguistics, 1992:76; Longman Dictionary of Applied Linguistics, 1985:15); Carter 
(1993: 3). Moita Lopes 
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2. EMENTA 
Estudo das teorias de Ensino-aprendizagem de línguas. Avaliação em língua estrangeira. 
Produção de materiais didáticos. Princípios gerais para seleção e elaboração de materiais didáticos. 
3. COMPETÊNCIAS A SEREM ALCANÇADAS 
Ao final da disciplina de Linguística Aplicada II, os estudantes de Letras/Inglês serão capazes 
de conhecer e diferenciar as diversas teorias de ensino-aprendizagem de línguas; ter visão geral dos 
conceitos básicos, escopo e metodologia da linguística aplicada em seus aspectos históricos e 
metodológicos, incluindo temas e questões em estudos linguísticos atuais; Conhecer os princípios e 
a natureza da avaliação de materiais didáticos e Produzir materiais didáticos direcionados ao 
público-alvo. 
4. CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 
UNIDADE I: Teorias de Ensino-aprendizagem de línguas 
1.1 Contexto de aprendizagem: 
Teoria da Linguagem e Teoria da Aprendizagem: Behaviorismo # Inatismo# Gramática Universal 
# A Teoria de Krashen # Cognitivismo # Interacionismo # 
 
1.2 Abordagens e Métodos de Ensino: 
The Grammar Translation Method#The Direct Method # The Audio-Lingual Method # The Silent 
Way e Suggestopedia # Total Physical Response (TPR) #The Communicative Approach 
UNIDADE II – Avaliação de Materiais Didáticos 
2.1 Avaliação do livro didático: 
Aparência geral # Layout e Design # Metodologia # Atividades # Habilidades de linguagem # 
Conteúdo da linguagem # Conteúdo da unidade# Ensino e Flexibilidade 
2.2 Task: Atividade Prática de avaliação de materiais didáticos 
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3 
 
4. CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 
UNIDADE III: Adaptação e Produção de Materiais Didáticos 
3.1 Tipos de Materiais de Ensino: 
Materiais autênticos # materiais Não autênticos # Materiais Impressos # materiais Não impressos 
# Fatores a considerar na produção de materiais didáticos # A importância da adaptação e 
produção do material didático e sua relação com o currículo escolar 
3.2 Diferentes formas de adaptar materiais didáticos: 
A modificação do conteúdo # Acrescentando ou retirando conteúdo # Reorganizando o 
conteúdo # Modificando tarefas ou exercicios # Ampliando tarefas ou exercicios # Reorganizando 
o conteúdo 
3.3 Principios na adaptação e produção de materiais didaticos: 
Os principios de Tomlinson para adaptar e produzir materiais. 
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E TECNOLÓGICOS 
– Ambiente virtual de aprendizagem (turma virtual do Sigaa) – apresentação do conteúdo da 
disciplina, dividido de acordo com as unidades de ensino, contendo texto explicativo e atividades a 
serem desenvolvidas individualmente ou em grupo. 
– Aulas interativas (chats e vídeo-aulas) – apresentação e/ou discussão síncrona, através da turma 
virtual do Sigaa, abordando temas específicos trabalhados na disciplina, envolvendo todas as turmas. 
Nestas aulas, cada turma é conduzida por seu respectivo tutor, tendo este a liberdade de aplicação ou 
não dessa ferramenta em sua respectiva turma. 
– Textos eletrônicos – disponibilização para acesso, através da turma virtual do Sigaa, no recurso 
Textos Complementares, de conteúdos específicos para estudos, análises e reflexões. 
– Fóruns – discussões assíncronas de temas propostos para aprofundamento e questionamentos 
surgidos no transcorrer da disciplina. Na turma virtual do Sigaa, o acesso aos fóruns é permanente, 
podendo ser realizado em qualquer horário e em qualquer dia da semana, entretanto a participação 
dos alunos deverá ser realizada no período de vigência do fórum e isso deve ser informado 
preliminarmente em cada turma por seu tutor responsável. 
– Apresentação de trabalhos escritos – envio de trabalhos escritos individuais elou em grupo (Tarefas) 
através de ferramenta própria da turma virtual do Sigaa. 
 
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4 
 
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E TECNOLÓGICOS 
– Lista de e-mails – comunicação rápida entre tutores e alunos e entre alunos e alunos, disponibilizada 
na turma virtual do SIGAA, permitindo esclarecer dúvidas, encaminhar, receber e socializar trabalhos 
escritos, sugestões e comentários. 
– Leituras de textos impressos – leitura de livros, artigos etc. constantes na bibliografia e sua 
atualização. 
 
6. SISTEMAS DE ACOMPANHAMENTO 
O acompanhamento será feito continuamente pelo tutor à distância de cada turma, e pelo 
tutor presencial para verificar o crescimento do aluno, durante todo o desenvolvimento dos conteúdos 
da área de conhecimento, orientando-o nas suas dificuldades e dúvidas, e buscando aprofundar a sua 
motivação em todo o processo ensino/aprendizagem, numa perspectiva de avaliação formativa. 
A avaliação parte do estabelecimento de uma rotina de observação, descrição e análises 
contínuas da produção do aluno. Devendo ser expressa em diferentes níveis e momentos, esta avaliação 
mantém a condição de processo, visando ao acompanhamento do percurso de estudo do aluno, das 
interlocuções entre os pares e com os tutores e da produção de trabalhosescritos que possibilitem uma 
síntese dos conhecimentos trabalhados. 
O acompanhamento e a avaliação, fundamentados nos princípios da participação ativa, dentro 
de numa perspectiva de aprendizagem cooperativa, fomentarão a construção da autonomia do 
educando e a sua inserção na dinamização dos processos de ensino e de aprendizagem, considerando 
as efetivas contribuições nas discussões engendradas nos chats e nos fóruns, bem como o 
desenvolvimento das atividades propostas, a capacidade de reflexão crítica, a produção de sínteses e a 
apropriação e domínio dos processos e recursos tecnológicos próprios da modalidade da EAD da era 
digital. 
A participação do aluno será avaliada a partir das interações desencadeadas ao longo do 
Curso, compreendendo a participação nos chats, a publicação das produções de textos pelos alunos, a 
leitura dos textos indicados, as contribuições nos fóruns e chats do ambiente virtual, e o 
desenvolvimento das atividades propostas e/ou realização de exercícios, levando em conta não somente 
os aspectos quantitativos, mas fundamentalmente os aspectos qualitativos que denotem compreensão, 
clareza de idéias, objetividade, criatividade, coerência intrínseca, visão crítica, relevância e pertinência 
aos conteúdos abordados, considerando, ainda, a pontualidade, o envolvimento com e a assiduidade 
aos eventos educativos. 
As provas serão aplicadas presencialmente nos Polos de Apoio Presencial, pelos respectivos 
Tutores de cada turma. 
 
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5 
 
8. AVALIAÇÃO: 
Será exigida frequência mínima obrigatória de 75% do total da carga horária nos 
encontros presenciais e na plataforma do ambiente virtual de aprendizagem. O aluno(a) será avaliado 
individualmente quanto ao seu desempenho no curso. Serão realizadas diversas atividades de caráter 
formativo, possibilitando o crescimento individual. 
A avaliação da disciplina, baseada nos diversos instrumentos efetivamente utilizados, será 
constituída da seguinte forma: 
– Provas presenciais: 0,0 a 10,0 (zero a dez) 
– Fóruns:0,0 a 1’0,0 (zero a dez) 
– Atividades:0,0, a 10,0(zero a dez) 
A avaliação escrita presencial terá peso de 60% sobre a nota final. Os fóruns e demais 
atividades terão peso de 40% (cada) sobre a nota final. A avaliação da disciplina será feita através de 
teste escrito e discussão em grupos. 
AVALIAÇÃO EM ESCALA DE ZERO A DEZ 
 
– De 7,0 a 10,0= Aprovado por Média 
– De 4,0 a 6,9= Apto a realizar Exame Final 
– De 0,0 a 3,9= Reprovação por Nota 
– Aprovado por Exame Final= 6,0 
Cálculo da Média após Exame Final = Média das Avaliações + Exame Final = 6,0 
 2 
A participação do aluno (a) será avaliada a partir das interações desencadeadas ao longo 
do Curso, compreendendo as produções de atividades pelos alunos(as), as contribuições nos fóruns 
do ambiente virtual e prova escrita e/ou seminário. A prova será aplicada presencialmente nos Polos 
de Apoio Presencial, pelo respectivo Coordenador de Polo e Tutor de cada turma. Sobre a disciplina 
Linguística Aplicada e a postagem das atividades propostas no decorrer da mesma. 
 
 
7. RECURSOS DIDÁTICOS: 
Serão utilizados os seguintes recursos: quadro acrílico, computador, data show. Além deles, o 
ambiente virtual de aprendizagem do SIGAA, textos, slides e vídeos, dentre outros materiais que possam 
ilustrar os conteúdos trabalhados, oportunizando ao aluno(a) compartilhar, criar e contribuir para gerar 
novos conhecimentos. 
 
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6 
 
9. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES PRESENCIAIS 
– Encontro presencial (tutor à distância ou coordenador de disciplina – aula teórica). 
– Atividade presencial (tutor presencial – prova escrita ou seminário). 
– Atividade à distância (tutor à distância). 
– Exame final (tutor presencial). 
10. BIBLIOGRAFIA 
COOK, G. (2003). Applied linguistics. Oxford University Press. 
ELLIS, R. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. 2003 
LIGHTBOWN, P. M; SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. 2006. 
MCDONOUGH, Jo. Materials and methods in ELT: a teacher’s guide / Jo McDonough, Christopher 
Shaw, and Hitomi Masuhara. – Third edition. 2013. 
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos 
processos de ensino / aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996. 
RICHARDS, Jack C; RODGERS, Theodore. S. Approaches and Methods in language Teaching. 
Cambridge University Press. 1999. 
RICHARDS, Jack C. Communicative Language Teaching Today. Cambridge University Press 2006. 
_______.The Role of Textbooks in a Language Program. Cambridge University Press.2006. 
_______.Towards a Pedagogy of Grammar Instruction. RELC Journal, Vol 45 (1), 5-25. 
SILVA, TOMAZ TADEU. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu 
(org. e trad.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 
73-102 
TOMLINSON, Brian. Material development in Language Teaching. 2nd Ed. Cambridge: Cambridge 
University Press. 2011. p. 1-10, 2017 
_______.Material development in Language Teaching. 2nd Ed. Cambridge: Cambridge University Press. 
2011. p. 1-10, 2017 
 
_________ Developing Materials for Language Teaching. London: Continuum Press. 2003. 
 
8
 
 
7 
 
 
 
9
 
 
 Texto traduzido do original em inglês Approaches and methods in language teaching para o português falado no Brasil com modulações, 
sempre que a necessidade assim o exigiu, mas priorizando a abordagem da tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations 
Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de utilização 
na Disciplina de Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
 
Theory of language : A teoria da linguagem 
responde a pergunta: Como a língua é percebida? 
- Structural View of Language. -Visão Estrutural da 
Linguagem. 
- Functional View of Language Visão funcional da 
linguagem. 
• Theory of language learning: A Teoria da 
aprendizagem de línguas procura responder a 
pergunta como os alunos aprendem um idioma? Ou 
quais são os processos psicológicos e cognitivos 
envolvido (formação de hábitos, indução, inferência, 
generalização)? Ou ainda Quais são as condições que 
precisam ser atendidas para estes processos de 
aprendizagem sejam ativados? 
Se o idioma é visto como um sistema de elementos 
estruturalmente relacionados para 
a codificação do significado se priorizará uma 
dimensão do idioma. 
 
 
 
 
 
 
Approaches and methods in 
language teaching 
Jack C. Richards 
TEORIAS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS 
Texto -Base 002 LA II 2018.1 
Text fragment 2 
The second view of language is 
the functional view, the view that 
language is a vehicle for the 
expression of functional 
meaning. The communicative 
movement in language teaching 
subscribes to this view of 
language. This theory 
emphasizes the semantic and 
communicative dimension 
rather than merely the 
grammatical characteristics of 
language, and leads to a 
specification and organization of 
language teaching content by 
categories of meaning and 
function rather than by elements 
of structure and grammar. 
Wilkins's Notional Syllabuses 
(1976) is an attempt to spell out 
the implications of this view of 
language for syllabus design. A 
notional syllabus would include 
not only elements of grammar 
and lexis but also specify thetopics, notions, and concepts the 
learner needs to communicate 
about. 
 
(RICHARDS, Jack C. Approaches 
and methods in language 
teaching. Cambridge University 
Press, 1986. p. 17) 
 
10
 
 
 Texto traduzido do original em inglês Approaches and methods in language teaching para o português falado no Brasil com modulações, 
sempre que a necessidade assim o exigiu, mas priorizando a abordagem da tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations 
Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de utilização 
na Disciplina de Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
Leia o Excerpts na caixa 
de texto e tente 
responder as duas 
questões propostas 
Numa perspectiva estruturalista ( Structuralistic View) 
 (1) Qual seria a dimensão do idioma a ser priorizada e 
(2) quais condições precisam ser atendidas para que a 
aprendizagem aconteça, o que deve ser ensinado? 
............................................................................................................ 
No entanto, se a Língua é percebida como um veículo 
de expressão ou de significados com base nas funções 
da língua, se priorizara uma outra dimensão do idioma. 
Numa perspectiva 
funcionalista da língua 
( Funtional View) 
(3) Qual seria a dimensão do idioma a ser priorizada e 
(4) quais condições precisam ser atendidas para que a 
aprendizagem aconteça, o que deve ser ensinado? 
Answers 
(1) A Dimensão gramatical. 
(2) Unidades fonológicas; Unidades fonológicas e 
gramaticais; Itens lexicais. 
(3) dimensão semântica e comunicativa de língua. 
(4) funções; noções de linguagem 
 
 
 
Text fragment 1 
The first, and the most 
traditional of the three, is 
the structural view, the 
view that language is a 
system of structurally 
related elements for the 
coding of meaning. The 
target of language 
learning is seen to be the 
mastery of elements of this 
system, which are 
generally defined in terms 
of phonological units (e.g., 
phonemes), grammatical 
units (e.g., clauses, 
phrases, sentences), 
grammatical operations 
(e.g., adding, shifting, 
joining, or transforming 
elements), and lexical 
items (e.g., function words 
and structure words). The 
Audiolingual Method 
embodies this particular 
view of language, as do 
such contemporary 
methods as Total Physical 
Response and the Silent 
Way. (RICHARDS, Jack C. 
Approaches and 
methods in language 
teaching. Cambridge 
University Press, 1986. p. 
16-17) 
 
Think about it. 
Think about it. 
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 Texto traduzido do original em inglês Approaches and methods in language teaching para o português falado no Brasil com modulações, 
sempre que a necessidade assim o exigiu, mas priorizando a abordagem da tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations 
Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de utilização 
na Disciplina de Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
 
A visão comportamental da aprendizagem 
enfatiza o condicionamento repetitivo das 
respostas dos alunos. Behaviourism baseia-se na 
proposição de que o comportamento pode ser 
pesquisado cientificamente. Aprender é um 
processo automático que não envolve processos 
cognitivos no cérebro. O "Condicionamento 
Condicional" de Pavlov resulta da associação de 
dois estímulos, como fazer com que os cães 
salivem ao som um toque. Skinner desenvolveu o 
"Condicionamento Operante" onde a associação 
"Estímulo-Resposta" é provocada por reforço 
seletivo (recompensas ou punições) para moldar 
o comportamento 
Behaviourist Learning Theory é um processo de 
formação de hábitos; O professor controla o 
ambiente de aprendizagem e os alunos são vasos 
vazios nos quais o professor derrama 
conhecimento. 
Behaviourist Language Theory baseia-se na 
Linguística Estruturalista e é identificado com o 
método Audiolingual / Audiovisual, - associado 
ao uso de rote learning com exercicios 
repetitivos. 
 
 
DISCUSSÃO 1 
1. Com um parceiro, faça 
um brainstorming por 
alguns minutos e a partir 
da leitura do texto ao 
lado, discuta a validade 
dos pontos 
apresentados. 
2. Elabore uma lista de 
cinco métodos que você 
já conhece ou ouviu 
falar utilizados no 
ensino de idiomas. 
3. Quais deles, a partir 
da sua percepção, usa a 
visão behaviorista: 
 
 
Behaviourism 
 
 
12
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A teoria behaviorista acredita que "os bebês 
aprendem a linguagem oral de outros 
através de um processo envolvendo imitação, recompensas e prática. 
Os modelos desempenhados pelos humanos no ambiente infantil 
proporcionam estímulos e recompensas "(Cooter & Reutzel, 2004). 
Quando uma criança tenta a linguagem oral ou imita os sons ou 
padrões de fala, elas geralmente são elogiadas e recebem carinho por 
seus esforços. Assim, elogio e carinho se tornam as recompensas. No 
entanto, a teoria behaviorista é examinada por uma variedade de 
razões. Se as recompensas desempenham um componente tão vital 
no desenvolvimento da linguagem, e quanto ao pai que é desatento 
ou não presente quando a criança faz tais tentativas? Se o 
aprendizado de línguas de um bebê é motivado estritamente por 
recompensas, a fala não se desenvolveria por falta de recompensas 
(Cooter & Reutzel, 2004)? Outros casos contra esta teoria incluem 
"aprender o uso e significado de palavras abstratas, evidências de 
novas formas de linguagem não modeladas por outros e uniformidade 
de aquisição de linguagem em seres humanos" (Cooter & Reutzel, 
2004). 
 
 
A teoria inatista afirma que a aprendizagem é 
natural para os seres humanos. Os teóricos 
acreditam que os bebês entram no mundo 
com uma inclinação biológica, um dispositivo inato, para aprender a 
língua (Cooter & Reutzel, 2004). Este dispositivo incorporado no 
humano para aprender linguagem foi denominado de Language 
Acquisition Device (LAD) ou Dispositivo de Aquisição da Linguagem 
Theories of Language Learning Excerpts extrados 
de RICHARDS, Jack C; RODGERS, Theodore. S. 
Approaches and Methods in language Teaching. 
Cambridge University Press. 1999. Tradução: 
Interpretation and Translations Unit da ASSEBEPI - 
 
1. FUNDAMENTO BÍBLICO 
PARA O MENTOREAMENTO 
Theories of Language Learning 
B. F. Skinner. (1957) 
Comportamento verbal. 
 
• O conhecimento é 
baseado na experiência 
 
• Aprender é o 
estabelecimento da 
conexão estímulo-
resposta 
 
• O estudo da 
aprendizagem deve ser 
restrito a insumos e 
saídas observáveis 
 
Metodologias de 
comportamento e 
ensino 
 
• Método Audiolingual 
 
o Memorize e repita 
frases inteiras 
projetadas para 
destacar onde L1 e L2 
diferiram 
O objetivo: aprender 
novos hábitos 
 
• Métodos de reforço 
 
o Estudantes 
recompensados por 
produções corretas 
para desenvolver 
conexões estímulo-
resposta 
• Muito parecido com a 
teoria da aquisição de 
reforço L1 
 
BEHAVIORISM 
INATISM 
13
 
 
 
(DAL). A teoria inata explica um pouco como as crianças podem gerar ou inventar linguagem que 
nunca ouviram. Noam Chomsky apoiou esta teoria afirmando que as crianças usam o LAD para gerar 
e inventar discurso complexo. Embora esta teoria forneça uma 
explicação razoável sobre a aquisição de linguagem, essa teoria 
não possui evidências suficientes. 
Alguns dos casos contra esta teoria 
incluem:"o tempo de aprendizagem de 
línguas varia muito dentro de culturas, o ambiente molda o 
quanto e o idioma aprendido, e os comentários de outros 
usuários de idiomas afetam a aquisição de linguagem" (Cooter 
& Reutzel, 2004). 
 
A teoria cognitiva é muitas vezes conhecida como o 
compromisso entre a teoria behaviorista e a teoria inata. "Os 
cognitivistas acreditam que não só fatores cognitivos e 
maturacionais influenciam a aquisição da linguagem, mas 
também o processo de aquisição de linguagem em si pode 
afetar o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais" 
(Cooter & Reutzel, 2004). A teoria behaviorista explica por que 
os bebês aprendem linguagem, 
enquanto a teoria inata revela por que 
os bebês nascidos de pais de língua 
inglesa falam em inglês em vez de espanhol. A teoria cognitiva 
parece explicar a maioria das questões de aquisição de 
linguagem e é uma boa mistura das duas teorias anteriores, 
behavioristas e inatas (Cooter & Reutzel, 2004). 
 
A teoria do interacionismo social assume que a aquisição da 
linguagem é influenciada pela interação de vários fatores - 
físicos, linguísticos, cognitivos e sociais" (Cooter & Reutzel, 
2004). Esta teoria compartilha muitas das mesmas explicações 
que as outras três teorias. O trabalho de Vygotsky é 
frequentemente colocado com esta teoria por causa da ênfase 
que ele colocou na importância da interação social para 
aprender a linguagem. M.A.K. Halliday acredita que as crianças 
aprendem a linguagem por necessidade desta exercerem 
funções na sociedade. Os bebês adquirem linguagem para 
IDÉIAS INATISTAS 
 
A filosofia do inatismo às 
vezes é dividida em duas 
áreas: 
 
1. Inatismo do 
conhecimento - esta 
doutrina afirma que os 
seres humanos têm acesso 
ao conhecimento que é 
possuído de forma inata. 
 
2. Ideia inatistas - também 
conhecida como conceito 
inatista, esta doutrina 
afirma que os seres 
humanos têm acesso a 
certas ideias nascidas. 
 do 
innatismo parece implicar 
inatismo de idéias. 
natismo da idéia não 
implica necessariamente 
inatismo de conhecimento, 
embora isso seja discutível. 
Um inatista pode endossar 
um relato inábil de idéias, 
ou de conhecimento, ou (a 
posição inata mais comum) 
de idéias e conhecimentos 
 
COGNITIVISM 
INTERACIONISM 
14
 
 
 
sobreviver, ter suas necessidades atendidas e se expressar (Cooter & Reutzel, 2004). 
 
15. Diferença entre aprendizagem e aquisição. 
 As crianças adquirem linguagem através de um processo subconsciente durante o qual 
desconhecem as regras gramaticais. Isso é semelhante à forma como adquire seu primeiro idioma. 
Eles percebem o que é e o que não está correto. Para adquirir a linguagem, o aluno precisa de uma 
fonte de comunicação natural. A ênfase é no texto da comunicação e não no formulário. Jovens 
estudantes que estão no processo de adquirir Inglês recebem muita prática "no trabalho". Eles 
adotam facilmente o idioma para se comunicar com os colegas de classe. 
 Embora o aprendizado de línguas, por outro lado, não seja comunicativo. É o resultado da 
instrução direta nas regras da linguagem. E certamente não é uma atividade adequada à idade para 
seus alunos jovens. Na aprendizagem de línguas, os alunos têm conhecimento consciente do novo 
idioma e podem falar sobre esse conhecimento. Eles podem preencher os espaços em branco em 
uma página de gramática. A pesquisa mostrou, no entanto, que o conhecimento de regras de 
gramática não resulta necessariamente em boas palavras ou escrita. Um aluno que memorizou as 
regras do idioma pode ter sucesso em um teste padronizado de língua inglesa, mas pode não ser 
capaz de falar ou escreva corretamente. 
 
 
Acquisition Learning 
Sempre adquirida Geralmente aprendido 
Imput/ interação contínua com o cuidador 
Sem barreira emocional 
Interação esporádica e Pode ter barreira 
emocional 
Nenhuma metodologia explícita Foco no método 
Motivação para compreender Pode ser menos motivante 
nenhuma "interlanguage" Dependência de "inter-linguagem" 
 
Diferenças entre aquisição e aprendizado de segunda e 1ª línguas 
15
 
 1 
Texto -Base 003 LA II 2018.1 
 A teoria inata é principalmente 
preocupada com a aquisição da primeira 
língua. O pressuposto da teoria afirma que os 
humanos têm acesso ao conhecimento, que é 
processado de forma inata. Um de seus 
principais pioneiros é Noam Chomsky. Sua 
teoria veio pouco depois da teoria de 
Behaviorismo de Skinner. Ele argumentou que 
se as crianças aprendem a linguagem por 
imitação, por que elas dizem coisas que 
nunca ouviram antes? 
 A hipótese de Chomsky é que os bebês 
nascem com alguma habilidade incorporada 
especialmente para aprender a linguagem. Ele 
chamou essa habilidade biológica como o 
Dispositivo de Aquisição de Linguagem (LAD 
– Language Acquisition Advice). Este 
dispositivo contém as regras principais para 
todos os idiomas humanos possíveis. 
Chomsky chamou este conjunto de regras 
comuns Gramática Universal (UG – Universal 
Grammar). 
Os bebês possuem universalmente um 
"modelo gramatical" inato ou uma gramática 
universal que lhes permite selecionar as 
muitas regras gramaticais do idioma que eles 
ouvem falar em torno deles, eles 
gradualmente constroem a gramática de sua 
própria língua nativa. 
A teoria ainda sugere que as crianças 
constroem a gramática através de um 
processo de teste de hipóteses. Por exemplo, 
o tempo passado de verbos é formado por 
adicionar -ed, então uma criança diz "goed". 
The Innatist Theory 
Uma breve visão geral 
INATISMO 
He called this 
biological ability as 
the Language 
Acquisition Device 
(LAD). This device 
contains the main 
rules for all possible 
human languages. 
Chomsky called this 
set of common rules 
Universal Grammar 
(UG). 
 
Infants universally 
possess an innate 
'grammar template' or 
universal grammar 
that allows them to 
select out the many 
grammatical rules of 
the language they 
hear spoken around 
them, they gradually 
construct the 
grammar of their own 
native language. It 
suggests the children 
construct grammar 
through a process of 
hypothesis test. 
 
16
Eventualmente, as crianças revisam sua 
hipótese para acomodar a exceção do passado 
de verbos irregulares. As crianças criam frases 
usando regras, em vez de simplesmente repetir 
o que ouviram. 
 Uma teoria extremamente influente da 
aquisição de segunda língua (SLA) que 
depende da habilidade de linguagem inata é a 
The Monitor Theory de Stephen Krashen (MT) 
que consiste em cinco hipóteses. 
A primeira hipótese de aquisição-
aprendizagem, afirma que as crianças 
adquirem sua L1 naturalmente do mundo que 
as rodeia; Consequentemente, para que os 
alunos adquiram L2, os professores devem se 
concentrar na comunicação e na memorização 
das regras. 
A segunda hipótese, a hipótese do 
Monitoramento, consiste na realização de 
Monitoramento para verificar o idioma que 
eles vierem a produzir. Em outras palavras, 
quando os alunos conhecem as regras do 
idioma, eles podem empregá-los para corrigir 
o que estão pensando, por exemplo, 
acrescentando -s à terceira pessoa nos verbos 
do presente. 
A terceira é a hipótese da Ordem Natural, que 
afirma que as regras do sistema gramatical da 
Língua alvo são aprendidas em uma ordem 
natural específica. Ou seja, todos os alunos 
passam pela mesma ordem natural ou ordem 
de aquisição; (a) pré-produção ou o período de 
silêncio - sem palavras, (b) produção inicial - 
frasesde uma a duas palavras, (c) emergência 
do discurso - sentenças de três a quatro 
palavras, (d) e erros de fluência intermediários 
são de desenvolvimento e os estudantes irão 
ultrapassá-los porque estão expostos ao que é 
apropriado ou correto. 
Chomsky (1965) also 
distinguished between 
competence an 
performance, origin of 
the notion of 
communicative 
competence and the 
communicative teaching 
approaches. 
 
The gap between 
competence, or 
knowledge of an 
idealized listener-speaker 
that does not manifest 
memory limitations, 
distractions, attention 
loss, loss of interest, 
mistakes, doubting 
phenomena, fillers, false 
starts, pauses or 
omissions, and 
performance, that is to 
say, the actual 
implementation of that 
knowledge, led to the 
study of the learners’ 
interlanguage and the 
errors they make. 
 
A distinction between 
mistakes, which the 
learner is able to self-
correct, and errors, 
showing the learner’s lack 
of knowledge, was first 
carried out, and then 
Corder (1967, 1981) 
distinguished between 
interlingual (transference 
of knowledge from the 
L1) and intralingual 
(overgeneralization) 
errors 
 
 
17
 
 Texto traduzido do original em inglês The Innatist Theory para o português falado no Brasil com modulações, sempre que a necessidade 
assim o exigiu, mas priorizando a abordagem da tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations Unit da ASSEBEPI, cedido ao 
Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de utilização na Disciplina de Liguistica 
Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
 
A quarta é a hipótese do Input que afirma 
que, para a aquisição, os alunos devem ser 
apresentados com um Input compreensível, 
ou seja, o idioma que eles podem entender, 
apenas um pouco além do seu nível atual de 
competência (i + 1). 
A hipótese final na teoria de Krashen é a 
hipótese do Filtro Afetivo. Ele afirma que a 
variável afetiva da motivação é mais 
importante favorecendo a aquisição da 
segunda língua. Para aprender a língua, o 
aluno precisa se encontrar em um ambiente 
de baixa ansiedade, autoconfiança e 
autoestima, este resultará em aquisição e 
aprendizagem 
 
 
1) Defina e explique o que é o LAD 
(Language Acquisition Device) 
2) Quais são as implicações da noção de 
competência e desempenho proposto 
por Chomsky? 
3) Discuta as 5 hipóteses proposta por 
Krashen. 
 
 
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
............................................................................................. 
 
 
 
 
 
INPUT 
• Language learning can take place when the 
learner has enough access to input in the target 
language. 
• This input may come in written or spoken 
form. 
• In the case of spoken input, it may occur in 
the context of interaction or in the context of 
non-reciprocal discourse. 
 
Input-based teaching 
- Direct method 
- Natural approach 
- Total physical response 
- Communicative approach 
- Community language learning (CLL) 
 
1. Acquisition versus learning hypothesis 
There are two different ways to ‘learn’ a 
language: a subconscious process, natural, 
identical to the one 
children learning their mother tongue use, and 
effective –acquisition-, and a second process –
learning-, 
which is conscious and consists of learning 
grammar rules. 
2. Natural Order hypothesis 
Second language rules are acquired in a fixed 
way, pre-established, determined by innate 
mechanisms. 
3. Monitor Hypothesis 
The monitor only controls learning, not 
acquisition. The monitor plans, edits and 
corrects the learner’s 
production when there is time. 
4. Input Hypothesis 
It explains how language is acquired. A second 
language is acquired processing 
comprehensible input, 
that is, input that has been listened to and 
understood input has to be 
slightly superior to the level of the learner (i+1) 
5. Affective filter Hypothesis 
It considers the role in acquisition of several 
factors, such as motivation, self-confidence or 
anxiety. These factors foster or impede 
acquisition, though they do not produce 
acquisition. To be more concrete, lack of 
motivation or self-esteem can raise the 
affective filter so that comprehensible input is 
not able to trigger the LAD and acquisition 
becomes impossible. 
 
18
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19
 
C O G N I T I V E T H E O R Y 
Excerpts from Current approaches and teaching methods. 
Bilingual programmes. Gabriel Tejada Molina, María Luisa 
Pérez Cañado, and Gloria Luque Agulló (Faculty of 
Humanities and Education, University of Jaén). P 15-17 
Texto- Base 008 LA II 2018.1 
In the previous section we have included the Audiolingual 
and Audiovisual methods under a common technological 
feature. But these methods are based on completely 
different linguistic and psychological principles. A new 
perspective on learning as a cognitive process would reject 
the old behaviourist one which is based on products; let us 
say, verbal habits. Understanding and thinking mechanisms 
had not been considered because of their risk of being 
subjective and ambiguous data, that is to say, not objectively 
observable, measured, and treated as a scientific discipline 
demands. 
As for language description, syntactic structures could not 
explain their formation process without any reference to 
meaning and the application of creative rules, most of all, 
when the text and context are eluded. On the other hand, 
the audiovisual method laid too much emphasis on 
peripheral psychological mechanisms, although its 
references to meanings and context are positive. An appeal 
to a broader perspective both in the linguistic and 
psychological fields is claimed. The cognitive theory is the 
first response to provide a more complete perspective on 
how we learn. Its proposal of a similar position on linguistic 
grounds would come through transformational generative 
grammar. 
 
 
 
 
 
= 
TEORIA COGNITIVA 
Na seção anterior incluímos os métodos 
Audiolingual e Audiovisual sob uma 
característica tecnológica comum. Mas 
esses métodos são baseados em 
princípios linguísticos e psicológicos 
completamente diferentes. Uma nova 
perspectiva sobre aprender como um 
processo cognitivo rejeitaria o antigo 
behaviorismo que se baseia em produtos; 
digamos, hábitos verbais. Os mecanismos 
de compreensão e de pensamento não 
foram considerados por causa do risco de 
serem dados subjetivos e ambíguos, isto 
é, não objetivamente observáveis, 
medidos e tratados como exigem a 
disciplina científica. 
Quanto à descrição do idioma, as 
estruturas sintáticas não poderiam 
explicar seu processo de formação sem 
qualquer referência ao significado e a 
aplicação de regras criativas,sobretudo, 
quando o texto e o contexto são 
ignorados. Por outro lado, o método 
audiovisual colocou muita ênfase nos 
mecanismos psicológicos periféricos, 
embora suas referências a significados e 
contexto sejam positivas. Um apelo a uma 
perspectiva mais ampla é reivindicado 
tanto nos campos linguísticos quanto 
psicológicos. A teoria cognitiva é a 
primeira resposta a fornecer uma 
perspectiva mais completa sobre como 
aprendemos. A proposta de uma posição 
semelhante em termos linguísticos seria a 
transformational generative gramar. 
20
2 Texto traduzido do original em inglês from Current approaches and teaching methods para o português falado no Brasil com modulações, sempre que a necessidade assim o exigiu, mas priorizando a abordagem da 
tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de utilização na Disciplina de 
Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
 
 
T H E O R E T I C A L 
B A C K G R O U N D 
a) Do you think all languages share common features? 
The Cognitive Theory arose not as an explicit teaching 
method, but as a reaction to Structuralism and to 
behavioural principles. A set of new beliefs of L1 language 
and learning involving the notions of universality, creativity 
and innateness constitute some of the arguments that led to 
the demise of the Structuralist and Audiolingual framework 
These new principles came from two fields: the psychological 
and the linguistic frameworks. One of the most 
representative figures of this model is Chomsky (1959), who, 
in answer to Skinner’s postulates (1957), provided some facts 
that rejected the previous position. Psychologically speaking, 
language learning started to be considered as a product of 
rule formation and hypothesis testing. That is to say, when 
acquiring a language, the child and the learner form 
hypotheses about that language, test them and turn them 
into rules if they are later contrasted to the incoming input. 
 
Thus, language learning was thought to be a creative process 
in which the learner is engaged in hypothesis construction, 
but not, as structuralism would say, imitation or habit 
formation. This process was innate and universal, that is to 
say, similar for all children (and possibly, learners), because 
of two reasons. First, children were thought to be endowed 
with a Language Acquisition Device (LAD), which is an innate 
predisposition to induce the rules of the target language 
from the input they are exposed to. Second, it was 
considered that all children (and possibly, learners) made the 
same developmental errors, as in the overgeneralization 
“eated”, which indicates that the learner is learning the rules 
of the language, even if they are incorrectly applied. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bases teóricas 
a) Você acha que todos os idiomas 
compartilham características comuns? 
A Teoria Cognitiva não surgiu como um 
método de ensino explícito, mas como 
uma reação a Estruturalismo e princípios 
comportamentais. Um conjunto de novas 
crenças da linguagem e aprendizagem da 
L1 envolvendo as noções de 
universalidade, criatividade e inatismo 
constituem alguns dos argumentos que 
levaram ao desaparecimento do 
estruturalismo e ensino audiolíngual. 
Estes novos princípios vieram de dois 
campos: o psicológico e estruturas. 
Linguísticas. Uma das figuras mais 
representativas deste modelo é Chomsky 
(1959), que, em resposta aos postulados 
de Skinner (1957), forneceu alguns fatos 
que rejeitaram a posição anterior. 
Psicologicamente falando, o aprendizado 
de línguas começou a ser considerado 
como produto da formação de regras e 
testes de hipóteses. Ou seja, quando 
adquirindo uma língua, a criança e o aluno 
formam hipóteses sobre essa linguagem, 
testam-os e as transformam em regras se 
forem posteriormente contrastados com 
o Input recebido. 
Assim, a aprendizagem de línguas foi 
pensada para ser um processo criativo no 
qual o aluno é envolvido na construção de 
hipóteses, mas não, como o 
estruturalismo diria, por imitação ou 
formação de hábitos. Este processo era 
inato e universal, ou seja, semelhante a 
todos crianças (e, possivelmente, alunos), 
por dois motivos. Primeiro, as crianças 
foram dotadas com um Dispositivo de 
Aquisição de Linguagem (LAD), que é um 
uma predisposição inata para induzir as 
regras da língua alvo do input que elas são 
expostas. Em segundo lugar, considerou-
se que todas as crianças (e possivelmente, 
alunos) cometiam os mesmos erros de 
desenvolvimento, como na generalização 
"eated", que indica que o aprendiz está 
aprendendo as regras do idioma, mesmo 
que sejam incorretamente aplicados. 
21
3 Texto traduzido do original em inglês from Current approaches and teaching methods para o português falado no Brasil com modulações, sempre que a necessidade assim o exigiu, mas priorizando a abordagem da 
tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de utilização na Disciplina de 
Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
 
C O G N I T I V E T H E O R Y 
Thus, the mentalist orientation constituted a contrast to 
the previous behavioural orientation which considered 
learning as a process of memorisation, repetition and 
association in which the individual was regarded as an 
empty vessel. 
The second theoretical axis of the Cognitive theory came 
from Linguistics and the development of the Generative-
Transformational (GT) and the Universal Grammars (UG). 
In opposition to the previous Structuralist approaches in 
which a description of particular languages was made, 
language for the UG consisted of a set of universal 
features, rules and transformations forming the linguistic 
system or grammar. 
The Universal Grammar was an attempt to discover what 
it is that all children, regardless of the environmental 
stimuli (the language) they hear around them, bring to the 
language acquisition process. Studies were carried out in 
order to discover universal features, and, among others, 
structures such as questions, negations, word order, 
relative clauses and discontinuity of embedded clauses 
were investigated. Following the GT view, each language 
had a shallow and a deep structure, the latter being the 
universal aspect represented by the shallow structure in 
each individual language. In a second stage, Chomsky 
(1965) also distinguished between competence and 
performance, origin of the notion of communicative 
competence and the communicative teaching approaches. 
The gap between competence, or knowledge of an 
idealized listener-speaker that does not manifest memory 
limitations, distractions, attention loss, loss of interest, 
mistakes, doubting phenomena, fillers, false starts, pauses 
or omissions, and performance, that is to say, the actual 
implementation of that knowledge, led to the study of the 
learners’ interlanguage and the errors they make. A 
distinction between mistakes, which the learner is able to 
self-correct, and errors, showing the learner’s lack of 
knowledge, was first carried out, and then Corder (1967, 
1981) distinguished between interlingual (transference of 
knowledge from the L1) and intralingual 
(overgeneralization) errors. Richards (1971) would then 
add developmental errors, or errors induced by overteaching. 
 
 
 
 
 
Assim, a orientação constituiu um contraste 
orientação comportamental anterior que 
considerava a aprendizagem como um processo 
de memorização, repetição e associação em que o 
indivíduo era considerado um recipiente vazio. 
O segundo eixo teórico da teoria cognitiva veio da 
linguística e do desenvolvimento da Generative-
Transformational (GT) e Gramática Universal 
(UG). Em oposição às abordagens estruturais 
anteriores em que uma descrição de línguas 
particulares foi feita, a linguagem para a UG 
consistia em um conjunto de características, regras 
e transformações que formam o sistema 
linguístico ou a gramática. 
A Gramática universal foi uma tentativa de 
descobrir o que é que todas as crianças, 
independentemente dos estímulos ambientais (o 
idioma) que eles ouvem em torno delas, trazem 
para o processo de aquisição de linguagem. 
Estudos foram realizados para descobrir 
características e, entre outras, estruturas como 
perguntas, negações, ordem das palavras, orações 
relativas e descontinuidade de orações embutidas 
foram investigadas. Seguindo a visão da GT, cada 
linguagem tinha uma estrutura superficial e 
profunda, sendo esta última o aspecto universal 
representado pela estrutura superficial em cada 
idioma individual. Em um segundo estágio, 
Chomsky (1965) também distinguiu entre 
competência e desempenho, a origem da noção 
de competência comunicativa e abordagens de 
ensino comunicativo. 
A distância entre a competência ou o 
conhecimento de um falante ideal idealizado que 
não manifesta limitações de memória, distrações, 
perda de atenção, perda de interesse, erros, 
fenômenos duvidosos, falsos começos, pausas ou 
omissões, e desempenho, isto é para dizer, a 
implementação real desse conhecimento, levou ao 
estudo da interlanguage dos alunos e os erros 
que eles fazem. Uma distinção entre “Mistakes” 
(erros), que a o aluno é capaz de auto-corrigir e 
Errors (erros), mostrando a falta de conhecimento 
do aluno, foi realizada pela primeira vez, e então 
Corder (1967, 1981) distinguiu entre erros 
interlinguais (transferência de conhecimento dos 
erros da L1) e erros intralingual (generalização). 
Richards (1971) adicionaria erros de 
desenvolvimento ou erros induzidos pelo ensino. 
 
 
22
4 Texto traduzido do original em inglês from Current approaches and teaching methods para o português falado no Brasil com modulações, sempre que a necessidade assim o exigiu, mas priorizando a abordagem da 
tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de utilização na Disciplina de 
Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
 
C O G N I T I V E T H E O R Y 
 
Psychology: Mentalist approaches 
1. Language learning is a creative process, product 
of rule formation and hypothesis testing 
2. Human beings are endowed with Language 
Acquisition Device (LAD): innate predisposition to 
induce rules of target language 
3. Language learning is a universal process 
4. Learners make similar developmental errors 
 
Linguistics: Generative-Transformational Grammars/ 
U.G. 
1. Language is creative, not imitation or habit-
formation 
2. LAD: four innate linguistic properties: 
-ability to distinguish speech sounds from other sounds 
-ability to organize linguistic events 
-knowledge that only a certain kind of linguistic system is 
possible 
-ability to engage in constant evaluation 
3. There is a universal grammar in all the languages 
in the world. 
4. Deep structures are represented by the shallow 
structures in individual languages 
5. Competence is the knowledge of an idealized 
speaker. 
6. Performance is the actual implementation of that 
knowledge, with memory limitations, distractions, 
etc. 
 
 
 
 
 
 
 
Psicologia: abordagens mentalista 
1. O aprendizado de línguas é um processo 
criativo, produto da formação de regras e 
teste de hipóteses 
2. Os seres humanos são dotados de 
Dispositivo de Aquisição de Linguagem 
(LAD): predisposição inata para induzir 
regras da linguagem-alvo 
3. O aprendizado de línguas é um processo 
universal 
4. Os alunos fazem erros de 
desenvolvimento similares 
 
Linguística: Gramática Generativa-
Transformacional / U.G. 
1. A linguagem é criativa, e não é imitação 
ou formação de hábitos. 
2. LAD: quatro propriedades linguísticas 
inatas: 
- capacidade de distinguir sons de fala de outros 
sons 
- capacidade de organizar eventos linguísticos 
- conhecimento que apenas um certo tipo de 
sistema linguístico é possível 
- capacidade de se envolver em avaliação 
constante 
3. Existe uma gramática universal em todas 
as línguas do mundo. 
4. As estruturas profundas são 
representadas pelas estruturas pouco 
profundas em línguas individuais. 
5. Competência é o conhecimento de um 
falante idealizado. 
6. O desempenho é a implementação real 
desse conhecimento, com limitações de 
memória, distrações, etc. 
23
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Approach, Method, and 
Technique 
Antony (1963) was perhaps the first in modern times to 
articulate a framework for understanding the constituents of 
method. His purpose, a laudable one, was to provide much-
needed coherence to the conception and representation of 
elements that constitute language teaching. 
He proposed a three-way distinction: approach, method, and 
technique. He defined approach as “a set of correlative 
assumptions dealing with the nature of language and the 
nature of language teaching and learning. It describes the 
nature of the subject matter to be taught. It states a point of 
view, a philosophy, an article of faith . . .” (Antony, 1963, pp. 
63–64). Thus, an approach embodies the theoretical principles 
governing language learning and language teaching. A 
method, however, is “an overall plan for the orderly 
presentation of language material, no part of which 
contradicts, and all of which is based upon, the selected 
approach. An approach is axiomatic, a method is procedural” 
(p. 65). 
As such, within one approach there can be many methods. 
Methods are implemented in the classroom through what are 
called techniques. 
A technique is defined as “a particular trick, strategem, or 
contrivance used to accomplish an immediate objective” (p. 
66). The tripartite framework is hierarchical in the sense that 
approach informs method, and method informs techniques 
Approach, Method, and Technique - Kumaravadivelu, Understanding language teaching : 
from method to postmethod / B. Kumaravadivelu. p. cm. — (ESL and applied linguistics 
professional series) Texto -Base 011 LA II 2018.1 
 
 
 
 
He proposed a three-way 
distinction: approach, 
method, and technique. 
He defined approach as “a 
set of correlative 
assumptions dealing with 
the nature of language 
and the nature of 
language teaching and 
learning. It describes the 
nature of the subject 
matter to be taught. 
 
 
 
24
 
. 
When it was introduced, the Antony framework was welcomed as 
a helpful tool for making sense of different parts of language 
teaching operations, and it was in use for a long time. However, a 
lack of precise formulation of the framework resulted in a 
widespread dissatisfaction with it. Antony himself felt that 
modifications and refinements of his framework are “possible” 
and even “desirable” primarily because the distinctionbetween 
approach and method on one hand, and method and technique 
on the other hand, was not clearly delineated. 
The way approach and method are used interchangeably in some 
of the literature on L2 teaching testifies to the blurred boundaries 
between the two. Secondly, the inclusion of specific items within 
a constituent is sometimes based on subjective judgments. 
The Antony framework is flawed in yet another way. It attempted 
to portray the entire language teaching operations as a simple, 
hierarchical relationship between approach, method, and 
technique, without in any way considering the complex 
connections between intervening factors such as societal 
demands, institutional resources and constraints, instructional 
effectiveness, and learner needs. After taking these drawbacks 
into consideration, Clarke (1983) summarized the inadequacy of 
the Antony framework thus: 
Approach, by limiting our perspective of language learning and teaching, serves 
as a blinder which hampers rather than encourages, professional growth. Method 
is so vague that it means just about anything that anyone wants it to mean, with 
the result that, in fact, it means nothing. And technique, by giving the impression 
that teaching activities can be understood as abstractions separate from the 
context in which they occur, obscures the fact that classroom practice is a dynamic 
interaction of diverse systems. (p. 111). 
 
n short, the Antony framework did not effectively serve the purpose for which it 
was designed. 
 
 
 
 
A technique is defined as 
“a particular trick, 
strategem, or contrivance 
used to accomplish an 
immediate objective” (p. 
66). The tripartite 
framework is hierarchical 
in the sense that approach 
informs method, and 
method informs 
techniques 
25
 
 
Approach, Design, and Procedure 
(Rogers’ Framework) 
 
To rectify some of the limitations of the Antony framework, Richards 
and Rodgers (1982) attempted to revise and refine it. They proposed 
a system that is broader in its scope and wider in its implications. Like 
Antony, they too made a three-part distinction—approach, design, 
and procedure—but introduced new terms to capture the 
refinements: 
The first level, approach, defines those assumptions, beliefs, and 
theories about the nature of language and the nature of language 
learning which operate as axiomatic constructs or reference points 
and provide a theoretical foundation for what language teachers 
ultimately do with learners in classrooms. 
The second level in the system, design, specifies the relationship of 
theories of language and learning to both the form and function of 
instructional materials and activities in instructional settings. 
The third level, procedure, comprises the classroom techniques and 
practices which are consequences of particular approaches and 
designs. (Richards & Rodgers, 1982, p. 154) 
Notice that the term, method, does not figure in this hierarchy. That 
is because Richards and Rodgers preferred to use it as an umbrella 
term to refer to the broader relationship between theory and practice 
in language teaching. 
As is evident, Richards and Rodgers retained the term, approach, to 
mean what it means in the Antony framework, that is, to refer 
primarily to the theoretical axioms governing language, language 
learning, and language teaching. They introduced a new term, design, 
to denote what Antony denoted by the term, method. 
Design, however, is broader than Antony’s method as it includes 
specifications of (a) the content of instruction, that is, the syllabus, (b) 
learner roles, (c) teacher roles, and (d) instructional materials and their 
types and functions. Procedure, like technique in the Antony 
framework, refers to the actual moment-to-moment classroom 
activity. It includes a specification of context of use and a description 
of precisely what is expected in terms of execution and outcome for 
each exercise type. 
Procedure, then, is concerned with issues such as the following: the 
types of teaching and learning techniques, the types of exercises and 
practice activities, and the resources—time, space, equipment—
required to implement recommended activities. 
The three-tier system proposed by Richards and Rodgers (1982) is 
surely broader and more detailed than the Antony framework. 
 
 
 
Characterize o que 
Antony estabeleceu 
como 
Approach 
 
Method 
 
Technique 
 
 
 
Caracterize o que 
Roger estabeleceu 
como 
 
Method 
 
Approach 
 
Design 
 
Procedure 
 
 
 
 
 
 
 
26
 
 
 
 Texto traduzido do original em inglês The Grammar Translation Method, Excerpts of Techniques and Principles in Langauge Teaching para o português falado no Brasil com modulações, sempre que a necessidade assim o exigiu, 
mas priorizando a abordagem da tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de 
utilização na Disciplina de Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
 
Texto-Base 001 LA II 2018.1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
The Grammar-Translation Method is not new. It has had different names, but it has been used by 
language teachers for many years. At one time it was called the Classical Method since it was first 
used in the teaching of the classical languages, Latin and Greek (Chastain 1988). Earlier in this century, 
this method was used for the purpose of helping students read and appreciate foreign language 
literature. It was also hoped that, through the study of the grammar of the target language, students 
would become more familiar with the grammar of their native language and that this familiarity would 
help them speak and write their native language better. 
Finally, it was thought that foreign language learning would help students grow intellectually; it was 
recognized that students would probably never use the target language, but the mental exercise of 
learning it would be beneficial anyway. 
 
 
Teaching techniques used Principles 
1. Students translate the passage from 
English to a target language. 
An important goal is for students to be able to 
translate each language into the other. If students 
can translate from one language into another, 
they are considered successful language learners. 
Students memorize vocabulary 
 
Language learning provides mental exercise 
The teacher asks students to state the grammar 
rule 
Students should be conscious of the grammatical 
rules of the target language 
Students memorize present tense, past tense, and 
past participle forms of one set of irregular verbs 
Wherever possible, verb conjugations and other 
grammatical paradigms should be committed to 
memory 
Techniques and Principles 
in Language Teaching 
DIANE LA RSEN-FREEMAN 
1 THE GRAMMAR 
TRANSLATION 
METHOD 
Introduction 
27
 
 
 
 Texto traduzido do original em inglês The Grammar Translation Method, Excerpts of Techniques and Principles in Langauge Teaching para o português falado no Brasil com modulações, sempre que a necessidade assim o exigiu, 
mas priorizando a abordagem da tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de 
utilização na Disciplina de Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente.2 Utilizando um livro didático de inglês, identifique as seguintes técnicas utilizada cujo 
base é o Grammar Translation Méthod 
✓ Translation 
✓ Reading comprehension questions 
✓ Antonyms/ sinonyms 
✓ Cognates 
✓ Deductive aplication of rule 
✓ Fill-in the blanks 
 
3 Foi dito que o Grammar Translation Method ensina o estudante sobre o idioma 
alvo mas não como usá-lo. Explique a diferença com base na sua experiência. 
 
4 Pense em um grupo específico de alunos que você ensinou recentemente ou está 
atualmente ensinando. Escolha uma passagem de uma obra literária ou de um livro de 
texto ou até uma atividade que você mesmo preparou. Certifique-se de que a 
passagem esteja no nível dos alunos. Experimente traduzi você mesmo como um teste 
de sua dificuldade. Identifique o vocabulário chave e planeje um conjunto de 
atividades que levem seus alunos a aprender a partir das técnicas desse método. 
 
Atividade 
Questões para 
refletir 
1 Responda com base no texto introdutório e quadro das 
características do Grammar Tranlation Method: 
 
a) Quais são os objetivos ao se fazer uso do 
Grammar Translation Method? 
b) Qual é o papel do professor e o papel do 
estudante no processo de ensino-aprendizagem? 
c) Quais algumas características do processo de 
ensino-aprendizagem? 
d) Quais habilidades são enfatizadas na utilização do 
método? 
e) Qual o papel da língua materna do estudante 
durante o processo de aprendizagem? 
28
 
The Reform Movement ( Direct Method) 
Texto-Base 012 LA II 2018.1 
Language teaching specialists like Marcel, Prendergast, 
and Gouin had done much to promote alternative 
approaches to language teaching, but their ideas failed 
to receive widespread support or attention. From the 
1880s, however, practically minded linguists like Henry 
Sweet in England, Wilhelm Vietor in Germany, and Paul 
Passy in France began to provide the intellectual 
leadership needed to give reformist ideas greater 
credibility and acceptance. The discipline of linguistics 
was revitalized. 
Linguists emphasized that speech, rather than the 
written word, was the primary form of language. The 
International Phonetic Association was founded in 1886, 
and its International Phonetic Alphabet (IPA) was 
designed to enable the sounds of any language to be 
accurately transcribed. One of the earliest goals of the 
association was to improve the teaching of modern 
languages. It advocated 
1. The study of the spoken language; 
2. phonetic training in order to establish good 
pronunciation habits; 
3. the use of conversation texts and dialogues to 
introduce conversational phrases and idioms; 
4. an inductive approach to the teaching of grammar; 
5. teaching new meanings through establishing 
associations within the target language rather than by 
establishing associations with the mother tongue. 
Linguists too became interested in the controversies 
that emerged about the best way to teach foreign 
languages, and ideas were fiercely discussed and 
defended in books, articles, and pamphlets. Henry 
Sweet (1845-1912) argued that sound methodological 
principles should be based a scientific analysis of 
language and a study of psychology. In his book The 
Practical Study of Languages (1899) he set forth 
principles for the development of teaching method. 
 
 
 
 
O Movimento da Reforma 
Especialistas em ensino de línguas como 
Marcel, Prendergast e Gouin tinham feito 
muito para promover abordagens alternativas 
para o ensino de línguas, mas suas idéias não 
receberam apoio ou atenção generalizada. 
Desde os anos de 1880, no entanto, linguistas 
de mentalidade prática como Henry Sweet na 
Inglaterra, Wilhelm Vietor na Alemanha e Paul 
Passy na França começaram a fornecer a 
liderança intelectual necessária para dar 
maiores ideias reformistas de credibilidade e 
aceitação. A disciplina da linguística foi 
revitalizada. 
Os linguistas enfatizavam que o discurso, em 
vez da palavra escrita, era a forma primária de 
linguagem. A Associação Fonética 
Internacional foi fundada em 1886, e seu 
Alfabeto fonético internacional (IPA) foi 
projetado para permitir que os sons de 
qualquer idioma sejam transcritos com 
precisão. Um dos primeiros objetivos do 
associado foi melhorar a ensino de línguas 
modernas. Ela defendia: 
1. O estudo da língua falada; 
2. Treinamento fonético em ordem para 
estabelecer bons hábitos de pronúncia; 
3. o uso de textos e diálogos de conversação 
para introduzir conversações frases e 
expressões idiomáticas; 
4. Uma abordagem indutiva ao ensino da 
gramática; 
5. Ensinar novos significados através do 
estabelecimento de associações no idioma 
alvo em vez de estabelecer associações com 
a língua materna. 
Linguistas também se interessaram pelas 
controvérsias que emergiram sobre a melhor 
maneira de ensinar línguas estrangeiras, e as 
idéias foram ferozmente discutidos e 
defendido em livros, artigos e panfletos. 
Henry Sweet (1845-1912) argumentou que 
os princípios metodológicos sólidos 
deveriam ser baseados numa análise 
científica da linguagem e um estudo da 
psicologia. No livro The Practical Study of 
Languages (1899), ele estabeleceu princípios 
para o desenvolvimento do método de 
ensino. 
29
 
 
 
The Direct Method 
Gouin had been one of the first of the nineteenth-century 
reformers to attempt to build a methodology around 
observation of child language learning. Other reformers 
toward the end of the century likewise turned their attention 
to naturalistic principles of language learning, and for this 
reason they are sometimes referred to as advocates of a 
"natural" method. In fact at various times throughout the 
history of language teaching, attempts have been made to 
make second language learning more like first language 
learning. In the sixteenth century, for example, Montaigne 
described how he was entrusted to a guardian who 
addressed him exclusively in Latin for the first years of his life, 
since Montaigne's father wanted his son to speak Latin well. 
Among those who tried to apply natural principles to 
language classes in the nineteenth century was L. Sauveur 
(1826-1907), who used intensive oral interaction in the target 
language, employing questions as a way of presenting and 
eliciting language. He opened a language school in Boston 
in the late 1860s, and his method soon became referred to 
as the Natural Method. 
Sauveur and other believers in the Natural Method argued 
that a foreign language could be taught without translation 
or the use of the learner's native tongue if meaning was 
conveyed directly through demonstration and action. The 
German scholar F. Franke wrote on the psychological 
principles of direct association between forms and meanings 
in the target language (1884) and provided a theoretical 
justification for a monolingual approach to teaching. 
According to Franke, a language could best be taught by 
using it actively in the classroom. Rather than using analytical 
procedures that focus on explanation of grammar rules in 
classroom teaching, teachers must encourage direct and 
spontaneous use of the foreign language in the classroom. 
Learners would then be able to induce rules of grammar. The 
teacher replaced the textbook in the early stages of learning. 
Speaking began with systematic attention to pronunciation. 
Known words could be used to teach new vocabulary, using 
mime, demonstration, and pictures. 
These natural language learning principles provided the 
foundation for what came to be known as the Direct Method. 
O método direto 
Gouin foi um dos primeiros reformadoresdo 
século XIX a tentar construir uma metodologia 
em torno da observação da linguagem infantil. 
Outros reformadores em direção ao final do 
século também voltaram sua atenção aos 
princípios naturalistas da aprendizagem de 
línguas e por essa razão, eles às vezes são 
chamados de defensores de um método natural. 
De fato, em vários momentos ao longo da 
história do ensino da linguagem, tentativas 
foram feitas para fazer aprendizado de segunda 
língua mais como aprendizagem de primeiro 
idioma. No século XVI, por exemplo, Montaigne 
descreveu como ele foi confiado a um guardião 
que se dirigia Ele exclusivamente em latim para 
os primeiros anos de sua vida, visto que seu pai 
queria que Montaigne falasse bem. Entre 
aqueles que tentaram aplicar princípios naturais 
às aulas de línguas no século XIX foi L. Sauveur 
(1826-1907), que usou interação oral intensiva 
na idioma alvo, empregando questões como 
forma de apresentar e provocar língua. Ele abriu 
uma escola de idiomas em Boston no final da 
década de 1860, e seu método logo se tornou 
conhecido como o Método Natural. Sauveur e 
outros que acreditavam no Método Natural 
argumentaram que uma língua estrangeira pode 
ser ensinada sem tradução ou uso da língua 
nativa do aprendiz se o significado fosse 
transmitido diretamente através de 
demonstração e ação. O estudioso alemão F. 
Franke escreveu os princípios psicológicos de 
associação direta entre formas e significados na 
língua-alvo (1884) e justificaram uma abordagem 
teórica para o ensino monolíngüe. De acordo 
com Franke, um idioma melhor ser ensinado 
usando-o ativamente na sala de aula. Ao invés de 
usar procedimentos analíticos que se 
concentram na explicação das regras de 
gramática, no ensino de sala de aula, os 
professores devem incentivar direta e 
espontaneamente o uso da língua estrangeira na 
sala de aula. Os alunos seriam então capazes de 
induzir regras de gramática. O professor 
substituía o livro texto em os primeiros estágios 
de aprendizagem. A Fala começava com atenção 
sistemática para a pronúncia. Palavras 
conhecidas poderiam ser usadas para ensinar um 
novo vocabulário, usando mímica, demonstração 
e imagens. . Esses princípios de aprendizagem de 
linguagem natural proporcionaram a base para o 
que veio a ser conhecido como o método direto. 
30
 
C O M M U N I C A T I V E 
L A N G U A G E T E A C H I N G 
Excerpts from Current approaches and teaching methods. 
Bilingual programmes. Gabriel Tejada Molina, María Luisa 
Pérez Cañado, and Gloria Luque Agulló (Faculty of 
Humanities and Education, University of Jaén). P 28-30 
Texto-Base 009 LA II 2018.1 
The Communicative Approach or Communicative Language 
Teaching (CLT) can be traced to the 60s, with the changes 
that occur in the British language teaching tradition. At this 
point, the foundations of Audiolingualism begin to be 
questioned, mainly as a result of Chomsky’s cognitivist ideas. 
Thus, on the one hand, CLT appears as a reaction to previous 
methodological principles, such as those underlying 
Audiolingualism or Grammar-Translation. Scholars such as 
Candlin or Widdowson now begin to advocate the 
development of communicative proficiency in the target 
language, rather than knowledge of its structures, basing 
themselves on a wide range of theories, ranging from those 
of the British linguists Firth and Halliday, to those of the 
American sociolinguists Hymes, Gumperz, and Labov, to 
those of the language philosophers Austin and Searle. 
 
Another strong contributor to the Communicative Approach 
is Wilkins, with his proposal of a notional syllabus, 
incorporated by the Council of Europe in its attempt to 
facilitate the teaching of European languages in the 
Common Market. However, none of these ideas would have 
prospered if they had not been rapidly applied by textbook 
writers and equally quickly accepted by language teaching 
specialists, curriculum developers, and even governments. 
This provided the impetus for CLT, or the notional-functional 
approach or functional approach, as it is also termed, to 
become an international movement. 
 
 
 
 
= 
A abordagem comunicativa ou Ensino 
Comunicativo da Linguagem (CLT) pode 
ser rastreada até os anos 60, com as 
mudanças que ocorrem no ensino das 
línguas na tradição britânica. Neste ponto, 
os fundamentos do Audiolinguismo 
começam a ser questionados, 
principalmente como resultado das idéias 
cognitivistas de Chomsky. Assim, por um 
lado, a CLT aparece como uma reação aos 
princípios metodológicos anteriores, tais 
como o Audilinguismo ou ao Método 
gramático-tradução. Estudiosos como 
Candlin ou Widdowson agora começam a 
defender o desenvolvimento da 
proficiência comunicativa na língua-alvo, 
em vez de conhecimento de sua 
estruturas, baseando-se em uma ampla 
gama de teorias, que vão desde aquelas 
dos linguistas ingleses Firth e Halliday até 
as dos sociolinguistas americanos Hymes, 
Gumperz e Labov, para os filósofos de 
línguas Austin e Searle. 
Outro forte contribuidor para a 
Abordagem Comunicativa é Wilkins, com 
sua proposta de um currículo Nocional 
(notional syllabus), incorporado pelo 
Conselho da Europa na sua tentativa de 
facilitar o ensino das línguas europeias no 
mercado comum. No entanto, nenhuma 
dessas idéias teriam prosperado se não 
tivessem sido aplicadas rapidamente 
pelos escritores de livro didáticos e 
igualmente rapidamente aceitos pelos 
especialistas em ensino de línguas, 
desenvolvedores de currículo e até 
governos. Isso proporcionou o ímpeto 
para a CLT, ou o abordagem Nocional-
funcional ou abordagem funcional, como 
também é denominado, para se tornar um 
movimento internacional 
31
2 Texto traduzido do original em inglês from Current approaches and teaching methods para o português falado no Brasil com modulações, sempre que a necessidade assim o exigiu, mas priorizando a abordagem 
da tradução literal de textos, pela Interpretation and Translations Unit da ASSEBEPI, cedido ao Centro de Educação Aberta e a Distância/ Coordenação de Licenciatura em Letras/Ingles para fins de utilização na 
Disciplina de Liguistica Aplicada II (Período 2018.1 nos polos onde a universidade está presente. 
 
 
T H E O R E T I C A L 
B A C K G R O U N D 
The latter views language learning as the product of the 
diverse sub competences comprised within the general 
concept of communicative competence; that is, not merely 
linguistic or grammatical competence, as in previous 
methods, but also sociolinguistic, discourse, and strategic 
competences. Hence, the primary goal of CLT is to develop 
communicative competence, to move “beyond grammatical 
and discourse elements in communication” and probe the 
“nature of social, cultural, and pragmatic features of 
language” (Brown, 1994: 77). 
Consequently, learners are expected, not so much to 
produce correct sentences or to be accurate, but to be 
capable of communicating and being fluent. Classroom 
language learning is thus linked with real-life 
communication outside its confines, and authentic samples 
of language and discourse or contextualized chunks rather 
than discrete items are employed. Students are hence 
equipped with tools for producing unrehearsed language 
outside the immediate classroom. 
This general goal of CLT can be viewed in two ways, since, as 
Howatt (1984: 279) points out, it has both a “weak” and a 
“strong” version. The weak version “stresses the importance 
of providing learners with opportunities to use their English 
for communicative purposes and, characteristically,