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O ENSINO POR MEIO DO BRINQUEDO SEGUNDO 
MONTESSORI E VYGOTSKY 
 
QUEIROZ, Charlene Barros de Souza1 
RU 735319 
SANTOS, Waldomira Jesus do Amaral2 
 
RESUMO 
 
O trabalho com o lúdico no ensino vem crescendo e envolve o contato com 
brinquedos, brincadeiras e jogos. Nesta perspectiva, a teoria de Maria Montessori e 
Lev Vygotsky contribuíram significativamente para o avanço das metodologias de 
ensino-aprendizagem quando o lúdico, em particular, os brinquedos são utilizados. 
Este trabalho de natureza básica, partindo de um estudo bibliográfico e exploratório, 
apresentou as perspectivas de Montessori e Vygotsky quanto ao uso do brinquedo, 
e da brincadeira, como elementos para a construção do saber e do crescimento dos 
alunos. Ambos acreditaram no brinquedo como objeto fundamental para o 
desenvolvimento da criança, consequentemente, do aluno, embora apresentaram 
teorias diferentes quanto a metodologia de uso do brinquedo. Montessori defendeu a 
independência por parte do aluno quando trabalhando com o brinquedo, enquanto 
Vygotsky destacou a necessidade de um adulto ou professor, em um processo de 
mediação. Além disso, também foram feitas discussões acerca da importância das 
atividades lúdicas, incluindo o papel do brinquedo, do brincar, do jogo e do 
professor, no desenvolvimento dos alunos. 
 
Palavras-chave: Brinquedo. Ensino. Lúdico. Lev Vygotsky. Maria Montessori. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Sem sombra de dúvidas, o brinquedo possibilita uma criança a criar um 
mundo em que tudo é possível. Com isso, o brinquedo pode ser usado como 
facilitador da aprendizagem, em especial na educação infantil, momento em que o 
se faz presente na vida da criança. 
Embora o brinquedo por si só não tenha um saber definitivo, é de 
conhecimento que a sua correta utilização permite desenvolver os mais diversos 
campos do aluno, não apenas o seu intelectual. Diversos autores têm destacado a 
importância do brinquedo em atividades lúdicas para a concretização e 
fortalecimento do ensino. 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
1 Aluna do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Internacional UNINTER. Artigo apresentado 
como Trabalho de Conclusão de Curso. 02 - 2014. Polo Redenção-PA. 
2 Professora Orientadora no Centro Universitário Internacional UNINTER. Polo Redenção-PA.	
  
	
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Para Kishimoto (1994), o uso do brinquedo para estimular o ensino na 
educação infantil está cada vez mais presente nos dias de hoje. O brinquedo 
relaciona-se de forma íntima com a criança, pois permite uma chance de 
aprendizado peculiar e notória, quando bem aplicado. 
Apesar disso, os brinquedos ainda carregam a conotação de meros 
elementos de distração e não como objetos que, de fato, possam ser usados para o 
desenvolvimento do aluno. Todavia, os trabalhos de Maria Montessori e de Lev 
Vygotsky vieram para expandir o ensino para além do ensino verbal. O uso do 
lúdico, consequentemente, dos brinquedos, da brincadeira e dos jogos, passava a 
ter mérito e a ser visto como uma prática metodológica eficaz no processo de 
ensino-aprendizagem. 
Assim, torna-se importante conhecer como Vygotsky e Montessori teorizaram 
sobre o ensino utilizando o brinquedo. Mais ainda, é interessante entender a teoria 
deles com relação ao brinquedo como elemento facilitador do ensino e, então, 
apontar até que ponto estas teorias se complementam ou se contrastam. Ao 
comparar a teoria destes amantes da educação, levantando as causas e as 
diferenças que norteiam cada uma, espera-se contribuir para um posterior 
aprofundamento dos estudos sobre essa temática nos dias de hoje. 
Para autores como Kishimoto (1994), o brinquedo serve de suporte para a 
brincadeira ou para o jogo, tornando-se material pedagógico. Na mesma linha, 
Santos (1999) afirmou que o brinquedo é um meio em que a criança explora e 
descobre o mundo de forma desinibida. Por sua vez, Vygotsky (1988) ponderou que 
o brinquedo busca criar uma relação entre o pensamento imaginário e a percepção 
real dos acontecimentos. 
Por isso, existe a necessidade de discutir o trabalho de Montessori e de 
Vygotsky sobre o uso do brinquedo no ensino-aprendizagem da educação infantil. 
Então, analisar as contribuições de cada um com relação ao tema em estudo 
usando uma pesquisa exploratória e bibliográfica. 
Esse trabalho está organizado da seguinte forma. A próxima seção traz 
inicialmente uma discussão acerca das contribuições do brinquedo e da brincadeira 
no ensino para, em seguida, destacar a importância do lúdico e do papel do 
professor. Após, são dados detalhes das visões de Montessori e de Vygotsky para o 
tema em estudo, destacando os elementos que norteiam cada teoria. Por fim, 
considerações finais e discussões para trabalhos futuros são dadas na Seção 3. 
	
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2 O BRINQUEDO E SUAS CONCRETIZAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 Em um primeiro momento foi feita a discussão acerca do brinquedo e da 
brincadeira e seus desdobramentos no crescimento e desenvolvimento da criança. 
Em seguida, ponderou-se sobre a relação do lúdico com o processo de 
aprendizagem na educação infantil, destacando que o professor é o elemento chave 
nessa relação. Por fim, comparou-se as teorias de Maria Montessori e de Lev 
Vygotsky no que tange ao uso do brinquedo, consequentemente, das atividades 
lúdicas, como a chave de sucesso para a aprendizagem da criança. 
 
2.1 DO BRINQUEDO A BRINCADEIRA 
 
O brinquedo é um elemento presente naturalmente no estágio inicial da vida 
do ser humano, ou seja, na época em que ele é intitulado uma criança. Henig (2008) 
afirmou que animais brincam na infância e esse desejo diminuía a medida que a 
adolescência e a vida adulta começam a aflorar. 
Por meio do brinquedo a criança supre expectativas e vazios do seu 
imaginário, ela se torna um adulto, cheio de ações e emoções, em um mundo de faz 
de contas. Segundo o Michaelis Moderno Dicionário da Língua Portuguesa (2002), 
brinquedo é um “objeto feito para divertimento de crianças”. Por essa definição, 
observou-se que o brinquedo é um objeto suporte associado à brincadeira. Quando 
a brincadeira é permeada por regras, tem-se a palavra jogo para defini-la 
(BOMTEMPO, 1986). 
Kishimoto (1994) enfatizou a dificuldade em se diferenciar brincadeira, jogo e 
brinquedo. Para a autora, o brinquedo é um objeto de livre utilização, sem regras 
pré-definidas, diferentemente de um jogo, que envolve regras e inclusive brinquedos. 
Para ela, a brincadeira é o resultado direto do jogo. Assim, uma vez que a criança 
participa de um jogo, respeitando um conjunto de regras em um dado contexto, tem-
se que o resultado imediato da ação é a brincadeira. De forma similar, a brincadeira 
pode ser vista como um jogo sem regras, sem o propósito de uma competição, algo 
espontâneo e natural que se desenvolve sem compromissos. 
Sobre o brinquedo, Brougère (2000) defendeu-o como objeto inanimado, livre 
de regras ou restrições de uso. Para ele, a criança faz uso livre do brinquedo, 
	
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desassociado de qualquer realidade ou conjunto de regras. É com o brinquedo que 
ela, a criança, recria a realidade em um contexto de ficção. Um mundo de faz de 
contas, sem riscos, limitado apenas pela compreensão inerente do indivíduo que o 
criou. Brougère (2000, p. 98) ainda completou dizendo que “O brinquedo é um dos 
reveladores de nossa cultura”. 
Uma vez que o brinquedo referencia um mundo novo, cheio de expectativas e 
realidades, a criança pode estimular sua inteligência sem medo, semas limitações 
ou regras impostas por um adulto. Esta liberdade, defendida por Cunha (1988), faz 
com que a criança desenvolva sua criatividade de forma livre, espontânea, pura e 
delicada. 
O brinquedo tem um objetivo comum de caracterizar uma realidade por meio 
de outra, ou seja, permite reproduzir uma realidade de acordo com o contexto de 
quem usa o brinquedo. Essa reprodução cria elementos da realidade por meio dos 
brinquedos e fornece um contato peculiar, ao mesmo tempo que notório, com a 
própria realidade. 
Ao mesmo tempo que existe uma diferenciação entre brinquedo, brincadeira e 
jogo, as crianças recorrem ao brincar, usando seus brinquedos como suporte, para 
alcançar um estado de satisfação e equilíbrio entre o real e o imaginário. Estudos 
feitos em animais mostraram que o ato de brincar permitiu um melhor 
desenvolvimento do ser. Conforme aponta Henig (2008, p. 74), “As descobertas 
sobre como brincadeiras entre animais influenciam no crescimento do cérebro 
sugerem que brincar, apesar de parecer uma besteira sem significado, garante um 
lugar no dia de cada criança”. 
A brincadeira se manifesta na infância de forma natural, seja por uma 
necessidade natural de gastar a energia acumulada no corpo, seja pelo simples 
prazer que é obtido (OLIVEIRA, 1996). Por outro lado, Bettelheim (1984, p. 105) 
apontou que “Nenhuma criança brinca espontaneamente para passar o tempo. Sua 
escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades”. 
Similarmente, Piaget apud Dourado (2007) defendeu que brincar não é apenas se 
divertir ou gastar energia, vai além, já que traz benefícios no campo afetivo, 
cognitivo, físico, moral e social da criança. 
Porém, independente do motivo associado e da natureza da brincadeira ou do 
jogo, o ato de brincar permite o desenvolvimento intelectual e a construção de um 
conhecimento que aos poucos vai se solidificando e moldando a natureza da 
	
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criança. Zanluchi (2005, p. 89) defendeu que “Quando brinca, a criança prepara-se 
para a vida”. 
 A natureza da brincadeira, e do próprio brinquedo, está intimamente 
relacionada com as características da criança, sendo bastante influenciada pela 
cultura local e pelo contexto econômico-social que a criança está inserida. Para 
algumas, uma vassoura é vista apenas como um objeto de limpeza, enquanto outras 
se deliciam com o pular de um “cavalinho”, montadas sobre uma vassoura. Mais 
ainda, Kishimoto (1994, p. 106) exemplificou o caso de uma boneca, muito usada 
para brincar de “filhinha” ou “casinha”, porém também é vista como um divindade em 
certas tribos ou crenças religiosas, como no vodu haitiano. 
Vale destacar que o brincar é um direito assegurado pela Lei n.º 8.069, de 13 
de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. Em seu 
art. 15, “A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à 
dignidade...”, e no art. 16 “O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: 
... IV - brincar, praticar esportes e divertir-se”. Com isso, foi possível estabelecer na 
Figura 1 uma relação entre o direito de brincar e o brinquedo, que levam à 
brincadeira e ao jogo. E, independente se é jogo ou brincadeira, o fato é que a 
criança consegue se desenvolver, construir significados e aprender. 
 
Figura 1 – O Brincar: Relação entre o direito em lei, brinquedo, jogo e brincadeira. 
 
Fonte: Elaborada pela autora. 
Lei nº. 8.069 Brinquedo 
Regras 
brincar
Jogo 
Brincadeira 
Desenvolvimento, construção de saberes, 
aprendizados, etc... 
	
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2.2 ATIVIDADES LÚDICAS EM AÇÃO 
 
Em um processo de aprendizagem, o aluno precisa estar atento ao conteúdo 
para trabalhar a construção do conhecimento de forma eficaz. Para Oliveira (1997, 
p. 57) o processo de aprendizagem permite que a pessoa obtenha informações, 
habilidades e valores no momento em interagem com o ambiente e outras pessoas. 
Neste sentido, as atividades lúdicas, que inclui o brinquedo, a brincadeira e o 
jogo, podem ser usadas como facilitadores do aprendizado, em especial, na 
educação infantil. Ronca (1989) defendeu o lúdico como princípio gerador do 
conhecimento, e Carvalho et al. (1992, p. 14) disse que o jogo se faz presente desde 
muito cedo na vida da criança, enquanto Santos (1999, p. 12) salientou que brincar é 
algo intrínseco a criança. 
Então, nada mais sutil do que unir o útil ao prazeroso por meio das atividades 
lúdicas. Friedman (1996, p. 41) afirmou que “Os jogos lúdicos permitem uma 
situação educativa cooperativa e interacional...”, ou seja, eles sustentam uma base 
para o aluno presenciar diferentes situações-problemas, sem uma pressão por parte 
do meio, e indo a favor de um ambiente colaborativo e sociável. 
Para Leontiev (1998, p. 139), “É através da atividade lúdica que a criança 
desenvolve a habilidade de subordinar-se a uma regra”. Com isso, a criança passa a 
ouvir, respeitar e dar a sua opinião sobre acontecimentos e fatos. Uma das 
consequências imediatas é o melhor preparo para controlar sua ações e sentimentos 
no ambiente em que está inserida, ao mesmo tempo que assimila, aprofunda e 
avança seu saberes na vida social. 
Segundo as Diretrizes Curriculares de Educação Infantil (2010, p. 25-27), 
quando se realiza o brincar na educação infantil, surgem as interações com o 
brinquedo, outros colegas, o ambiente e a professora. É nestas interações que a 
criança constrói seus laços e sentimentos perante a sociedade. Além disso, as 
diretrizes apontaram as diferentes experiências que as atividades pedagógicas 
devem proporcionar, entre elas, permitir que a criança: aprenda sobre seus atos e 
ações por meio de experiências sensórias, expressivas e corporais; expresse-se 
além da forma verbal; conviva com diferentes formas de linguagem; e, faça 
atividades em grupo, bem como de forma autônoma; 
	
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Aparece, então, a figura do professor como uma das principais no trabalho 
das práticas de aprendizagem. De acordo com o volume 1 do Referencial Curricular 
Nacional da Educação Infantil (1998, p. 30), o professor é o responsável pela 
interação entre os alunos e os objetos de aprendizagem, como as atividades lúdicas. 
É papel do professor gerenciar e trabalhar condições de aprendizagem observando 
cada um de seus alunos (necessidades, gostos, conhecimentos prévios, etc.) para 
propiciar vivências prazerosas e ricas nos campos afetivos, cognitivos, morais e 
sociais. 
Nas atividades lúdicas, os brinquedos desempenham papel essencial uma 
vez que permitem criar situações diversas de forma fácil. Nesse sentido, é 
importante que o professor use brinquedos adequados para a situação que vai ser 
trabalhada e nos diferentes estágios da educação infantil (KISHIMOTO, 2001). 
Um material completo sobre Brinquedos e Brincadeiras de Creches foi 
publicado em 2012 pelo Ministério da Educação por meio de um Manual de 
Orientação Pedagógica. No manual foi discutido que os brinquedos devem ser 
selecionados de acordo com o perfil do local e levando em consideração as 
individualidades das crianças ali presentes. Em outras palavras, estabeleceu-se que 
“Todo e qualquer material ou brinquedo que entra na creche deve passar por um 
processo criterioso de seleção e aprovação, pela equipe pedagógica” (p. 140). Além 
disso, ponderou-se que o brinquedo precisa contemplar as diversas esferas do 
desenvolvimento da criança e que não se pode criar (pré-)conceitos acerca do 
brinquedo ser de plástico, ou de madeira ou de sucata. Todos devem ser igualmente 
considerados e, dentro das possibilidades, trabalhados em conjunto. 
Kishimoto (2011, p. 17-18) listou alguns brinquedos e materiais que podem 
ser usados na educação infantilde forma a integrar o lúdico nas atividades 
pedagógicas. Para bebês, a autora sugeriu, por exemplo, chocalhos, sinos, objetos 
de morder e que tenham diferentes texturas. Já para crianças pequenas, objetos de 
empurrar e puxar, bolas, fantoches, bonecas e carrinhos foram exemplos a serem 
adotados. Na fase pré-escolar, a sugestão ficou para dominós, materiais de arte e 
pintura, fantoches e teatros, sucata doméstica, papelão, corda, papagaio, livros 
infantis, computador, entre outros. 
Portanto, o lúdico assume importante papel na vida do professor da educação 
infantil como uma estratégia de ensino-aprendizagem para seus alunos, uma vez 
que o professor, conhecendo as reais necessidades para a aprendizagem de seus 
	
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alunos, faz a correta seleção e aplicação dos brinquedos, brincadeiras e jogos. 
Piaget apud Cunha (1988, p. 7) ponderou ainda que com o lúdico “Os professores 
podem guia-los proporcionando-lhes os materiais apropriados, mas o essencial é 
que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar”. 
 
2.3 A VISÃO DE MARIA MONTESSORI 
 
Maria Montessori (1870-1952) nasceu no norte da Itália e dizem ter sido a 
primeira italiana a se formar em medicina. Direcionou inicialmente seus estudos para 
crianças com deficiência mental e percebeu que o problema de aprendizagem 
nestas crianças não era totalmente clínico, mas que existe um fator pedagógico e 
este é inerente ao desenvolvimento da criança, independente das suas condições 
físicas ou sociais. Esses estudos, bem como suas conclusões, foram apresentadas 
no congresso pedagógico de Turin, na Itália, em 1998. 
Além da formação em medicina, Montessori estudou psicologia experimental 
e filosofia. Em 1907, após o grande impacto de seus resultados, foi convidada a criar 
uma instituição para cuidar de crianças, denominada “Casa dei Bambini”. Foi ali que 
Montessori pode aplicar o seu método de ensino, chamado de “Método Montessori”, 
livre da influência de regras e qualquer diretriz de ensino, ora imposta pela 
sociedade ou o governo. Diante dos bons resultados, várias dessas casas foram 
abertas e educadores de outros países, ao presenciar o impacto positivo do método 
quando visitando as casas, passaram também usar desta nova metodologia de 
ensino-aprendizagem em seus países de origem (FARIA et al., 2012). 
No método Montessori, o aluno aprende de dentro para fora, trabalhando seu 
próprio ego e suas ansiedades internas. Em outras palavras, o aluno aprende 
descobrindo por si próprio, uma vez que há uma necessidade inerente de 
autoconstrução, ao contrário da pedagogia da imposição, em que o professor impõe 
o ensino e espera determinado resultado. Existe a visão de que o aluno é livre para 
escolher os objetos que mais o interessam, porém Machado (1986) destacou que o 
professor deve previamente selecionar os objetos, levando em consideração 
aqueles que estimulam o raciocínio em função do aprendizado, ao mesmo tempo 
que sejam convenientes para os alunos. 
O professor, então, tem um papel essencial no processo de selecionar os 
objetos, ou seja, o material (didático) que os alunos devem manusear. E, nesse 
	
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processo, os brinquedos precisam ser observados com atenção, uma vez que 
devem estimular o aluno para o aprendizado nas diferentes áreas e não apenas 
levar a diversão. Kramer et al. (2000) comentou que os materiais no método 
Montessori são “autocorretivos, graduados e isolam as dificuldades”. Mais ainda, os 
brinquedos, devem possuir elementos de natureza sensorial, estimular a 
criatividade, ter relações de causa e efeito, despertar o raciocínio lógico, desenvolver 
a coordenação motora e conceber elementos para a aquisição de cultura. 
A partir disto, o professor precisa criar um ambiente propício para o aluno se 
autoconstruir no campo social, afetivo, moral, artístico, lógico, sensorial e etc. Neste 
ambiente, os brinquedos devem coexistir lado a lado com os alunos, sendo 
elementos de manipulação para atingir diferentes fins, daí a necessidade de 
brinquedos com diferentes tamanhos e modelos. Também, é essencial que o 
brinquedo possa apontar quando o aluno erra, sem que exista qualquer interferência 
do professor, como apontou Salomão (2014). 
Um exemplo de material lúdico, desenvolvido por Maria Montessori, foi o 
“material dourado”. O nome vem do fato de que os primeiros materiais eram feitos 
de madeira e tinham a cor dourada. O intuito inicial deste material foi permitir aos 
alunos o contato com o sistema decimal e o aprendizado das operações aritméticas 
fundamentais (adição, subtração, multiplicação e divisão), partindo do agrupamento 
de cubos, placas, barras e blocos. Um cubo representa uma unidade, enquanto o 
agrupamento de dez cubos formam uma barra. A cada dez barras, tem-se uma 
placa que, por sua vez, contém 100 cubos. A composição de dez placas resulta no 
bloco, o qual tem 1000 cubos. 
O material dourado permite, em sua essência, que os alunos desenvolvam o 
raciocínio lógico, a criatividade e, inclusive, a motricidade, em detrimento ao 
tradicional método que envolve cansativos treinos (longos e repetitivos) sem 
conexão com o propósito final da aprendizagem. Segundo Silveira (1998, p. 63): 
O material dourado desperta no aluno a concentração, o interesse, além de 
desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, nesta 
faixa etária, está predisposta ao jogo. Além disso, permite o 
estabelecimento de relações de graduação e de proporções e, finalmente, 
induz a contar e a calcular. 
Observou-se que no método Montessori, o desenvolvimento do aluno 
depende mais de si mesmo do que da ajuda do professor. O professor é o 
	
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responsável por estabelecer e preparar o ambiente com os materiais/brinquedos 
ideais, enquanto o aluno, na sua liberdade, se autodesenvolve no seu próprio ritmo 
sem a influência direta e muitas vezes tendenciosa do professor. 
 
2.4 A VISÃO DE LEV VYGOTSKY 
 
O cientista Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), natural de Orsha, 
Bielorrússia, pertencia à uma família com bons recursos financeiros. Teve parte de 
sua educação em casa, porém em 1914 entrou na Universidade de Moscou, 
formando em Direito em 1918, apesar de ter entrado inicialmente no curso de 
medicina. Tinha interesse por outras áreas, das quais estudou filosofia, literatura, 
história, psicologia e, inclusive, medicina. Durante sua trajetória, publicou mais de 
200 trabalhos científicos e ganhou destaque na área de psicologia, a partir da qual 
defendia, e também constatou em seus trabalhos com camponeses e na formação 
de professores, que a aprendizagem nasce das relações entre os homens e da 
interação homem e ambiente (FERRARI, 2014). 
Na visão de Vygotsky, o homem transforma o ambiente em função das suas 
necessidades e objetivos, ao mesmo tempo que aprende com o ambiente. Este 
processo induz ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores, ao 
contrário das funções elementares que o indivíduo já traz consigo ao nascer 
(OLIVEIRA apud CANESIN, 2010, p. 11). Considerou ainda que a relação entre o 
homem e o ambiente ocorre de forma mediada, dando destaque para o uso de 
instrumentos que, segundo Oliveira apud Canesin (2010, p. 13), podem ser 
caracterizados como “um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o 
mundo”. 
Desta forma, Vygotsky estabeleceu que o processo de ensino-aprendizagem 
ocorre de forma mediada. Em outras palavras, o aluno precisa do professor, pois a 
sua capacidade de realizar uma atividade ou aprender sozinha é restrita, porém 
consegue estender tal capacidade se contar com a orientação de alguém mais 
experiente. Vygotsky, então, definiu o conceito de Zona de DesenvolvimentoProximal, que de acordo com Rezende apud Azola e Santos, (2010, p. 25) é: 
A distância entre o nível de desenvolvimento, determinado pela capacidade 
de resolver, independentemente, um problema, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um 
	
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problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais 
capaz. 
Percebeu-se, então, que o professor é o ator mais capaz, aquele que age de 
forma intencional, para que os alunos superem as atividades mais complexes e 
depois possam realiza-las sozinhas. Nessa perspectiva, o lúdico precisa ser 
trabalhado para estar em sintonia com a zona de desenvolvimento proximal dos 
alunos. Para Vygotsky apud Dourado (2007, p. 10) “a criança aprende muito ao 
brincar” e o brincar é “uma importante ferramenta para o desenvolvimento cognitivo, 
emocional, social, psicológico”. O brincar permite que a criança resolva, de forma 
imaginativa, seus conflitos diários, ao mesmo tempo que a prepara para a vida. 
Além disso, Vygotsky (1998) defendeu que a brincadeira é diferente de 
qualquer outra atividade que a criança realiza, uma vez que na brincadeira podem 
existir regras, mas tem a imaginação. Por meio da imaginação a criança consegue 
se libertar do significado concreto que os objetos possuem. Acrescentou-se a esta 
libertação o uso do brinquedo, uma vez que “no brinquedo, no entanto, os objetos 
perdem sua forca determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira 
diferente em relação àquilo que vê” (p. 127). E, completou o brinquedo dizendo: “A 
essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do 
significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento 
e situações reais” (p. 137). Vygotsky apud Bastos (2010, p. 22) concluiu: 
Assim o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. 
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento 
habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é 
como se ela fosse maior do que é na realidade. 
Brinquedos que permitem o desenvolvimento da criança por meio do 
imaginário estão presentes, por exemplo, na brincadeira do “faz-de-conta”. No 
contexto do “faz-de-conta”, a criança põe o imaginário para vivenciar uma realidade 
mais ampla do que aquela da sua idade, como por exemplo, a realidade do adulto, 
ainda mais quando há a presença de regras. Conforme apontou Oliveira apud 
Canesin (2010, p. 33), “são justamente as regras da brincadeira que fazem com que 
a criança se comporte de forma mais avançada do que aquela habitual para sua 
idade”. Portanto, a criança consegue moldar a realidade para atender aos seus 
anseios e expectativas, atuando na esfera cognitiva, além de caminhar para a 
	
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construção de novas relações culturais e sociais, uma vez que interações 
acontecem entre os participantes. 
Percebeu-se que, ao seguir as ideias de Vygotsky, o professor deve buscar o 
desenvolvimento dos alunos por meio de situações imaginárias, em especial, com 
brincadeiras do tipo “faz-de-conta” e que tenha regras específicas. Assim, notou-se 
que o aluno consegue subsídios para avançar em seu desenvolvimento quando 
existe a mediação do professor por meio das situações-problemas impostas. 
 
2.5 O BRINQUEDO PARA MONTESSORI E VYGOTSKY 
 
Uma vez estudado os aspectos característicos das teorias de Montessori e 
Vygotsky, ambos defenderam o lúdico como atividade favorável para o 
desenvolvimento do aluno, em especial o trabalho com brinquedos. Claramente, a 
brincadeira, o brinquedo e os jogos devem ser levados a sério pelo professor, uma 
vez que permitem o aluno autodesenvolver-se, avançando no campo social, afetivo, 
moral, intelectual e preparando-se para o futuro. 
Para Montessori, não é qualquer brinquedo que o aluno pode manusear, pois 
o brinquedo precisa estar de acordo com o ambiente e o nível que o aluno se 
encontra e precisa alcançar. Defendeu ainda que o professor precisa usar 
brinquedos que atendam aos critérios do método Montessori e que pouca, ou 
nenhuma, intervenção deve ocorrer por parte do professor quando o aluno está 
trabalhando com os brinquedos. A experiência deve ser do aluno, já que os 
brinquedos foram pré-selecionados e atendem critérios específicos para que aqueles 
alunos consigam alcançar um determinado grau de desenvolvimento. 
Por outro lado, Vygotsky não impôs diretrizes quanto ao brinquedo a ser 
usado e afirmou que, embora a criança consiga trabalhar com o brinquedo e 
autodesenvolver-se, ela só vai alcançar um desenvolvimento superior se ocorrer a 
mediação do professor, conforme elaborado na zona de desenvolvimento proximal. 
Com isso, o professor precisa estar lado a lado do aluno, intencionado o ensino, 
impondo regras e controlando a situação para que o aluno consiga reproduzir e 
depois, no futuro, possa agir de forma independente. Assim, para Vygotsky apud 
Lopes (1996, p. 33) “na ausência do outro, o homem não se constrói homem”. 
Portando, observou-se que a visão de Vygotsky quanto ao brinquedo 
contrasta ao que Montessori defendeu e concebeu a partir de seus experimentos na 
	
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“Casa dei Bambini” e com crianças com deficiência mental. O interessante foi que 
Vygotsky também pautou-se na experimentação para desenvolver a sua teoria sobre 
as questões do ensino e da aprendizagem. De qualquer forma, ambas as teorias 
foram e vem sendo bastante difundidas, além de serem usadas por vários 
educadores ao redor do mundo. 
 
2.6 ASPECTOS METODOLÓGICOS 
 
A realização deste trabalho partiu de um estudo bibliográfico sobre o uso do 
brinquedo, consequentemente, das atividades lúdicas na educação infantil. Em 
seguida, levantou-se de forma exploratória as contribuições de Montessori e 
Vygotsky acerca do tema, buscando comparar as teorias destes autores sobre como 
o brinquedo é usado no processo ensino-aprendizagem. 
Por gerar conhecimentos úteis sem fazer uma aplicação prática, Silva e 
Menezes (1995, p. 20) classifica tal pesquisa como sendo de natureza básica. 
Quando a finalidade dos objetivos, esta pesquisa foi exploratória, uma vez que 
buscou explicitar as características do problema a partir de uma perspectiva flexível 
quanto aos aspectos considerados. 
No que tange aos meios de investigação, a metodologia utilizada foi a da 
pesquisa bibliográfica que, segundo Gil (2002, p. 38), “é desenvolvida com base em 
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Em 
outras palavras, a pesquisa bibliográfica busca explorar diversas fontes, como livros, 
revistas, periódicos, Internet, etc., como meio para obter dados e sustentar as 
reflexões feitas. 
Paralelamente, Cervo e Bervian (1996) discutiram sobre a possibilidade de 
lidar com diferentes fontes de autoria e convergir os pensamentos para explicar uma 
dada problemática. Na perspectiva de André (2005, p. 23), pode-se dizer que essa 
pesquisa, do ponto de vista de abordagem do problema, foi pela linha qualitativa, ou 
seja, “... identificando-a como aquela que não envolve números, isto é, na qual 
qualitativo é sinônimo de não-quantitativo”. 
Por estar fundamentada na pesquisa bibliográfica, apesar das outras 
classificações citadas, o primeiro momento de investigação considerou o 
levantamento bibliográfico das obras de autores famosos que defenderam o lúdico 
como metodologia eficaz no processo de ensino-aprendizagem, dando destaque as 
	
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teorias de Maria Montessori e Lev Vygotsky. Esse levantamento iniciou com 
pesquisas na Internet, sobretudo na base de dados do Portal Capes3 e na biblioteca 
eletrônica Scielo4. Tais bases permitem o acesso à artigos, dissertações ou teses, 
bastando utilizarpalavras-chave de acordo com o tema, neste caso: “brinquedo”, 
“lúdico”, “Maria Montessori”, “Lev Vygotsky” e “ensino”. 
Apesar da grande quantidade de textos disponibilizados nessas bases, não foi 
possível consultar diferentes livros na Internet. Apenas alguns trechos e capítulos 
foram encontrados em sítios de busca. Desta forma, um segundo momento da 
pesquisa ocorreu com consultas na biblioteca municipal da cidade e na 
universidade, afim de completar o acervo bibliográfico consultado. 
Assim, a medida que a bibliografia foi sendo lida, fez-se um fichamento, 
mantido no computador. Severino (2002, p. 37) destacou que tal material permanece 
a disposição por tempo indeterminado, servindo de base para consultas e outros 
trabalhos futuros. 
 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Esse trabalho buscou abordar a temática brinquedo e seus desdobramentos 
no processo de ensino-aprendizagem segundo as teorias de Maria Montessori e de 
Lev Vygotsky. Para tanto, desenvolveu-se um estudo bibliográfico com foco em uma 
abordagem exploratório e crítica da bibliografia levantada. Assim, enquanto alguns 
consideram o brinquedo como mero elemento de distração, Montessori e Vygotsky 
defenderam que o brinquedo tem um papel fundamental e indissociável na fase de 
crescimento e aprendizado da criança. Não só isso, do brinquedo pode surgir o ato 
de brincar, que amparado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, permite, além 
da diversão, o desenvolvimento nos diversos campos de natureza social, afetivo, 
moral, sensorial, artístico, e outros. 
Apesar de defenderem o uso do brinquedo nas práticas metodológicas, 
Montessori pautou-se numa visão de independência por parte do aluno, enquanto 
Vygotsky conduziu pela lado da mediação. Em outras palavras, para Montessori o 
aluno desenvolve-se por conta própria, de forma que deve ocorrer pouca ou 
nenhuma intervenção por parte do professor. Por outro lado, para Vygotsky há a 	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
3 http://www.periodicos.capes.gov.br/ 
4 http://www.scielo.br/ 
	
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necessidade da intervenção e atuação direta do professor, de forma que o aluno 
tenha um nível de desenvolvimento adequado. Portanto, essas teorias caminham de 
forma complementares enquanto defendem o uso do brinquedo para o 
desenvolvimento e crescimento do aluno, todavia, passam a se contrastar quanto à 
metodologia (independência ou mediação?) a ser empregada para esse 
desenvolvimento e crescimento. 
Diante dessas considerações, não restam dúvidas quanto aos benefícios do 
brinquedo, consequentemente, da brincadeira e do jogo em conjunto com o lúdico, 
para a formação integral dos alunos. Vale destacar que também é preciso trabalhar 
a formação profissional dos professores, uma vez que eles, seja na visão de 
Montessori ou na de Vygotsky, precisam estar qualificados para se tirar o melhor 
proveito quando da aplicação e uso do brinquedo. 
Por fim, como direcionamento para trabalhos futuros, pode-se explorar e 
comparar a visão de outros pesquisadores, como Kishimoto e Piaget, com relação 
às contribuições para o ensino e desenvolvimento dos alunos por meio de atividades 
lúdicas. Outra proposta envolve o desenvolvimento de material lúdico, em especial, 
brinquedos, brincadeiras e jogos, de acordo com a realidade dos alunos, para 
auxiliar no conteúdo trabalhado no dia a dia escolar. Também, realizar um estudo 
comparativo, do uso do brinquedo, entre Montessori e Vygotsky aplicados na prática, 
assumindo duas turmas de alunos. Ao final, mensurar qual das turmas conseguiu 
avançar mais: aquela que considerou o método de Montessori, ou a que se 
fundamentou em Vygotsky. 
 
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