A GINÁSTICA NA ESCOLA A ginásƟ ca

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A GINÁSTICA NA ESCOLA A ginásƟ ca, historicamente, como forma de conhecimento, foi construída e está presente na história da humanidade desde a Pré-história, afi rmando-se na AnƟ guidade, mantendo-se na Idade Média, fundamentando-se na Idade Moderna e sistemaƟ zando-se na Idade Contemporânea (RAMOS, 1982). Durante séculos, principalmente a parƟ r do século XIX, em países europeus, muitos métodos ginásƟ cos foram desenvolvidos, infl uenciando a ginásƟ ca mundial, em especial, a ginásƟ ca brasileira. Na atualidade, encontramos diferentes ginásƟ cas e, sobre isso, Tibeau (1999) nos alerta que na educação İ sica, a área da ginásƟ ca, talvez, seja a que mais sofre infl uências de modismos, posto que a todo momento surgem diferentes nomes associados, direta ou indiretamente, à ginásƟ ca, com novos contornos ou não, de acordo com as suas principais caracterísƟ cas e objeƟ vos. Há muitos nomes diferentes, principalmente nas academias, influenciadas por modismos ou, até mesmo, usadas como estratégia de marketing para que os praticantes pensem estar fazendo algo novo, na moda. O fato é que é necessário um grande empenho para acompanhar o surgimento de tantos novos tipos de ginásticas. Novos métodos, tendências e técnicas são criados e desenvolvidos e, para isso, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia contribui signifi caƟ vamente para essas conquistas, entre elas, manter o corpo saudável. Portanto, entendemos que estabelecer um único conceito de ginásƟ ca provavelmente restringiria o alcance do universo deste elemento da educação İ sica. Pensando no espaço escolar, defendemos como importante que os saberes da ginásƟ ca, ao serem trabalhados em aulas de educação İ sica, promovam aos alunos a sua compreensão como área de conhecimento, em sua totalidade, e não apenas fragmentada em rótulos como ginásƟ ca rítmica, ginásƟ ca arơ sƟ ca, step, body pump, body aƩ ack, body combat, jump, entre outros. Que compreendam as caracterísƟ cas, princípios, objeƟ vos, técnicas de movimentos, próprios da ginásƟ ca. Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 31 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 31 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA, DANÇA E ATIVIDADES CIRCENSES 32 PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 Entretanto, de acordo com autores como Nista-Piccolo (1988), Barbosa-Rinaldi e Souza (2003), Barbosa-Rinaldi e Cesário (2010), a ginásƟ ca raramente é desenvolvida como um dos conteúdos da educação İ sica escolar, ainda que haja o reconhecimento da importância deste tema para o aluno. Esse fato não está relacionado somente ao ensino da ginásƟ ca, mas com a maioria dos conhecimentos da educação İ sica. A situação refl ete a realidade da área, pois o que se encontra é o esvaziamento dos conteúdos e aƟ vidades desconectadas do projeto da escola. Mas vale lembrar, como afi rmam Soares et al. (1992), que a presença da ginásƟ ca na escola é importante porque pode contribuir para que o aluno constate, interprete, compreenda, explique e possa transformar a realidade social em que vive. Nos demais espaços fora da escola, a situação parece não ser diferente, pois como asseguram Barbosa-Rinaldi e Pizani (2013), as organizações de ginásƟ cas esporƟ vas ainda não efeƟ varam um programa de desenvolvimento de massifi cação e/ou iniciação esporƟ va, posto que o invesƟ mento que se tem feito é centralizado nas equipes com ascensão no cenário mundial, que representam o país em compeƟ ções ofi ciais. A jusƟfi caƟ va é que o governo não viabiliza verba sufi ciente para a democraƟ zação da ginásƟ ca pelo fato do Brasil ser um país de grande território nacional, difi cultando a tarefa. Ainda é importante ressaltar que o domínio do conhecimento específi co por parte do professor é muito importante e um aspecto básico no ensino (SHULMAN, 1986; MIZUKAMI et al., 2002; GARCIA, 1999). E, no caso específi co da ginásƟ ca, o domínio do conteúdo contribui para que o professor adapte o conhecimento para a realidade de suas aulas, possibilitando novas construções e apropriações do mesmo. FORMAS DE CLASSIFICAÇÃO DA GINÁSTICA E A INTENCIONALIDADE DOS SUJEITOS (SAÚDE, ESTÉTICA, APRESENTAÇÃO/GG E RENDIMENTO) Ao longo da história, a ginásƟ ca tem sido direcionada para aƟ ngir diversos objeƟ vos ampliando as possibilidades de sua uƟ lização. Souza (1997) apresenta cinco campos de atuação: ginásƟ cas fi sioterápicas; ginásƟ cas de condicionamento İ sico; ginásƟ cas de conscienƟ zação corporal; ginásƟ cas de compeƟ ção; ginásƟ cas demonstraƟ vas. Tais campos estão representados na Figura 1: GINÁSTICA de condicionamento İ sico de compeƟ ção de demonstração de conscienƟ zação corporal fi sioterápicas Figura 1: O Universo da GinásƟ ca Fonte: Souza (2008, p. 11). Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 32 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 32 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 33 Os profi ssionais de Educação Física não trabalham com as ‘ginásƟ cas fi sioterápicas’ que, para Souza (1997), têm sua caracterísƟ ca relacionada com a prevenção ou tratamento de doenças. Dentre as ginásƟ cas fi sioterápicas, podemos citar: reeducação postural global (RPG); cinesioterapia; isostreching. As ginásƟ cas de ‘condicionamento İ sico’ e de ‘conscienƟ zação corporal’ caracterizam-se pela preocupação com a manutenção da condição İ sica e manutenção da saúde. As ginásƟ cas de condicionamento İ sico visam à estéƟ ca corporal, relacionada ao padrão de corpo belo estabelecido pela sociedade de consumo e, geralmente, está presente em academias, mas também acontece em clubes, associações de bairros, universidades e outros. Dentre as muitas denominações podemos citar: aeróbica, localizada, alongamento, step, body pump, body aƩ ack, body combat, jump, bike, jump fi t, bio bike, runner sculpt, fast group, fl assh burn, over fi t Ball, glúteo fl ash, mat pilates, entre outras (TOLEDO; PIRES, 2008). De acordo com Barbosa-Rinaldi (2004), também estão presentes no treinamento de equipes esporƟ vas e, talvez por isso, seja comum seu trato somente como aquecimento nas aulas com enfoque nos esportes coleƟ vos e não como forma de conhecimento. Já as ginásticas de conscientização corporal voltam-se para problemas físicos, embora com novas propostas de abordagem do corpo. Souza (1992) expressa que a chegada desse tipo de ginástica no Brasil é recente, por volta da década de 1970, e assegura que estas fazem uso de movimentações corporais, de origem europeia e americana, com vistas à solução de problemas de saúde, posturais etc. e, também, inspiradas em práticas orientais milenares, como Yoga e Tai-Chi-Chuan. Fiorin (2002) acrescenta que uma das ginásticas de conscientização corporal é a antiginástica, que se opõe ao conceito de corpo belo das ginásticas de academia (ginásticas de condicionamento físico), haja vista que objetiva a liberação dos padrões estabelecidos pela sociedade, priorizando a saúde relacionada ao bem-estar geral. Além da antiginástica, eutonia, feldenkrais, bioenergética e outras são representantes desse campo de atuação da ginástica. As ‘ginásƟ cas de compeƟ ção’, como o próprio nome informa, são as modalidades gímnicas que envolvem eventos de compeƟ ção e possuem regras que as regulamentam internacionalmente. São construídas pela Federação Internacional de GinásƟ ca (FIG), que é um órgão que administra compeƟ ções no mundo. No Brasil, temos a Confederação Brasileira de GinásƟ ca6 e Federações Estaduais vinculadas à FIG. No que concerne às ginásƟ cas compeƟƟ vas, novas modalidades vêm se afi rmando no cenário mundial de tal forma que algumas delas compuseram novos comitês na FIG como, por exemplo: a GinásƟ ca Aeróbica EsporƟ va, o Trampolim e os Esportes AcrobáƟ cos e outras como as Rodas GinásƟ cas, AestheƟ cs GymnasƟ cs, Rope Skipping, AcrobaƟ c Rock and Roll, que, mesmo não fazendo parte da FIG, possuem campeonatos que reúnem parƟ cipantes de vários países (BARBOSA-RINALDI, 2010). Contudo, podemos também citar as modalidades com maior tradição no país, como a GinásƟ ca AcrobáƟ ca (GACRO), GinásƟ ca Rítmica (GR)e a GinásƟ ca Arơ sƟ ca (GA), que vêm se destacando no cenário mundial. Como representante das ‘ginásƟ cas de demonstração’, podemos citar a GinásƟ ca Geral (GG) ou GinásƟ ca para Todos (GPT), cuja principal caracterísƟ ca é o caráter demonstraƟ vo e a não-compeƟƟ vidade. O número de praƟ cantes é grande por toda a Europa, pois existem várias associações com bom número de 6 No ano de 1978 foi criada a Confederação Brasileira de GinásƟ ca (CBG) como enƟ dade administraƟ va vinculada à FIG no Brasil, que começou a organizar as compeƟ ções de GinásƟ ca Arơ sƟ ca (feminina e masculina) e GinásƟ ca Rítmica. Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 33 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 33 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA, DANÇA E ATIVIDADES CIRCENSES 34 PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 adeptos, e no Brasil é uma manifestação que vem aumentando cada vez mais seu número de parƟ cipantes. Um dado importante sobre a GinásƟ ca para Todos ou GG é que ela compõe um dos comitês da FIG, sendo a única modalidade não compeƟƟ va. A FIG a define como a parte da ginástica que está orientada para o lazer; que oferece um programa de exercícios com características especiais, adequadas para todas as idades. Desses exercícios, as pessoas participam principalmente pelo prazer que sua prática proporciona, a qual promove a saúde, a condição física e a interação social, contribuindo também para o bem-estar físico e psicológico (FIG, 1993). Ainda vale salientar, como asseguram Barbosa-Rinaldi e Teixeira (2011, p. 20), que a GG, como modalidade gímnica demonstrativa, além de todas as manifestações ginásticas, agrega um grande campo de manifestações, tais como danças, artes circenses, esportes e outras, “[...] o que lhe confere um significado inusitado na contemporaneidade, haja vista que em tempos de especialismos a ginástica geral caminha na direção de ampliação de possibilidades corporais” (BARBOSA-RINALDI; TEIXEIRA, 2011, p. 20). O QUE É ESSENCIAL O ALUNO SABER SOBRE GINÁSTICA Ao refl eƟ rmos sobre o que é essencial ao aluno saber sobre ginásƟ ca, iniciamos este tópico com base em Ayoub (2004, p. 87), pois concordamos com a autora quando afi rma que os alunos devem conhecer as inúmeras interpretações da ginásƟ ca, para assim, “[...] buscar novos signifi cados e criar novas possibilidades de expressão gímnica”. Desse modo, apresentamos, no Quadro 1, os conhecimentos sobre ginásƟ ca, entendidos como essenciais ao aluno saber, resultante de nossas incursões teóricas, experiências profi ssionais e, também, de projetos de ensino, extensão e pesquisa em escolas. Entendemos que um dos caminhos para legiƟ mar a ginásƟ ca como conhecimento é não tratá-la tomando como base regras rígidas, pelo contrário, seu desenvolvimento deve permiƟ r a parƟ cipação de todos, buscando aƟ ngir liberdade gestual, além de valorizar as experiências individuais e coleƟ vas dos alunos, advindas da história de vida destes. Ainda entendemos como importante ressaltar que, com base em Barbosa-Rinaldi, Lara e Oliveira (2009), defendemos que o trabalho com a ginásƟ ca deva acontecer a parƟ r de uma práƟ ca educacional percebida em seus aspectos históricos, sociológicos, antropológicos, fi losófi cos, biológicos etc., e não apenas por seus aspectos técnicos. Por fi m, também defendemos o desenvolvimento de uma ginásƟ ca democráƟ ca e para todos. Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 34 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 34 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 35 Quadro 1: Saberes ginásƟ cos essenciais ao aluno GINÁSTICAS CONHECIMENTOS GinásƟ ca de condicionamento İ sico Geral: - aspectos históricos, culturais e sociais das ginásƟ cas de condicionamento İ sico: relações com a saúde, qualidade de vida, estéƟ ca etc.; - movimentos que desenvolvam habilidades e capacidades İ sicas: força, resistência, fl exibilidade, velocidade, agilidade, equilíbrio, coordenação motora, ritmo, dentre outros. Corpo: - subir e descer de um step, degrau ou outra superİ cie elevada; - polichinelo; - chute: consiste na elevação do joelho fl exionado, com um pequeno giro do quadril fazendo uma rotação do joelho para dentro, terminando com perna estendida, em que há o deslocamento do pé até o alvo imaginário; - pular corda de forma individual com dois pés simultaneamente; - elevação do joelho: em pé, com pernas paralelas e braços fl exionados ao lado do corpo, o aluno deverá saltar e elevar o joelho direito em direção ao cotovelo esquerdo, bem como o joelho esquerdo em direção ao cotovelo direito; - corrida estacionária: simular o movimento de corrida sem deslocamento com elevação dos calcanhares nos glúteos. GinásƟ cas compeƟƟ vas GinásƟ ca Rítmica (GR) Fundamentos históricos da modalidade. Associação dos movimentos corporais com música e aparelho. Corpo: - diferentes formas de andar, correr, salƟ tar, girar; - saltos (grupado, verƟ cal, tesoura, passo pulo, cossaco, carpado e afastado); - equilíbrios (passê, prancha facial, perna à frente, de joelhos com a perna lateral, frontal ou dorsal, com 90º); - pivots (no passê, com sustentações das pernas à frente); - fl exibilidade e ondas: associação dos elementos de fl exibilidade e onda com música e aparelho. Manejo de aparelhos (corda, arco, bola, maças e fi ta): - balanceio, circunduções, rotações, movimento em oito, rolamentos, lançamentos e recuperações e outros específi cos de cada aparelho. Música: - aƟ vidades rítmicas: idenƟfi cação do ritmo musical, exploração dos diferentes ritmos com o próprio corpo e com o corpo do outro e com os materiais, elaboração de composições gímnicas a mãos livres. GinásƟ ca Arơ sƟ ca (GA) Fundamentos históricos da modalidade. Solo: rolamentos grupados, afastados e carpados (frente e trás), parada de mãos, parada de mãos com rolamento para frente, oitava, parada de cabeça, roda, rodante, reversão, roda com uma mão e sem mãos, esquadro; - Composições coreográfi cas com os elementos de solo. Aparelhos: trave de equilíbrio, mesa de salto, barra fi xa, argolas e paralelas simétricas. - Entradas, saídas, impulsos, balanços, giros, suspensão, apoios, equilíbrio estáƟ co, saltos, elementos com voos, inversões de eixo. GinásƟ ca AcrobáƟ ca (GACRO) - fundamentos técnicos, históricos e culturais da ginásƟ ca acrobáƟ ca; - exercícios de equilíbrio corporal: dinâmico e estáƟ co; - exercícios individuais de solo; - pegas; - fi guras acrobáƟ cas estáƟ cas, em duplas e trios: contrapeso, posições básicas e de complexidade média da base, do volante e do intermediário, com e sem inversão do eixo longitudinal; - fi guras acrobáƟ cas estáƟ cas e dinâmicas: quartetos, quintetos e sextetos; - quedas; - posições fundamentais da base; - posições fundamentais do volante. Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 35 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 35 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA, DANÇA E ATIVIDADES CIRCENSES 36 PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 Saúde: GinásƟ ca de conscienƟ zação corporal e GinásƟ cas de demonstração/GinásƟ ca geral - Aspectos históricos e culturais das ginásƟ cas de conscienƟ zação corporal e das ginásƟ cas de condicionamento İ sico: Ɵ pos e caracterização. Elementos corporais: equilibrar, balancear, trepar, girar, salƟ tar, saltar, andar, correr, circundar, ondular, rastejar, estender, rolar e outros. Elementos acrobáƟ cos (com, em e sem aparelhos): rotações; apoios; aparelhos; reversões; suspensões; pré-acrobáƟ cos. AƟ vidades rítmicas e expressivas: brincadeiras cantadas, expressão corporal, idenƟfi cação dos ritmos corporais e externos. Exploração de aparelhos tradicionais: De grande porte: plinto, barra fi xa, mesa de salto, trave de equilíbrio, cavalo com alças, trampolim, esteira, colchões, barra simétrica e assimétrica, dentre outros. De pequeno porte: bola, corda, arco, fi ta, maças, dentre outros. Exploração de aparelhos não tradicionais: tecido, pneu, câmara de ar de pneu, caixas, galões de água, engradados, bambus, garrafas, bancos, cadeiras, bolas de parque, dentre outros. Coreografi a: formação,direção, trajetória, planos, harmonia, sincronia, ritmo, apresentação individual e em grupo, dentre outros. Processos de construção coreográfi ca, variações rítmicas e teoria musical. - Aspectos técnicos, históricos e culturais das ginásƟ cas: rodas ginásƟ cas, rope skipping, ginásƟ ca estéƟ ca, tumbling, ginásƟ ca acrobáƟ ca, ginásƟ ca arơ sƟ ca, ginásƟ ca rítmica, ginásƟ ca aeróbica, trampolim acrobáƟ co etc. Fonte: A autora. A GINÁSTICA E SUA RELAÇÃO COM O TEMA TRANSVERSAL DA SAÚDE Pensar sobre saúde e sua relação com a ginásƟ ca faz com que lembremos de que a educação İ sica é uma disciplina que se relaciona com a área da saúde e, portanto, a ginásƟ ca representa um de seus conteúdos também. Mas o que ensinar sobre saúde? A história nos mostra que apenas transmiƟ r informações sobre funcionamento do corpo, caracterísƟ cas das doenças e hábitos de higiene não é sufi ciente. Estudos têm sido realizados com o objeƟ vo de repensar a relação da saúde com a educação İ sica escolar e comunitária, buscando produzir conhecimentos que contribuam para avanços nesta área (CARVALHO, 2001; DEVIDE, 2002; PALMA, 2000). A saúde não deve ser entendida apenas como bom estado İ sico e mental, é preciso dar importância ao bem-estar social, comparando corpo e sociedade, discuƟ ndo suas anomalias e patologias. Nesse contexto, os professores precisam promover discussões com seus alunos sobre o aspecto social da saúde. Crianças e adolescentes precisam refl eƟ r além do conceito de saúde apresentado pela Organização Mundial da Saúde (1986, p. 129), que é “[...] completo bem-estar İ sico, mental e social”. Devide (2003, p. 144) ainda acrescenta que na educação İ sica escolar é importante refl eƟ r e discuƟ r todos os determinantes da saúde, ou seja, “[...] aspectos biológicos, econômicos, históricos e sociais desses seus ramos de conhecimento”. Dessa forma, o professor pode realizar debates que façam apontamentos sobre qualidade de vida, promoção da saúde e prevenção a doenças. É necessário focar todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e aƟ tudes e, por esta razão, a saúde como tema transversal deve ser trabalhada também por meio da ginásƟ ca. Assim, discuƟ r com os alunos os aspectos que envolvem a relação dos saberes gímnicos com a saúde é uma tarefa importante, sobretudo para que estes não cresçam com uma mentalidade unicamente médica e/ou biológica do assunto, haja vista que a saúde também precisa ser entendida em seus aspectos históricos e sociais. É por meio dos conteúdos escolhidos que o professor poderá proporcionar que o aluno entenda as relações da práƟ ca pedagógica com a vida social. Dentre eles é possível propor alguns elementos para discussão, tais como: padrões de beleza; saúde e performance; um tema que envolve a discussão acerca da estéƟ ca; substâncias químicas e doenças psicossomáƟ cas; potencialidades e limites da relação entre aƟ vidade İ sica, exercício İ sico, apƟ dão İ sica e Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 36 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 36 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 37 saúde; adaptações e ajustes anatomofi siológicos do exercício e da aƟ vidade İ sica; além de hábitos saudáveis e qualidade de vida e sua relação com a aƟ vidade İ sica e a nutrição. Dessa maneira, ao trabalhar com a ginásƟ ca, o professor pode levantar questões importantes, como o fato de que, na atualidade, em nome da saúde, a ginásƟ ca e os exercícios İ sicos são usados para exibir corpos cada vez mais trabalhados e delineados, especialmente para aƟ ngir um padrão de corpo ideal estabelecido socialmente. Ainda é possível refl eƟ r que atualmente a indústria da beleza conta com cosméƟ cos, cirurgias estéƟ cas, cada vez mais modernas, e dietas que incluem restrição alimentar, suplementos, bebidas isotônicas, dentre outros. E que todos esses recursos são apresentados por meio da mídia e procuram convencer a usar toda a tecnologia disponível para aƟ ngir a tão esperada saúde. Sendo, portanto, necessário discuƟ r as infl uências da indústria cultural, sobre a ideia de corpo perfeito, a relação e os quesƟ onamentos entre meninos e meninas praƟ cantes, das modifi cações que ocorrem no organismo durante a práƟ ca e das possibilidades de movimentação do corpo. Também é possível discuƟ r por meio das ginásƟ cas compeƟƟ vas que o excesso de exercícios aumenta o risco de lesões graves e a possível degradação do corpo; e que o uso de meios arƟfi ciais, como anabolizantes, que aceleram a performance corporal, provocam danos ao organismo. Assim, a parƟ r do trabalho com a ginásƟ ca, o professor pode ser capaz de realizar debates sobre a qualidade de vida, promoção da saúde e prevenção à doença. Debate sobre o problema social da inaƟ vidade İ sica, posto que nem todos trabalhadores brasileiros têm tempo livre para frequentar academias e nem todas crianças possuem acesso à práƟ ca da ginásƟ ca. Comparação de comentários de fontes como a TV cienơfi ca sobre a questão do sedentarismo e sua relação com a saúde pública. Diálogo sobre saúde e doença e sua relação histórica com a educação İ sica. Discussão com os alunos sobre quais são as limitações dos conceitos de saúde criados pela Organização Mundial de Saúde. Debater sobre as diferentes possibilidades a parƟ r das quais a ginásƟ ca é praƟ cada, por exemplo, alguns praƟ cam para compeƟ r; outros para melhorar sua saúde ou prevenir doenças; outros para se conscienƟ zarem corporalmente; outros, ainda, como forma de lazer. Diálogo sobre o fato de que a ginásƟ ca desenvolvida em grande escala nas academias tem como objeƟ vos a promoção e manutenção da saúde, bem como o desenvolvimento de um corpo esteƟ camente belo, dentro dos padrões estabelecidos pela sociedade. DICAS SOBRE COMO ENSINAR GINÁSTICA No início da aprendizagem, as ginásƟ cas não se caracterizam pela execução de movimentos perfeitos determinados pelo professor, mas sim pela exploração corporal e compreensão das intenções e possibilidades de movimento. Para desenvolver os elementos corporais e acrobáƟ cos é possível uƟ lizar a exploração do espaço como galhos de árvores, bancos, muros, escadas, gramado, quadra, e exploração de aparelhos tradicionais e não tradicionais de grande porte, como plintos, trave de equilíbrio, pneus, espaldar etc. Essa exploração ocorre por meio de histórias que podem advir da realidade das crianças, da literatura infanƟ l, da cultura popular e devem proporcionar momentos de experiências diversifi cadas de movimentos de ginásƟ ca a parƟ r da fantasia, imaginação e criaƟ vidade, na qual os alunos parƟ cipam das aƟ vidades orientadas pelo professor. Vale ressaltar que todos os elementos gímnicos listados a serem trabalhados estão presentes em todos os campos de atuação das manifestações ginásƟ cas a serem desenvolvidas pelos professores, quais sejam: ginásƟ cas de condicionamento İ sico e ginásƟ cas de conscienƟ zação corporal (saúde); ginásƟ cas de compeƟ ção; e ginásƟ cas demonstraƟ vas. Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 37 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 37 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA, DANÇA E ATIVIDADES CIRCENSES 38 PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 As ginásƟ cas compeƟƟ vas podem ser trabalhadas a parƟ r dos princípios da ginásƟ ca geral. Entretanto, é importante recuperar o processo histórico das manifestações trabalhadas a parƟ r de pesquisas realizadas pelos alunos, análise de textos, fi lmes, imagens, além da concreƟ zação do trabalho em forma de texto, colagens, desenhos etc. Esse trabalho a ser socializado com a comunidade por meio de composições coreográfi cas e outros que expressem os conhecimentos tratados. Outra possibilidade é propor refl exões circulares baseadas na experiência pessoal e nas pesquisas realizadas sobre a relação estabelecida das ginásƟ cas com os acontecimentos sociais e políƟ cos. É necessário, portanto, discuƟ r as infl uências da indústria cultural, o padrão estéƟ co da modalidade, questões de gênero dos praƟ cantes, aspectos fi siológicos e biomecânicos,infl uências das manifestações na sociedade contemporânea. De acordo com Pizani e Barbosa-Rinaldi (2010), no trabalho com a ginásƟ ca rítmica, é preciso atentar-se para a exploração dos aparelhos de forma lúdica, que o brincar pode ser uƟ lizado como apoio pedagógico, haja vista que no imaginário infanƟ l tudo é possível, e que assim, a práƟ ca da GR pode ser vivenciada a parƟ r de outras possibilidades, diferentes da exigência técnica de alta complexidade. Também é preciso desenvolver aƟ vidades rítmicas, a fi m de promover a idenƟfi cação do ritmo musical, exploração dos diferentes ritmos com o próprio corpo, corpo do outro e com os materiais, além de elaboração de composições gímnicas. Para tanto, é necessário estabelecer a associação entre corpo, aparelho e música. Sobre o assunto, Barbosa-Rinaldi e Cesário (2010) acrescentam que é possível iniciar o trabalho com os diferentes sons, músicas rápidas e lentas, tempos fortes e fracos. Propõem-se oportunizar a exploração de diferentes ritmos com os aparelhos da GR por meio de jogos rítmicos, para contribuir com a elaboração de coreografi as que respeitem as possibilidades dos alunos. Ainda, de acordo com as autoras, é importante estudar o ritmo musical relacionado à melodia, harmonia e ritmo, som-intensidade, duração, Ɵ mbre e altura, notas e valores musicais, compassos e regularidade rítmica. Indica-se a inclusão dos movimentos técnicos dos aparelhos (corda, arco, bola, maças e fi ta) e, mediante a falta de material, uma alternaƟ va é a construção de aparelhos com os alunos, culminando na exploração e elaboração conjunta de movimentos ơ picos da GR. Há diferentes possibilidades de exploração de movimento, com ou sem aparelhos, no entanto, existem alguns temas que podem provocar refl exão críƟ ca e que devem estar presentes durante o processo educacional, como a padronização estéƟ ca dos movimentos, caracterísƟ cas da GR como esporte feminino e masculino, padrões de corpo exigidos no esporte de rendimento, possibilidades de trato da GR que possibilite a parƟ cipação de todos e outros (BARBOSARINALDI; LARA; OLIVEIRA, 2009). No ensino dos elementos da ginásƟ ca arơ sƟ ca, é possível fazer uso de diferentes materiais como colchões, bancos suecos, plintos etc. Também se pode recorrer aos auxílios manuais, em duplas, trios, quartetos etc. em níveis variados, alto, médio e baixo, isso porque, “[...] todas estas variações proporcionam uma vivência diversifi cada, ampliando o repertório motor do aluno” (TOLEDO, 1999, p. 139). A GA quando comparada à GR apresenta uma caracterísƟ ca importante, a uƟ lização de aparelhos de grande porte, sendo, por vezes, um fator limitante para sua exploração. Nesse caso, é possível uƟ lizar os espaços oferecidos pela própria escola como recurso (o muro em subsƟ tuição da trave de equilíbrio, o galho de uma árvore como barra fi xa, o banco como mesa de salto) (PIZANI; BARBOSA-RINALDI, 2010), ou ainda a construção de materiais alternaƟ vos (SCHIAVON, 2005). Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 38 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 38 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 39 Em relação à ginásƟ ca arơ sƟ ca, para melhor compreensão, podem ser uƟ lizados recursos como vídeos de GA, ou educaƟ vos que trabalham o movimento como um todo, mas que também os ensine de forma fragmentada. Devido às quedas, torna-se necessário ensinar como devem ser as aterrissagens, podendo fazer uso de colchões, gramado, campo de areia, trabalho em duplas, em que um auxilia o outro etc. A parƟ r da aprendizagem desses elementos, composições gímnicas se tornam um importante meio para concreƟ zar o processo. Para realização dos movimentos nos aparelhos, segundo Nunomura (2005), o professor deve estar apto para ajudar, além de atentar-se para as principais causas de acidentes, que podem ocorrer por fatores intrínsecos ou extrínsecos. Ainda com relação à ginásƟ ca arơ sƟ ca, é necessário ressaltar a importância dos aspectos de segurança envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. No que se refere às barras simétricas e fi xa, inicialmente o aluno precisa passar por um processo de exploração e, somente na sequência, inicia-se o ensino dos movimentos ơ picos da modalidade. O ensino da ginásƟ ca acrobáƟ ca não requer a uƟ lização de materiais ou espaços específi cos. Além do mais, pode contribuir para o desenvolvimento da coragem, força, fl exibilidade, cooperação, coleƟ vidade e responsabilidade. Assim, ao trabalhar os exercícios específi cos da modalidade deve-se atentar para uma aprendizagem prazerosa, com foco na responsabilidade e colaboração. Para a execução dos elementos é importante uƟ lizar colchões para segurança dos alunos, sendo necessário explanar sobre as caracterísƟ cas da modalidade acerca das funções de base, intermediário e volante com seus devidos signifi cados. Com o objeƟ vo de moƟ var os alunos, uma alternaƟ va é solicitar que façam uma pesquisa sobre as fi guras acrobáƟ cas existentes, para depois serem vivenciadas em aula e/ou pedir que desenhem tais fi guras. Nessa modalidade gímnica é necessário caracterizar os exercícios estáƟ cos, dinâmicos e individuais, assim como as pegas que também são importantes na práƟ ca da ginásƟ ca acrobáƟ ca, pois sem estas nenhum elemento executado com um companheiro poderia ser realizado. Sobre as fi guras acrobáƟ cas, é importante abordar os aspectos técnicos dos diferentes Ɵ pos de posições, bem como da responsabilidade exigida para a segurança dos companheiros. O professor pode propor fi guras realizadas em duplas e trios e/ou aƟ vidades em que os alunos possam criá-las. Uma alternaƟ va é entregar fi guras que retratam diferentes posições de base e pedir para que as uƟ lizem em suas criações. Sugere-se que sejam trabalhadas aƟ vidades que despertem criaƟ vidade, cooperação, coragem, confi ança e sincronia. Ainda com relação à ginásƟ ca acrobáƟ ca, é importante a vivência, exploração e criação de fi guras em duplas e trios, que podem ser estáƟ cas ou dinâmicas. Deve-se atentar para o posicionamento do corpo exigido na realização dos exercícios e o senso de responsabilidade de cada um dos alunos, para evitar acidentes. É importante esclarecer a questão das diferentes posições ocupadas, de modo que o mais leve fi que sobre os colegas como volante. Em relação às ginásƟ cas de demonstração, das quais a ginásƟ ca geral é representante, defendemos que esta manifestação gímnica é um dos elementos que deve fazer parte da educação İ sica escolar, uma vez que, por se tratar de uma modifi cação da própria ginásƟ ca, permite não apenas resgatar a ginásƟ ca na escola, mas também recriá-la. Ressalta-se que pode ser desenvolvida em qualquer lugar com objeƟ vos educaƟ vos, independente da idade. Lembramos que todas Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 39 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 39 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA, DANÇA E ATIVIDADES CIRCENSES 40 PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 as dicas sobre como ensinar a ginásƟ ca rítmica, ginásƟ ca arơ sƟ ca e ginásƟ ca acrobáƟ ca também servem para a ginásƟ ca geral, uma vez que todos os elementos técnicos e corporais destas manifestações estão presentes nessa modalidade gímnica demonstraƟ va. Nesse senƟ do, destacamos a importância de analisar criƟ camente o processo de esporƟ vização das diferentes modalidades ginásƟ cas e como essas se apresentam atualmente, fazendo menção aos aspectos técnicos, históricos e culturais das diversas manifestações gímnicas, para além da GA, GR e acrobáƟ ca que são as mais tradicionais no país. Assim, pode ser trabalhado com os alunos um conceito próprio das manifestações ginásƟ cas que possibilite a parƟ cipação de todos, ou seja, com as caracterísƟ cas da ginásƟ ca geral (BARBOSA-RINALDI; CESÁRIO, 2010). A parƟ r dessa vivência pode-se iniciar um processo de construção coreográfi ca, levando em consideração a exploração de um tema, que é uma das caracterísƟ cas da ginásƟ ca geral. ORIENTAÇÕES PARA MODIFICAR AS ATIVIDADES CONFORME A FAIXA ETÁRIA DOSALUNOS Sobre o processo de ensino-aprendizagem dos movimentos nos aparelhos da ginásƟ ca arơ sƟ ca, após um período de exploração e familiarização dos aparelhos, deve-se iniciar a associação dos movimentos ơ picos da modalidade. No caso da não existência da trave de equilíbrio e da mesa de salto, a trave pode ser construída nos padrões métricos ofi ciais ou adaptá-los em tamanhos ajustáveis, como um aparelho alternaƟ vo que desempenha as mesmas funções. Em subsƟ tuição à mesa de salto, podemos uƟ lizar plintos com diferentes alturas, que também podem ser construídos. Recomendamos a construção de barras simétricas e fi xas em tamanhos adaptáveis, em virtude da difi culdade em adquirir tais materiais, pelo alto custo fi nanceiro a ser empregado (SCHIAVON, 2005). Na iniciação do trabalho com os aparelhos da ginásƟ ca rítmica, é aconselhável basear-se na descoberta e no conhecimento dos movimentos possíveis de serem realizados. Isso pode ocorrer por meio do conhecer o que já foi produzido; feito isso, trabalhar a possibilidade de construção de novos conhecimentos. Outro aspecto geral é que somente depois de harmonizados os trabalhos corpo-aparelho, as combinações mais complexas de movimentos deverão ser apresentadas aos alunos. Laff ranchi (2001) afi rma que, devido à complexidade dos movimentos do corpo com o aparelho corda, é preciso preocupar-se com as fases de desenvolvimento da criança e do adolescente em seus aspectos individuais (experiências anteriores de cada um) e coleƟ vos (naquilo que é caracterísƟ co do período de desenvolvimento em que os alunos se encontram). De acordo com Llobet (1998), na sequência da aprendizagem dos enlaces, depois do aluno ter adquirido certo domínio dos elementos básicos, podemos introduzir os lançamentos e os salƟ tos simples, deixando para o fi nal os saltos de maior difi culdade ou ainda as combinações de maior complexidade (exemplo: salto(s) acompanhado(s) de lançamento e recuperação). O domínio do manejo dos arcos apresenta certa difi culdade, por isto, somente depois de organizado o trabalho corpo e aparelho, é que combinações mais complexas deverão ser trabalhadas, envolvendo as formas básicas do movimento (andar, correr, salƟ tar, girar etc.). Para Peregort e Delgado (1998), no trabalho com este aparelho na educação infanƟ l, devem ser uƟ lizados arcos com diâmetro reduzido e compaơ veis com o tamanho dos alunos. Livro 3 AMAURI Ginástica.indd 40 ivro 3 AMAURI Ginástica.indd 40 21/07/2014 11:20:38 1/07/2014 11:20:38 GINÁSTICA PRÁTICAS CORPORAIS E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO N. 3 41 No caso do aparelho bola, o trabalho pode ser iniciado desde a educação infanƟ l e, nesse caso, devem ser uƟ lizadas bolas com diâmetro reduzido e compaơ veis com o tamanho das palmas das mãos dos alunos. Além disso, também podem ser uƟ lizadas bolas de diferentes diâmetros, pesos e materiais, cores, texturas e outros recursos afi ns. Para Bizzocchi e Guimarães (1985), inicialmente, as formas básicas do movimento (andar, correr, salƟ tar, girar etc.) deverão ser combinadas com os movimentos mais simples do aparelho. E, desde o início dos trabalhos, é importante que o trabalho com mão direita e esquerda seja realizado. O trabalho com as maças deve começar pelo trabalho com uma maça, incluindo gradaƟ vamente as duas. As brincadeiras educaƟ vas são de grande importância dentro da aprendizagem com as maças, tornando o aparelho como se fosse uma parte da ginasta. Outro aspecto que deve ser observado é que, geralmente, não dispomos de aparelhos para crianças. As maças são pesadas e podem provocar tensão muscular. Exige-se especial atenção, observando sempre como se sentem as crianças. Seus ossos são ainda muito tenros. Em crescimento, tudo deve corresponder às exigências de sua saúde. No trabalho com o aparelho fi ta é primordial que as crianças disponham de aparelhos de tamanho proporcional ao seu, para não se atrapalhar, já que o erro pode levá-las à frustração. Por isso, a fi ta deve ser mais curta, cerca de 4 m de comprimento, para as crianças menores e 6 m, para as maiores, com 4 a 5 cm de largura. No trabalho com o movimento ginásƟ co, a educação do ritmo é de fundamental importância para tanto, o professor deve ter conhecimentos musicais básicos. No início do processo de aprendizagem é preciso que aconteça a uƟ lização da percussão natural (palmas, baƟ das com os pés, outras marcações rítmicas feitas com o próprio corpo), individualmente, em duplas ou em trios. Tibeau (1991) enfaƟ za que a uƟ lização de pandeiros, tamborins ou algum material improvisado, como cascas de coco, latas vazias e pequenos bastões, poderá auxiliar na realização do trabalho. Após a uƟ lização dos recursos básicos para a formação rítmica, pode-se iniciar um trabalho mais musical, fazendo uso de aparelhagem de som. Sobre o acompanhamento musical, Peregort e Delgado (1998, p. 22) destacam que é preciso observar as idades e, ao desenvolver o trabalho com crianças, é preciso optar por “[...] músicas alegres e vivas; com estruturas simples e repeƟƟ vas, com referências facilmente reconhecidas e, de acordo com o coƟ diano do aluno”. Sobre o assunto, Mendizábel e Mendizábel (1995, p. 17) afi rmam que “[...] é interessante uƟ lizar músicas infanƟ s da atualidade, trilhas sonoras de fi lmes ou de séries da televisão, de forma que a criança de tenra idade se interesse mais pela música”, porque estas músicas terão signifi cado para a criança. As mesmas autoras salientam que, para um nível avançado, as músicas poderão ser mais complexas, desde que de acordo com a capacidade de execução do aluno.
MOTRICIDADE E MÚSICA: ASPECTOS RELEVANTES DAS ATIVIDADES RÍTMICAS COMO CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA MOTOR SKILLS AND MUSIC: RELEVANT ASPECTS OF RHYTHMICAL ACTIVITIES AS CONTENT OF PHYSICAL EDUCATION Cynthia C. Pasqua M. Tibeau Universidade Bandeirante de São Paulo cynthiatibeau@terra.com.br (Brasil) Resumo A literatura especializada e os PCNs consideram as atividades rítmicas como manifestações da cultura corporal e conteúdos da Educação Física Escolar (EFE), que possuem grande valor educativo e essenciais para o desenvolvimento motor, cognitivo e sócio-afetivo. Todavia, parece existir um preconceito em relação a essas atividades que utilizam música, expressão de sentimentos e emoções, criatividade de movimentos por parte dos profissionais da EFE, que acabam por privilegiar os esportes como meio para alcance de objetivos educacionais. O presente estudo tem como objetivo oferecer aos profissionais da área um aprofundamento teórico para que possam analisar melhor as vantagens educacionais da utilização das atividades que envolvem música e motricidade. Além disso, pode auxiliar os profissionais a criarem estratégias que atenuem os preconceitos existentes para a real implantação das atividades rítmicas como conteúdos das aulas de Educação Física. Vivências práticas que evidenciam atividades rítmico motrícias prazerosas, com sentido e significado são necessárias para o desenvolvimento da capacidade de expressão e abrem caminho para a expansão das conexões nervosas entre o cérebro e o corpo. Abstract Specialized literature and PCNs consider that rhythmical activities are expressions of the body and content of scholarly physical education (SPE), and that they have great educational value and are essential to the motor, cognitive and socialemotive development. However, there seems to be a prejudice concerning activities which use music, expressions of feelings and emotions, and creativity by professionals of SPE, who tend to privilege sports as means of achieving educational objectives. The present study aims to offer to the professionals in this area to go deeper in theory, so they can analyze better the educational advantages by using activities that involve music and motor skills. Furthermore, it can help professionals create strategies which lessen the existing prejudice and implement rhythmical activities as contents of physical education classes. It’s necessary to live rhythmical and motor activities with sense and meaningthat bring pleasure, in order to develop the expression capability and to open the nervous connections between brain and body. Palavras Chaves: Motricidade; Atividades Rítmicas; Música. Keywords: Motor Skills; Rhythmical Activities; Music. Recebido em: 06/06/2005 Aceito em: 19/06/2006 Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006 54 Introdução Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) consideram as atividades rítmicas como manifestações da cultura corporal que têm como característica a expressão e comunicação de gestos e a presença de música. São conteúdos apropriados para a aquisição de capacidades motoras, cognitivas e sócio-afetivas. A literatura também aponta essas atividades - que utilizam música e movimento – como motivantes, prazerosas e de grande importância para o desenvolvimento da criança e do adolescente. Tradicionalmente os professores de Educação Física sempre privilegiaram os esportes como conteúdos de suas aulas, acreditando (ou não) que eles seriam os melhores (ou únicos) instrumentos para o alcance de objetivos educacionais. Em aulas de Didática nos cursos de formação de profissionais em Educação Física, tenho constatado que os alunos, apesar de valorizarem esse tipo de conteúdo na teoria, não costumam utilizá-los na prática. Ou seja, quando elaboram planos de curso ou de aula consideram as atividades rítmicas, mas quando devem apresentar trabalhos práticos nas disciplinas de Metodologia de Ensino ou Prática de Ensino, preferem utilizar os esportes ou atividades, conceituadas por eles, de recreativas. Parece existir um preconceito em relação às atividades que utilizam música, expressão de sentimentos e emoções, criatividade de movimentos. As metodologias utilizadas para trabalhar com os conteúdos de atividades rítmicas requerem uma participação ativa do aluno e, portanto, não podem ser totalmente diretivas. Como já comentado em outros trabalhos (TIBEAU, 2001), as aulas de Educação Física são “transparentes”, no sentido de que acontecem, na maioria das vezes, em locais de acesso a todos (na quadra, no pátio, no ginásio). As portas estão sempre “abertas”, o que poderia ser uma das causas de certa insegurança por parte do professor para trabalhar com atividades das quais, muitas vezes, ele desconhece parcialmente o processo e o resultado. Um tipo de aula dirigida, na qual o professor organiza e comanda as atividades, poderia ser utilizada na aprendizagem e valorização de coreografias já consagradas como parte da cultura corporal. Essa possível insegurança, gerada por aulas que envolvem o comportamento criativo do aluno, e a falsa idéia de produção gerada por aulas que mostram uma ordem e uma disciplina por parte dos alunos talvez, seja um dos obstáculos para uma mudança nos rumos da Educação Física, que se vê apenas “física” e não como educação. O presente estudo tem como objetivo oferecer aos profissionais da área um aprofundamento teórico para que possam analisar melhor as vantagens educacionais da utilização das atividades que envolvem música e motricidade. Além disso, pode auxiliar os profissionais a criarem estratégias que atenuem os preconceitos existentes para a real implantação das atividades rítmicas como conteúdos das aulas de Educação Física. A dimensão conceitual, procedimental e atitudinal de advém dos conteúdos da ginástica, da dança e das atividades que utilizam música ou percussão são indispensáveis para a formação de crianças e adolescentes, além de serem atividades Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006 55 prazerosas, que estimulam a criatividade e as relações sócio-afetivas em qualquer idade e contexto. Motricidade e Música O ritmo está presente em todas as manifestações da motricidade humana, é universal e o percebemos em todos os movimentos da vida. O ritmo e o movimento humano se desenvolvem simultaneamente no tempo e no espaço. Desta forma, confirmamos nossa consideração de que o RITMO é MOVIMENTO, que o MOVIMENTO é RITMO e que ambos estão ligados à percepção temporal, espacial e proprioceptiva. Movimento aqui entendido como a capacidade do Homem de agir com intenção, sentido e significado. Nesse sentido os termos movimento e ação motrícia se justapõem. No entender de Fonseca (1996) o ritmo e a música, assim como o movimento, devem ser vistos de dentro para fora, na medida em que não há movimento, música e ritmo para as pessoas, mas sim pessoas que se movem, que vivem e sentem a música e o movimento. Considerado como capacidade físico-perceptiva fundamental para o desenvolvimento humano, o ritmo é pouco trabalhado de forma intencional em atividades motrícias. Talvez por seu caráter subjetivo, pela idéia de que ritmo e movimento devem ser vistos como manifestação “de dentro para fora”, pela inibição que essa forma de expressão possa trazer, muitos profissionais acabam por não privilegiar as atividades rítmicas como estratégia para alcance de objetivos educacionais e também de reeducação psicomotora e de reabilitação neuro-motora. Música e movimento são considerados não como um processo de combinação, mas uma unicidade, uma integração, uma vez que ambos provêm da mesma origem - o ritmo - separados pela forma de manifestação exterior. Para Camargo (1999) a interação música-movimento deve tornar “visível” a música e “audível” o movimento. Acreditamos que para a compreensão dos vínculos existentes entre música e motricidade é imprescindível fazer algumas considerações a respeito da percepção espacial, temporal e proprioceptiva no desenvolvimento humano. Buscamos referências em áreas de conhecimento que pudessem dar apoio às nossas convicções. Por esse motivo, os termos movimento, motricidade, motor, motora, motriz e motrício aparecerão a seguir da forma como foram escritos nos textos consultados. A música é mais do que uma sonoridade específica; ela é aquilo que simboliza, representa ou evoca. Como afirmam vários autores, os quatro domínios da natureza humana (cognitivo, afetivo, emocional e motor) estão estritamente ligados aos elementos constitutivos da música: ritmo, melodia, harmonia e andamento. Eles se completam e são interdependentes. Vale a pena citar aqui Gainza (1977,p 45) a esse respeito: Cada categoria superior contém as inferiores que a precedem. Assim, o ritmo sonoro supõe a existência do som; a melodia supõe ritmo e som; a harmonia supõe melodia, ritmo e som. Da mesma forma, no plano humano, a vida fisiológica supõe a existência de um corpo; o afetivo depende do fisiológico e o pleno desenvolvimento mental.... contém o afetivo e o corporal. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006 56 Som e ruído são fenômenos físicos que derivam de vibrações regulares e irregulares de um corpo ou objeto em movimento. Ao penetrarem em nossos ouvidos, “esbarram” no tímpano, provocam nova vibração e entram em nosso cérebro. Isso nos causa sensações variadas, agradáveis e desagradáveis. O som é a matéria prima da música e se caracteriza pela altura, pela intensidade, pelo timbre e pela duração. Música e som são energias que estimulam o movimento interno e externo no Homem. A ação musical implica movimento - seja das cordas vocais, ou seja, do corpo - impulsionando o Homem à ação, promovem condutas de diferentes qualidades e graus. Assim, a música, que sempre esteve vinculada à vida do Homem, influencia a conduta mística, lúdica, social. Na música, a melodia é o elemento que está diretamente ligado à afetividade humana. É a ordenação de sons dispostos numa escala ascendente e descendente, formando frases que têm um certo sentido. As acentuações, a duração, a intensidade e o timbre dos sons combinados nos afetam, no sentido do seu efeito mais ou menos agradável. A frase musical, em geral, é constituída de 8 tempos e a junção de 4 ou mais frases forma um período ou bloco, que tem sentido musical, expressa uma idéia e que causa sensação de início, meio e fim. A harmonia diz respeito à organização de sons combinadose simultâneos (acordes, arpejos, etc...) ajustados à linha melódica e apoiados no ritmo. Contribui ativamente para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no Homem (Gainza, 1977), muito embora na civilização oriental a harmonia esteja também relacionada a princípios e experiências espirituais. O andamento diz respeito à velocidade da música (largo, adágio, andante, allegreto, prestíssimo) e junto com o ritmo está relacionado ao aspecto motor ou motrício do desenvolvimento humano. Muitas vezes, as pessoas se referem ao ritmo, de forma equivocada, como medida de velocidade e é comum escutarmos “acelere ou diminua o ritmo”, execute num “ritmo mais lento ou mais rápido”. A acentuação rítmica ou o ritmo da valsa ou do samba pode ser executado em um andamento mais lento ou mais rápido. Zampronha (2002) considera que o ritmo possibilita ao indivíduo tomar consciência de seu corpo; a melodia estimula os estados afetivos e a harmonia seria responsável por favorecer as atividades intelectuais. O ritmo Todo ser humano é dotado de ritmo, que se manifesta antes mesmo do nascimento, através dos batimentos cardíacos, depois pela respiração e pela fala e que está presente também nas formas básicas de locomoção. Por isso, o ritmo é considerado o elemento da música que está mais associado ao movimento, às ações motrícias do Homem. É o ritmo externo ao Homem que coloca em jogo, mais do que tudo, o movimento corporal e possíveis modificações fisiológicas. O ritmo da bateria de uma escola de samba provoca, na maioria das pessoas, elevação da freqüência cardíaca e, mesmo que discretamente, um gingado do corpo, uma batida de pé, um estalar de mãos. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006 57 Autores e pesquisadores que conceituaram o ritmo admitem a dificuldade de situá-lo como algo concreto e a impossibilidade de defini-lo e de avaliá-lo de forma objetiva. Poderíamos considerar que o ritmo é um fenômeno que existe de fato. Hanebuth (1968, p.13), um dos autores que mais contribuiu para o entendimento do ritmo e que o associou às atividades motrícias, argumentou que o ritmo constitui a coordenação motora e a integração funcional de todas as forças estruturadoras, tanto corporais como psíquicas e espirituais. Entender o ritmo como algo interno e que pode ser alterado a partir de estímulos externos, advindos do meio ambiente, é considerá-lo como impulsionador de processos psíquicos, afetivos e emocionais. A valorização ou não do desenvolvimento do ritmo pode estar atrelada à confusão no seu entendimento ora como capacidade humana diretamente ligada ao Sistema Nervoso Central, ora como metodologia de ensino que facilita e motiva a aprendizagem, execução e criação de movimentos. Tempo e Espaço Henri Wallon é citado por inúmeros autores, como a autoridade mais importante no estudo das relações existentes entre a atividade motora e a evolução psicológica da criança. Considerou que na criança interagem dois conceitos opostos: a cinestesia (sensibilidade do próprio corpo) e a exteroceptividade (sensibilidade sensorial - voltada para o mundo exterior). Preconizou também, que o tônus muscular se encontra na base da emoção, existindo uma inter-relação entre a atividade postural e a vida emocional. Por outra parte, os órgãos sensoriais também atuam sobre o tônus muscular, provocando modificações. A cinestesia ou sensibilidade corporal atua fundamentalmente por meio do labirinto do ouvido e a sensibilidade voltada para o mundo exterior atua basicamente por meio da visão. O surgimento e o desenvolvimento das ações espaciais e temporais estão intimamente relacionadas com a motricidade. Le Boulch (1987) argumenta que, do nascimento aos 3 anos, a motricidade espontânea da criança se organiza pela atuação da função de ajustamento corporal e que o ritmo representa a característica essencial do movimento eficaz. O que se denomina movimento coordenado, corresponde a uma resposta motora harmoniosa e rítmica. Todas as sensações que chegam à consciência são percebidas como localizadas no tempo e no espaço e é ao nível da vivência corporal que se efetua a informação temporal. O ajustamento do tempo adianta-se à percepção temporal, visto que já na vida intra-uterina a criança deve adaptar-se ao biorritmo materno. O tempo está diretamente ligado ao espaço - é a duração que separa duas percepções espaciais sucessivas. O tempo não pode ser objetivado nem expressado em sua duração, mas pelo som. Quando o som se acentua a intervalos regulares se converte em ritmo e quando se acentua a intervalos regulares, se faz estrutura rítmica. Além disso, o caráter espacial em si, não isolado do caráter temporal, é um dado essencial da consciência do eu e um ponto de apoio da identidade individual em relação ao mundo (FONSECA, 1996). Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006 58 A percepção proprioceptiva depende de gestos de grande amplitude e de deslocamento do corpo inteiro. Deve estar sistematicamente associada ao máximo à percepções exteroceptivas: visuais, táteis e auditivas. As perturbações da percepção afetarão tanto a dimensão espacial como a temporal. De acordo com Lapierre (1977, p.316) a educação das percepções motrizes, sua memorização e integração, parece ser um dos meios essenciais para “reestabelecer uma percepção do mundo mais de acordo com a realidade, favorecendo ao mesmo tempo a adaptação do eu ao meio”. A interferência entre o sentido auditivo e o sentido cinestésico na percepção temporal justifica a importância da sincronização sensório-motora. Daí a necessidade de se buscar uma concordância entre a percepção auditiva (ritmo sonoro) e a percepção proprioceptiva (gesto, movimento, ação motrícia). Entender a Música De acordo com Camargo (1999) existem 3 aspectos diferentes para o ato de ouvir música: - ouvir: perceber sons pelo ouvido (ato sensorial) - escutar: dar atenção ao que se ouve (ato de interesse) - entender: tomar consciência do que se ouve. Para poder explicar o que significa entender a música, recorremos à RootBernstein (2001) e seu conceito de pensamento cinestésico e pensamento proprioceptivo. Para o autor, a sensibilidade proprioceptiva também se aplica a como nos sentimos visceral e emocionalmente. Afirma também, que o ato de pensar com o corpo não se expressa somente através do movimento e considera os músicos como pensadores proprioceptivos. Contraria, assim, as afirmações de Gardner (1994) quanto à analogia entre o uso do corpo e pensar com o corpo habilidoso, que seria privilégio de bailarinos, atletas e mímicos. Os artistas também fazem música com a imaginação corporal e, portanto, sua produção final está impregnada de algo mais profundo do que ritmo, melodia e harmonia. Entender a música, tomar consciência do que se ouve estende-se às nossas experiências e vivências com outras pessoas, com as coisas e com o meio. Sentir no próprio corpo o movimento da música e até poder “dançar” a música com o próprio corpo ou na imaginação. Entender a música é um ato subjetivo, reflexivo, um processo interior e individual. A música só pode ser entendida quando a experiência proprioceptiva do autor ressoa corporalmente no espectador. Tomar consciência do que se ouve implica intencionalidade operante e intencionalidade dinâmica, que nos abre canais para ir além de nós mesmos. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006 59 Atividades rítmico-motrícias No século XIX surgiram as primeiras idéias de uma educação musical baseada na experiência corporal e anterior a qualquer iniciação instrumental. Essas premissas não foram consideradas na época devido às concepções positivista e mecanicista daquele momento na Europa. Emile Jacques Dalcroze (1865-1950), um compositor e pedagogo suíço abalou os conceitos tradicionais do ensino e da aprendizagem da música em geral. Foi um dos principais precursores da visão de educação global do ser humano e argumentava que qualquer aperfeiçoamentodos meios de expressão exige uma educação corporal anterior. Criou um sistema que chamou de eurritmia ou ginástica rítmica, tradução mecânica do ritmo da música através do corpo. Considerando que a ginástica rítmica e o solfejo são a base do equilíbrio físico e moral do indivíduo, o método visava desenvolver o senso de ritmo pela transposição dos sons em movimentos corporais. Carl Orff (1895-1982) contribuiu decisivamente na integração das diferentes manifestações artísticas e expressivas por meio da rítmica e da criatividade. Acreditava que a fala, a música e o movimento formavam o tripé da educação. O caráter lúdico de sua metodologia de trabalho colocava o aluno como participante ativo e criativo do processo ensino-aprendizagem. Em estudos mais recentes Quiros e Schrager (1998) relatam os estudos de Barsch acerca da relação entre a origem e seqüência dos padrões motores de movimento humano e a possibilidade de aprendizagem. Para o autor, quanto maior a eficiência motriz, melhor a possibilidade de aprendizagem. Afirma, ainda, que a percepção é movimento e o movimento é percepção. Os chamados critérios movigênicos de Barsch indicam quatro objetivos a serem perseguidos: a) a eficiência de movimento; b) o desenvolvimento da flexibilidade no movimento (diversidade espacial); c) mudanças nas posições corporais em relação à gravidade; d) a aprendizagem da sincronia do movimento. Para esse último objetivo, três parâmetros deveriam ser considerados: 1) a seqüência: refere-se à ordenação de movimento de uma ação. 2) o ritmo: refere-se à coordenação do movimento no tempo. 3) a qualidade: eficiência do movimento, fator final. Barsch vai mais além e argumenta que todas as atividades motoras podem estabelecer as bases para novas atividades motoras e a falta de algumas aprendizagens durante a primeira infância pode traduzir-se mais tarde em dificuldades motoras, dificuldades de aprendizagem e também de linguagem. A relação entre a aquisição e desenvolvimento da linguagem e sentido rítmico também é assinalada por Fonseca (1996): as estruturas rítmicas colocam em jogo a sucessão, a repetição, a preparação, a organização e a execução de comportamentos psicomotores que caracterizam as múltiplas atividades do ser humano. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006 60 O Ritmo, a Música, a Dança, o Folclore colocam em jogo percepções espaçotemporais, memorizações gestuais, improvisação e criações expressivas ilimitadas, além do fator de socialização que lhes é inerente. Concordamos com Guerrero (2001:9) quando afirma que: ...entre outros fins, as atividades rítmicas contribuem para o desenvolvimento dos sentidos, em especial o da audição, ao fazer do corpo um dócil instrumento de interpretação do ritmo, contrariando as tendências à mecanização e à imitação passiva de si mesmo e dos outros indivíduos. A instrumentalização indispensável do corpo é proporcionada pelo ritmo e pela música, abrindo caminhos para um aumento das conexões nervosas entre o cérebro e o corpo. A agudeza perceptiva que o ritmo proporciona, garante, por ela mesma, um melhor ajuste psicomotor, valorando a noção de autonomia perante os ritmos impostos pelo cotidiano (FONSECA, 1996). Considerações finais - questões que sempre se colocam Por que algumas pessoas apresentam dificuldade em seguir o ritmo de uma música com grandes ou pequenos movimentos? Esse problema tão comum tem afligido profissionais das diferentes áreas que trabalham com música e com movimentos corporais. Algumas causas podem ser relatadas e devem ser observadas antes de “rotular” ou se deixar “rotular” como “uma pessoa que não têm ritmo”. Esse falso problema pode ser ocasionado por: * problemas de audição: a pessoa tem uma deficiência físico/anatômica, mesmo que pequena; apresentam dificuldade em discriminar e ouvir acentos rítmicos. * problemas de ordem perceptiva: a pessoa quando é solicitada a acompanhar um ritmo externo ou simplesmente a marcar o pulso ou compasso, está sempre um tempo atrasada ou adiantada. * problemas de concentração crônica: dificuldade em reter informações e reproduzi-las, o que poderia estar atrelado a um problema de memorização e de atenção. * bloqueios afetivos: insegurança gerada por inibição, vergonha de se expor. * bloqueios físicos: elevado tônus muscular ou deficiências que possam impedir a livre movimentação de partes do corpo ou do corpo todo. * problemas de aprendizagem: gerados por ansiedade e/ou instabilidade. Essas seriam algumas das causas que poderiam gerar uma falta de adaptação a ritmos externos. A chamada “educação do ouvido” ou desenvolvimento da percepção auditiva não é apenas um aspecto fisiológico e físico, mas que se realiza também no plano mental e afetivo. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e Dança, v. 1, n. 2, p. 53-62, jun. 2006 61 É certo que uma pessoa que possui um ouvido sensível percebe os elementos da música e executa séries rítmicas com mais facilidade, mas não se pode negar as possibilidades de aprendizagem e apreciação da música por meio de atividades rítmicas expressivas. Outro problema que, de certa forma, preocupa os educadores e profissionais que trabalham com atividades rítmico motrícias é a escolha do repertório musical a ser utilizado. Nesse sentido, vale a regra da diversidade. Quanto mais variado for o repertório musical oferecido em atividades rítmico motrícias, mais oportunidade o aluno terá de “treinar” seu ouvido e desenvolver sua capacidade perceptiva. As necessidades e interesse dos alunos devem ser respeitadas, mas deve-se, também, incentivá-los a descobrir e apreciar diferentes estilos de música, assim como de movimentos. As músicas instrumentais são de fundamental importância, já que, ao ouvi-la, a pessoa pode se concentrar mais na análise da melodia, do andamento, do ritmo e da harmonia. Nas músicas cantadas a atenção se fixa nas palavras e perde-se muito na percepção e no reconhecimento da frase melódica e da frase rítmica. Além disso, muitas vezes o texto ou as palavras da música podem oferecer idéias para a criação e expressão de movimentos. Portanto, as duas mensagens (vocal e corporal) não podem se contrapor. Tenho plena convicção que o trabalho com atividades rítmico motrícias, acompanhadas de temas musicais, com ou sem manuseio de materiais de pequeno porte e aquelas que utilizam aparelhos de grande porte, são imprescindíveis para a educação integral, para o desenvolvimento integral do ser humano. Além disso, são atividades alegres, prazerosas e motivadoras que, quando bem conduzidas, levam os participantes ao pleno desenvolvimento de capacidades cognitivas, sócio-afetivas e motrícias e emocionais. No entender de Gainza (1977) a influência e o poder que caracterizam a música como coadjuvante do desenvolvimento integral do ser humano só é valorizada e tem seu real destaque no caso de indivíduos que apresentam deficiências ou problemas físicos, afetivos, mentais ou de interação social. Isso acontece também em outros âmbitos (Dança, Artes Plásticas, Educação Física), fazendo com que a dimensão educativa se amplie para dar lugar à função terapêutica. Vivências práticas que evidenciam atividades rítmico motrícias prazerosas, com sentido e significado são necessárias para o desenvolvimento da capacidade de expressão e abrem caminho para a expansão das conexões nervosas entre o cérebro e o corpo.
DO FITNESS AO WELLNESS: OS TRÊS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DAS ACADEMIAS DE GINÁSTICA
Roberto Pereira Furtado*
RESUMO
O artigo refere-se às transformações ocorridas em academias de ginástica ao longo de sua história. A elaboração aqui apresentada é resultado de uma pesquisa desenvolvida na cidade de Goiânia, por meio de entrevistas com professores e coordenadores de academias, bem como observação participante e análises de documentos. Nota-se que as academias passaram por três estágios em seu desenvolvimento histórico e esses estágios são determinados pela intensidade de inserção da racionalização da produção. Atualmente podemser encontradas academias que se aproximam de todos os três estágios, pois o desenvolvimento referido acontece de forma desigual. A mudança da terminologia utilizada pela academia, do fitness ao wellness, expressa de forma emblemática as transformações em questão.
PALAVRAS-CHAVE: Academias de Ginástica – História – Fitness – Wellness
INTRODUÇÃO
É notório o movimento realizado pelas academias de ginástica em relação às mudanças nas características de sua organização. Visando compreender esse movimento, este artigo sintetiza parte de uma pesquisa elaborada durante os anos 2006 e 2007 em academias de ginástica da cidade de Goiânia. Foi realizado um estudo etnográfico, com observação participante, análise de documentos e entrevistas a coordenadores e professores de seis academias goianienses, bem como observação em academias de outras cidades.
As seis academias foram selecionadas com o intuito de perceber as transformações ocorridas em academias de ginástica ao longo de sua história, portanto, duas academias pequenas e pouco desenvolvidas foram selecionadas, duas de porte médio, sendo uma recém inaugurada e uma com mais de dez anos e outras duas grandes academias, também com mais de dez anos de existência. Essas academias mais antigas permitem perceber o movimento dessas mudanças dentro de seu próprio contexto histórico. Como academias pequenas foram consideradas aquelas com menos de 400 alunos e menos de 500m² de área construída, como academias médias foram consideradas aquelas entre 400 e 1000 alunos e entre 500m² e 2000m² de área construída, academias grandes aquelas entre 1000 e 2500 alunos e 2000m² e 5000m². Acima desses números seriam mega-academias. Ao todo foram entrevistados quatorze professores e sete coordenadores.
Visando preservar a identidade dos sujeitos entrevistados, os professores e coordenadores serão denominados de acordo com a academia a qual pertencem e modalidade que trabalham, sendo que as academias pequenas serão chamadas de P1 e P2, academias médias de M1 e M2 e academias grandes de G1 e G2. Além disso, os professores de musculação serão chamados de M, os professores de ginástica de G e os coordenadores de C.
OS TRÊS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DAS ACADEMIAS DE GINÁSTICA
A academia de ginástica como um espaço para a realização de práticas corporais é algo novo. De acordo com Nobre (1999), o termo “academia” apenas foi se estabelecer definitivamente, no Brasil, no início da década de 1980. Porém, o mesmo autor pondera informando que espaços semelhantes, mas com outros nomes como “Institutos de Modelação Física”, “Centros de Fisiculturismo”, “Clubes de Calistenia”, dentre outros, já existiam há mais tempo. Ribeiro (2004) mostra que, em Goiânia, a primeira academia instalada chamava Academia de Halterofilismo Músculo y Poder, inaugurada em 1957.
Em 1930, a ACM, no Rio de Janeiro, oferecia a modalidade de judô “convivendo com outras atividades de ginástica e de práticas esportivas típicas desta entidade filantrópica à época” (CAPINUSSÚ, 2006, p. 61). De acordo com Capinussú (2006), foi a partir de 1940 que o modelo de academias de ginástica existente atualmente, com base na ginástica, lutas e halterofilismo ou culturismo se delineou. Até então, de acordo com o mesmo autor, as academias situavam-se principalmente nas grandes capitais brasileiras próximas ao litoral, principalmente no Rio de Janeiro e São Paulo, embora haja informações a respeito de espaços para aulas de natação em São Luís, no Maranhão, em 1893, e de lutas em Belém do Pará, em 1914.
Bertevello (2006, p. 63) afirma que a partir de 1950 as academias começam a se expandir para outras capitais e para cidades de médio porte no interior do país: “Os vetores deste crescimento são o halterofilismo e as artes marciais japonesas”. O autor informa ainda que, já em 1971, o primeiro levantamento a respeito das academias existentes no Brasil indica que apenas algumas capitais federais possuíam registros em órgãos da prefeitura.
Em Goiânia, os donos de academias, principalmente nas décadas de 1960 e 1970, de acordo com Ribeiro (2004), eram pessoas ligadas às especificidades das atividades de academia, como halterofilistas e professores de Educação Física. Os instrumentos de produção eram rudimentares. Um dos pioneiros nesse ramo em Goiânia, em entrevista realizada por Ribeiro (2004, p. 16), assegura: “fiz meus pesos, eram fundidos com cimento; eu pegava brita, cascalho, areia e cimento e fazia os pesos. Os canos a gente cortava e servia de barra”. As academias de ginástica não eram vistas como um negócio promissor para conseguir lucros. Um entrevistado de Ribeiro (2004, p. 20) aponta: “naquela época a gente tinha mais era rivalidade dos atletas. A academia não era para ganhar dinheiro”.
Com o processo de concentração de capital e a divulgação do halterofilismo e das academias de ginástica através dos filmes como os de Arnold Schwarzenegger e das competições de fisiculturismo nos âmbitos regionais, nacionais e mundiais, como os prêmios de Mister Universo e Mister Olímpia, as academias foram crescendo aos poucos. O Brasil foi se estabelecendo definitivamente no cenário mundial com a antiga Confederação Brasileira de Culturismo (CBC), reconhecida pelo extinto Conselho Nacional de Desportos (CND) apenas em 1976 e, em 1978, filia-se a International Federation of Body Builders e outras entidades internacionais da modalidade.1
Assim, o público freqüentador de academias foi aumentando, mas ainda era centrado essencialmente no halterofilismo e fisiculturismo e, em alguns casos, apresentando algumas modalidades de ginástica, como a calistênica e a presença de lutas como judô, caratê e boxe em menor proporção, porque em geral as academias de lutas eram especializadas. O predominante nessa época eram as especializações com as academias de halterofilismo, as de ginástica, as de lutas, as de natação, embora a presença de mais de uma modalidade na mesma academia já começasse a aparecer.
Com o aumento do público freqüentador, o desenvolvimento das academias como espaço de negócio lucrativo foi se estabelecendo. Acompanhando esse processo, empresas fornecedoras de aparelhos, máquinas e outros instrumentos também se desenvolveram. Tem-se aí um primeiro movimento de passagem de academias que surgiram, principalmente, a partir do interesse pessoal de seus donos com a área, para academias que começaram a se estabelecer, desde o início, como um negócio visando fundamentalmente ao lucro. Nos anos 80, uma mescla dessas características estava presente. As academias nesse período, em geral, mantinham um vínculo de seus donos com a área e, ao mesmo tempo, já se firmavam mais claramente como um negócio visando ao lucro.
De acordo com Nolasco et al. (2006), é de 1981 a publicação do primeiro livro sobre administração de academias de ginástica no Brasil. Teorias administrativas começaram a adentrar este universo e passam a influenciar a organização interna das academias. A organização do espaço e do trabalho foi se modificando. No mesmo período, há um novo impulso às academias de ginástica oriundo da ginástica aeróbica e sua principal divulgadora, a atriz Jane Fonda. A ginástica aeróbica, com a incorporação do ritmo musical, traz um novo estímulo aos praticantes e passa a ser uma “febre” a partir de meados dos anos 80 até início dos anos 90.
A aeróbica dos anos 80 foi a mola propulsora das academias [...] O boom dos anos 80 teve no fechamento do comércio exterior um grande obstáculo, pois não tínhamos a tecnologia dos materiais esportivos dos grandes centros mundiais, problema que se resolveu apenas com a liberação das importações (NOBRE, 1999, p. 20-21).
A organização da gerência interna, da supervisão e do controle passou a ser incorporada com mais ênfase ao espaço da academia, assim como a divisão do trabalho entre professores de musculação e professores de outras modalidades de ginástica.
Nessa época, ainda era comum o aluno optar por uma turma de ginástica, com horários e professor fixos. O aluno pagava pela aula de determinada modalidade.Aos poucos, as antigas salas de halterofilismo foram sendo reorganizadas a partir da fabricação de máquinas e outros instrumentos com tecnologias que facilitavam a utilização por pessoas que não tinham costume de treinar, garantindo maior segurança durante a execução. Foram, portanto, se transformando em salas de musculação.
O termo musculação passou a substituir o halterofilismo, visando abranger um público maior de pessoas que não praticavam a modalidade por competição ou para construir corpos com grande hipertrofia da musculatura. Assim, as academias que surgiram a partir de meados de 1980 já apresentavam mudanças em seus nomes, acompanhando a essa mudança de atendimento de necessidades do público. Ao invés de nomes como “Músculo e Poder”, “Academia do Tarzan”, “Centros de Fisiculturismo” e outros que buscavam demonstrar imponência e faziam referência ao halterofilismo, começam a surgir nomes que evidenciam mais a ginástica e/ou a musculação.
Nessa esteira, em que a musculação assume o lugar do halterofilismo, no final dos anos 80 e início dos anos 90, um outro reforço para um novo aumento quantitativo do público freqüentador surge com o aumento da prática de musculação também pelas mulheres. A cantora e atriz Madonna com musculatura bem definida se torna um emblema e um incentivo através dos meios de comunicação. Acompanhando isso, no cenário macro-econômico, o Brasil nesse mesmo período começa a intensificar as reformas neoliberais que compreendem, dentre outros fatores, uma abertura econômica que favorece o aumento das importações. Tecnologias importadas entram com mais facilidade no mercado nacional, dentre elas, tecnologias dos equipamentos de musculação e de ginástica e tecnologias de organização e gestão do trabalho.
As salas de musculação e de ginástica começam a se mostrar imponentes pela caracterização e quantidade de seu maquinário. Esse desenvolvimento foi possibilitado a partir das transformações da mais valia em capital que proporcionaram a acumulação e concentração de capital nesse ramo. Aliado a isso, o forte crescimento do mercado nessa época atrai investidores com capitais oriundos de outros setores e a expansão geográfica se estabelece com a abertura de mais academias, muitas delas muito bem equipadas.
A competição se acirrou e aquilo que aconteceu no sistema capitalista como um todo atinge também as academias de ginástica: algumas transformações na organização da produção passam a ocorrer. No Brasil, as transformações na organização da produção e a entrada da política econômica neoliberal, que são os principais determinantes da acumulação flexível para Harvey (1996), só acontecem fundamentalmente a partir da década de 1990.
As academias de ginástica, a partir de então, começam a sofrer um novo movimento de transformações. A demanda pelo serviço oferecido pelas academias cresceu. Capitais oriundos de outros ramos migraram e começaram a ser investidos em academias de ginástica. A academia, como negócio, passa a romper com os laços de interesses dos donos pela área e foram transformando-se em empresas geridas a partir de teorias administrativas com o intuito fundamental de acumular capital. Essa é a tendência que já se mostrava presente. Assim, as academias de ginásticas entram no contexto da acumulação flexível:
Tudo isso valorizou o empreendimento inovador e “esperto”, ajudado e estimulado pelos atavios da tomada de decisões rápidas, eficiente e bem-fundamentada [...] Com efeito, na medida em que a informação e a capacidade de tomar decisões rápidas num ambiente deveras incerto, efêmero e competitivo se tornaram cruciais para os lucros, a corporação bem organizada tem evidentes vantagens competitivas sobre os pequenos negócios (HARVEY, 1996, p. 149-150).
Pode-se perceber uma ligação estreita do que Harvey (1996) apresenta a respeito das características da acumulação flexível com a forma como as academias passaram a se organizar nos últimos anos. Alguns autores de livros para administração de academias indicam como essas mudanças ocorrem na academia.
As transformações do mundo contemporâneo estão obrigando as academias a repensar a forma de gerenciar seus colaboradores. Novos concorrentes, novas tecnologias, novos métodos de gerenciamento e uma sociedade voltada para a competição ditam o ritmo das atividades nos negócios (PEREIRA, 2005, p. 22).
No final dos anos 90, a Body Systems chega ao Brasil com suas aulas pré-coreografadas ou aulas prontas, provocando um impacto significativo no mercado. Ocorre uma grande diversificação das modalidades e de outros produtos vendidos pelas academias. Os planos passam a permitir acesso a todas elas, inclusive à musculação, diferenciando-se dos pagamentos por modalidades. A diversificação ocorre seguindo uma tendência das empresas na fase de acumulação flexível.
É importante notar que a velocidade das mudanças que ocorrem na caracterização da organização administrativa das academias impõe atualmente um ritmo muito mais acelerado de transformações nesse ramo. A partir do momento em que as academias de ginástica passam a ser administradas como um negócio que envolve capital elevado e necessita de retorno economicamente viável, o movimento é um só: o de incorporação de técnicas e teorias administrativas que vão configurar a gestão e a organização do trabalho neste espaço de forma racionalizada. Assim, as mudanças ocorridas na característica das academias constituíram três estágios.
Um estágio inicial caracterizado pela afinidade com a área, como principal motivação para a implementação das academias. Por isso, a administração empírica, amadora ou do senso comum preponderava.
Um segundo estágio, caracterizado pela mescla entre a afinidade com a área e a inserção das tecnologias da administração em busca de lucros, surgido, principalmente, a partir dos anos 80.
E um terceiro estágio, onde as mais avançadas tecnologias dos instrumentos de produção e da gestão são encontradas nas academias. Há presença da micro-eletrônica nos instrumentos e das mais diversas teorias administrativas de gestão de recursos humanos, de marketing, financeira e contábil, configurando a racionalização nas academias. As academias caracterizadas neste terceiro estágio, as mais avançadas em seu desenvolvimento, denomino de “academias híbridas”.
O que há de mais avançado no momento traz em si elementos de todo esse desenvolvimento. Embora haja negações, essas negações não deixaram de trazer consigo características do negado. Além disso, esse desenvolvimento deve ser entendido como um desenvolvimento desigual e combinado. A análise do ramo de academias de ginástica deve compreendê-la como um ramo periférico, tanto no âmbito da produção capitalista quanto na posição do Brasil no cenário mundial do mercado.
O que Trotsky (1977) chama de desenvolvimento desigual e combinado explica muito do contexto atual deste mercado, pois, “elaborada no contexto russo, esta análise estava implicitamente carregada de uma significação mais abrangente, aplicável ao conjunto das formações sociais situadas na periferia do sistema capitalista” (LOWY, 2007, p. 76).
Esse ramo pode ser considerado um ramo atrasado na implementação das teorias administrativas. Pinheiro e Pinheiro (2006, p. 19), por exemplo, entendem que os casos da Les Mills e da Body Systems correspondem a um “conjunto de antigos princípios e técnicas que deu origem a uma efetiva inovação no mercado do fitness”. Os autores referem-se à presença de princípios tayloristas na característica do negócio de aulas prontas desenvolvido pela Les Mills.
A incorporação de teorias administrativas em academias de ginástica não acompanha o mesmo processo de sua elaboração. Esse desenvolvimento atinge as academias, especialmente aquelas de lugares periféricos em países periféricos, com “saltos” que explicam as mudanças bem mais constantes em um espaço de tempo muito limitado, ocorridas nas academias brasileiras. Além disso, essas mudanças muitas vezes aproximam-se de um processo conhecido no meio da administração de empresas como