Sala de Recursos Multifuncionais

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SUMÁRIO 
1 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS? ................... 2 
2 A CONTRIBUIÇÃO DAS tecnologias ASSISTIVAS no espaço escolar
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2.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais .................. 6 
3 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS ................................ 8 
3.1 Organização temporal da SRM ................................................. 11 
3.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos 
Multifuncionais .............................................................................................. 11 
3.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas .............................. 12 
4 Público-alvo da sala de recursos multifuncionais ............................. 13 
4.1 Autismo ..................................................................................... 14 
5 Deficiência Intelectual ...................................................................... 19 
5.1 Trabalhando a escrita ................................................................ 22 
5.2 Trabalhando a matemática ........................................................ 23 
6 Transtornos globais do desenvolvimento ......................................... 26 
7 Trabalhando A EDUCAÇÃO DOS SURDOS na sala de recursos 
multifuncionais .................................................................................................. 28 
7.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras 
na escola comum .......................................................................................... 29 
7.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O 
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o 
ensino de Libras ........................................................................................... 30 
7.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O 
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o 
Ensino de especializado para o Ensino de Língua Portuguesa .................... 31 
 
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8 Deficiência visual ............................................................................. 34 
8.1 Recursos ópticos ....................................................................... 35 
8.2 Recursos não ópticos ................................................................ 36 
8.3 Espaço Físico e Mobiliário ......................................................... 37 
8.4 O sistema Braille ....................................................................... 38 
8.5 Atividades .................................................................................. 40 
8.6 Avaliação ................................................................................... 40 
8.7 Recursos didáticos .................................................................... 41 
8.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais ......... 42 
8.9 Livro Didático Adaptado ............................................................ 43 
9 Altas habilidades/superdotação ....................................................... 44 
9.1 COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO .......................................... 47 
9.2 ACELERAÇÃO .......................................................................... 48 
9.3 ENRIQUECIMENTO.................................................................. 48 
9.4 Modelo de Enriquecimento Escolar ........................................... 48 
10 REFERêNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................. 51 
 
 
1 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS?1 
O Decreto 7611/2011 preconiza que as Salas de Recursos Multifuncionais 
“são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e 
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado” (art. 4, § 
3º). Elas se dividem em dois tipos: tipo 1 e tipo 2 conforme o link do Ministério 
da Educação: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/salas_de_recursos.pdf 
 
 
 
1 Texto adaptado de Doracy Pereira de Mesquita et al, 2017. 
 
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Fonte: www.brodowski.sp.gov.br 
 
 
Segundo o MEC, o objetivo das Salas de Recursos Multifuncionais é: 
Apoiar a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado – 
AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, 
assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem (MEC). 
A Sala de recursos multifuncionais (SRM) deve oferecer atendimento 
educacional especializado (AEE) aos estudantes público alvo da educação 
especial matriculados nas escolas regulares. Estes, precisam estar registrados 
no Censo Escolar MEC/INEPs, como consta no Documento Orientador 
Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Neste documento 
há a descrição detalhada do público alvo para o qual o espaço foi pensado: 
Estudantes com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação 
com diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na 
escola e na sociedade; 
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que 
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias 
 
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motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com Transtorno do Espectro 
Autista, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da 
infância; 
Estudantes com altas habilidades ou superdotação – aqueles que 
apresentam potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do 
conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotora, artes e criatividade. 
A SRM foi pensada inicialmente como um “pedaço” da educação especial 
dentro da escolar regular, voltada para o atendimento especializado, de forma 
complementar e suplementar, visando dar assistência e apoio, dentro da escola 
inclusiva, ao público alvo daquela modalidade de ensino. Contudo, a inclusão 
escolar não pode ser vista como algo restrito aos alunos com deficiência ou aos 
com altas habilidades ou superdotação. 
 É preciso pensar que todos aqueles que apresentam alguma 
necessidade educacional especial, mesmo que momentânea, gerada por fatores 
biológicos ou sociais precisam de uma atenção diferenciada. Encontra-se na 
Declaração de Salamanca (1994) o princípio que estrutura uma escola para 
todos, no qual pode-se ler que as 
[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais sociais, 
emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças 
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças 
de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a 
minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos 
desavantajados ou marginalizados. 
 
2 A CONTRIBUIÇÃO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ESPAÇO 
ESCOLAR 
De acordo com o Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, dentre as atribuições do professor responsável pelo 
Atendimento Educacional Especializado, está a organização e a identificação de 
recursos para acessibilidade, como, ainda, o acompanhamento dos recursos de 
tecnologia assistiva para o uso na escola. Assim, deve ser priorizado o uso da 
tecnologia assistiva para certas atividades, como as de vida diária, o 
estabelecimento da comunicação e a participação efetiva em sala de aula, pois 
 
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a criança pode se deparar com dificuldades e até coma privação das diversas 
experiências oferecidas às demais devido à sua condição física, intelectual e/ou 
sensorial. 
 
 
 
Fonte www.campinas.sp.gov.br 
A tecnologia assistiva pode ser definida a partir do conceito instituído em 
2007 pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), que a indica como uma área de 
conhecimento interdisciplinar, composta desde os equipamentos em si até as 
estratégias utilizadas para o ganho funcional de pessoas com deficiência ou 
mobilidade reduzida em suas atividades cotidianas. 
A tecnologia assistiva possibilita reduzir a interferência das limitações 
advindas de alguns quadros de deficiência na realização de atividades funcionais 
de maneira independente, tendo como particularidade a ênfase que é dada na 
função, ou seja, na habilidade de realizar tarefas específicas em casa, na escola 
ou no ambiente educacional. 
Conforme os documentos legais encontrados sobre as SRM, diversos são 
os recursos de tecnologia assistiva disponíveis para os serviços, como recursos 
computacionais adaptados, softwares, jogos, porém alguns estudos indicam que 
alguns desses recursos não chegam à prática do professor de Educação 
 
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Especial por desconhecimento da gestão escolar sobre eles, ou também pelo 
despreparo do professor para utilizá-los e reconhecê-los em todo o seu potencial. 
O kit com os recursos e equipamentos que é destinado às Salas de 
Recursos Multifuncionais foi sendo modificado e ampliado ao longo dos anos de 
implantação dessa política de atendimento à clientela da educação especial. 
2.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais 
Equipamentos: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora 
multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1 
Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook. 
Mobiliários: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora 
multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1 
Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook. 
Materiais Didáticos Pedagógicos: 1 Software para comunicação 
aumentativa e alternativa, 1 Esquema corporal, 1 Sacolão criativo, 1 Quebra-
cabeça superpostos – sequência lógica, 1 Bandinha rítmica, 1 Material dourado, 
1 Tapete alfabético encaixado, 1 Dominó de associação de ideias, 1 Memória de 
numerais, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Caixa tátil, 1 Kit de lupas manuais, 1 
Alfabeto Braille, 1 Dominó tátil, 1 Memória tátil, 1 Plano inclinado – Suporte para 
livro. 
Existe um conjunto de materiais do kit que não demanda saber 
acadêmico. O seu uso se refere à prática diária em situação escolar ou 
extraescolar. Como exemplo dessa categoria pode-se citar: a mesa redonda, 
mesas e cadeiras para computadores e armários. Esses mobiliários fazem parte 
da atividade humana trivial, ou seja, que é do conhecimento de todos. 
Atualização do kit das Salas de Recursos Multifuncionais: 
2 Notebooks, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Alfabeto Braille, 1 Caixinha 
de números, 1 Bola de futebol com guizo, 1 Scanner com voz, 1 Mouse estático 
de esfera, 1 Teclado expandido com colmeia. 
Itens que se repetem: 1 Impressora multifuncional, 1 Material dourado, 1 
Caixa tátil, 1 Dominó tátil, 1 Memória Tátil, 2 Bolas com guizo, 1 Lupa eletrônica 
e 1 Máquina de escrever em Braille. 
 
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Um grupo de recursos e equipamentos possui características que 
demandam saber acadêmico que deveria fazer parte dos conteúdos dos cursos 
de formação de professores. Como exemplo, pode-se citar os jogos 
denominados: Esquema Corporal; Ábaco Versátil; Alfabeto Móvel, Bandinha 
Rítmica, Caixa Tátil, Dominó, Material Dourado, dentre outros. 
Nesse mesmo grupo, podem ser classificados alguns recursos que 
parecem específicos, mas a forma como estão constituídos permite que sejam 
usados por alunos com ou sem deficiência, e pelo professor. 
Enquadram-se aqui, por exemplo, a Caixinha com Números e o 
calendário em Braille. Ambos os materiais possuem a inscrição em Braille e 
também a impressão em tinta. O calendário em Braille apresenta o calendário 
do mês, com os dias da semana, que estão impressos em tinta e em Braille. 
 
Fonte: zadante.orgfree.com 
 
Essa mesma característica está presente na Caixinha de Números. Ou 
seja, são recursos que, pela sua forma, podem ser utilizados por alunos com ou 
sem deficiência, inclusive em uma atividade em grupo com todos os alunos da 
sala. 
Analisando os saberes subjacentes a esses recursos, verifica-se que 
eles envolvem desde informações simples até saberes complexos. Um exemplo 
se refere ao uso da Colmeia para Teclado. Trata-se de um recurso 
confeccionado em acrílico transparente que fica sobre o teclado, como proteção, 
 
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e que apresenta furos na forma de circunferências para que o usuário possa 
colocar os dedos e acionar as teclas. Tem sido indicado para alunos com 
dificuldades motoras para acesso ao teclado e possibilita que isso seja feito sem 
esbarrar nas outras teclas. Mas não é indicado para alunos que têm movimentos 
involuntários, como alunos acometidos por paralisia cerebral do tipo atetoide. 
Como essa informação nem sempre é conhecida, há relatos de que, em algumas 
escolas, a Colmeia foi descartada ou deixada de lado pelo entendimento de se 
tratar apenas de um protetor do teclado, um acessório de embalagem. Apesar 
de essa informação não ser tão complicada, o desconhecimento tem levado a 
interpretações equivocadas sobre um simples recurso. 
 
3 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS 
As Salas de Recursos Multifuncionais apresentam funções gerais e 
específicas. As funções gerais são aquelas comuns a todos os estudantes. 
Nelas, as ações dos professores da SRM não se limitam apenas à elaboração, 
produção e organização de estratégias de atendimento às necessidades dos 
alunos público-alvo da Educação Especial, mas consideram outras demandas 
específicas, como a dos demais alunos, já que tais funções consistem no 
desenvolvimento das potencialidades individuais, na aprendizagem e na 
socialização dos educandos. 
 
 
 
 
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Fonte: www.designhub.it.com.br 
 
O Decreto n.º 7.611/2011 estabelece que esse atendimento compreenda 
o conjunto de atividades e recursos pedagógicos prestados, de forma 
complementar aos educandos com deficiência e transtornos globais do 
desenvolvimento, e suplementar aos educandos com altas habilidades ou 
superdotação, levando-se em consideração o tempo necessário de acesso e 
permanência nas SEM. 
As funções específicas consistem no favorecimento da autonomia dos 
educandos, de forma a facilitar o acesso aos conteúdos e às atividades 
escolares, melhorando o aprendizado do alunado, além da produção de material 
acessível, o assessoramento no processo avaliativo dos alunos, ajudando a 
estabelecer parâmetros de avaliação distintos daqueles usados na sala comum, 
o assessoramento do professor de sala de aula comum e a orientação da família. 
Elas exigem, portanto, um professor especializado. 
Em estudo feito por Oliveira et al 2015, foi destacado que a principal 
função da SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno possui 
para que essas sirvam de suporte para o trabalho pedagógico realizado em sala 
de aula regular. 
A realização de atividades que subsidiam o processo de aprendizagem 
está vinculada às ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum, 
entre as quais estão a elaboração de recursos pedagógicos adaptados e de 
acessibilidade, as adaptações de provas e o uso do Braille, com alunos cegos, 
e de Libras, com alunos surdos. 
A produção de material adaptado está entre as funções dasSRM que vêm 
sendo debatidas pelos professores, uma vez que sobrecarrega o trabalho 
docente e exige recursos financeiros que nem sempre a escola possui. Nas 
SRM, são utilizados novos parâmetros de avaliação, distintos dos utilizados no 
processo de avaliação das salas comuns, nas quais recorre-se a notas e 
conceitos. A avaliação, nas SRM, é centrada no desenvolvimento pedagógico 
dos estudantes, indo além dos conteúdos escolares; os educadores exercem 
uma função de cuidadores, ultrapassando o ambiente da sala de aula, já que 
observam os educandos em diversas atividades escolares. A avaliação, 
 
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portanto, um olhar para as “entrelinhas” das diferentes ações desenvolvidas 
pelos educandos na escola. 
Dentre os objetivos do Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP, por meio da Portaria Ministerial n.º 
13/2007, está o que se refere a “disponibilizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade às escolas regulares da rede pública de ensino. 
Uma SRM adequada deve ser provida de boa iluminação, janelas e 
ventilação adequada. Deve predominar o mobiliário aos recursos didáticos e 
equipamentos tecnológicos, as mesas, cadeiras e estantes devem estar 
distribuídos em diferentes espaços na sala. Na parede poderá constar um quadro 
de avisos, alfabeto e cartazes, um cantinho de leitura pode ser útil para chamar 
a atenção dos alunos. 
As Salas de Recursos Multifuncionais pesquisadas no estudo de Oliveira 
(2015) apresentam, portanto, disposições específicas de organização espacial, 
sendo que a maioria possui também mobiliário e equipamentos suficientes para 
o Atendimento Educacional Especializado. Entretanto, cabe frisar, muitos dos 
recursos e equipamentos são limitados, ao se considerar que o Programa de 
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (2010) disponibiliza 
equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a 
organização das salas e para a oferta do Atendimento Educacional 
Especializado com salas de tipo I e II. 
Conforme especificações, os equipamentos das SRM compreendem 
microcomputadores, laptops, estabilizadores, impressora a laser, acionador de 
pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica, impressora Braille, 
máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, calculadora sonora, dentre 
outros. 
Estudos demonstram que alguns equipamentos, apesar de existirem nas 
Salas de Recursos, são poucos ou nunca utilizados pelos professores. Os 
motivos vão desde a falta de domínio da sua operacionalização ao fato de não 
estarem em perfeito funcionamento. 
O local escolhido para o funcionamento da SRM, a valorização atribuída 
aos espaços e o grau de participação nas decisões em relação a sua utilização 
são aspectos importantes na dinâmica do trabalho pedagógico da escola. 
 
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3.1 Organização temporal da SRM 
No mesmo estudo realizado por Oliveira 2015, observou-se que o 
atendimento especializado é realizado uma vez por semana, no contraturno e de 
forma individual, mas alguns docentes formam grupos e ampliam esse tempo, 
de acordo com a necessidade dos alunos. Os professores destacaram que o 
tempo de atendimento é pouco e que há crianças que precisam de um tempo 
maior, alguns aspectos foram discutidos acerca deste tempo de atendimento, 
pois depende do número de alunos, das condições sociais e de infraestrutura 
das famílias e conta com o trabalho de assessoramento dos docentes da sala 
comum. 
A organização do tempo varia de acordo com a realidade de cada escola 
e os professores têm autonomia para planejar o atendimento dos alunos, o que 
concorda com a Resolução n. º 04/2009, ao definir essas como atribuições do 
professor do AEE. 
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, 
menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento 
previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser 
utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua 
participação e aprendizagem nas atividades escolares. Na organização do AEE, 
é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem 
comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com 
surdez para ensinar-lhes Libras ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita. 
(ROPOLI et al., 2010, p. 22). 
Essas orientações indicam que o atendimento educacional não é 
padronizado, mas sim flexível e devendo ser feito de acordo com as 
necessidades educacionais dos educandos. 
3.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais 
Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação 
das salas de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a 
indicação das escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede, 
atendendo os seguintes critérios do Programa: 
 
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• A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado 
o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de 
ensino com base no diagnóstico da realidade educacional; 
• A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme 
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); 
• A escola indicada deve ter matrícula de estudante (s) público alvo da 
educação especial em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar 
MEC/INEP; 
• A escola de ensino regular deve ter matrícula de estudante (s) cego (s) 
em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP, para receber 
equipamentos específicos para atendimento educacional especializado a tais 
estudantes; 
• A escola deve disponibilizar espaço físico para a instalação dos 
equipamentos e mobiliários e o sistema de ensino deve disponibilizar professor 
para atuação no AEE. 
3.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas 
A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das 
escolas a serem contempladas pelo Programa, por meio do Sistema de Gestão 
Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC. 
Ao aderir ao Programa, as secretarias de educação devem: 
• informar às escolas sobre a adesão ao Programa Implantação de Salas 
de Recursos Multifuncionais; 
• monitorar a entrega e instalação dos recursos nas escolas; 
• orientar as escolas, quanto à implantação das salas de recursos 
multifuncionais e à institucionalização da oferta do AEE no PPP; 
 • acompanhar a organização e oferta do atendimento educacional 
especializado pela escola; 
• validar as informações de matrícula dos estudantes público alvo da 
educação especial, junto ao Censo Escolar MEC/INEP; 
• promover a assistência técnica, a manutenção e a segurança dos 
recursos disponibilizados; 
 
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• apoiar a participação dos professores nos cursos de formação 
continuada para o AEE; 
• regularizar o patrimônio, após a publicação do termo de Doação pelo 
MEC/SECADI. 
As salas de recursos multifuncionais devem manter seu efetivo 
funcionamento, com oferta do atendimento educacional especializado – AEE, 
aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados em classes 
comuns do ensino regular, devidamente registrados no Censo Escolar 
MEC/INEP. 
 
4 PÚBLICO-ALVO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
Fonte: www.saudemedicina.com 
O artigo 4º, da Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, especifica o 
público alvo descrito em um amplo grupo de alunos como objeto do atendimento 
educacional especializado -AEE. Nessas diretrizes são considerados como 
público-alvo do AEE: 
 Alunos com deficiência física, intelectual, mental ou sensorial; 
 
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 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento; 
 Alunos comaltas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009). 
4.1 Autismo 
O Transtorno de Espectro Autista (TEA) possui como principais 
características a dificuldade de comunicação social e comportamentos 
repetitivos, suas principais manifestações aparecem antes dos primeiros três 
anos de vida. 
Na primeira infância, sintomas como falta de interesse pelas pessoas e 
falta de fixação no olhar, já podem ser um indicativo de uma futura dificuldade 
de percepção, reconhecimento de rostos e emoções. Durante a vida, costumam 
apresentar baixa tolerância a sons, luzes e aos fortes odores. “Em crianças 
pequenas com transtorno do espectro autista, a ausência de capacidades sociais 
e comunicacionais pode ser um impedimento à aprendizagem, especialmente à 
aprendizagem por meio da interação social ou em contextos com seus colegas. 
” (DSM-V, 2013, p. 57). 
Partindo das características associadas aos indivíduos com TEA citadas 
acima, percebe-se a dificuldade de inclusão de crianças que apresentam o 
transtorno na escola. A baixa tolerância a barulhos, luz, muitas vezes faz com 
que as crianças com TEA não participem de atividades e brincadeiras do 
cotidiano escolar. 
Crianças com TEA, quando inseridas na escola, deixam mais evidentes 
as dificuldades que podem apresentar na linguagem, no relacionamento com os 
outros e no comportamento. Facíon (2008, p. 68 e 69) afirma que: 
As referentes à linguagem podem ser observadas no modo como o 
aluno se expressa (oralidade e escrita) e recebe a linguagem 
(compreensiva) ou em ambas. Muitos desses alunos não são verbais 
(não emitem palavras, chegando até a serem confundidos com 
portadores 8 de outras deficiências, como a surdez); outros podem 
utilizar a linguagem de forma incomum, repetindo trechos de frases 
ouvidas, slogans e sons. 
O aluno com TEA pode demonstrar bastante dificuldade em memorizar 
sequências e ocorrências do dia-a-dia. Podem também demonstrar na rotina 
 
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escolar uma certa dificuldade em demonstrar sentimentos aos outros, como dor, 
tristeza e alegria. 
A agressividade é outro fator que influencia, fazendo com que muitas 
vezes os colegas não fiquem perto e não façam a inclusão desse aluno com 
TEA. 
É importante ressalvar que existem crianças que, apesar de autistas, 
apresentam inteligência normal e falam adequadamente, mostrando-se apenas 
fechadas, distantes, não gostando de participar de jogos, brincadeiras e com 
padrões de comportamento um pouco rígidos demais. 
O trabalho multidisciplinar no tratamento de pessoas com autismo envolve 
profissionais de diversas áreas como fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, 
pedagogia, psiquiatria, terapia ocupacional e entre outros. 
Apesar de existirem leis que fundamentem a inclusão dessas pessoas 
ainda há muitas instituições que apenas inserem esses alunos não se 
preocupando com o seu desenvolvimento, como o Autismo é um espectro, ou 
seja, não existem dois autistas iguais, pois cada um possui a sua especificidade, 
“como as pessoas com TEA são muito diferentes entre si, cada uma precisa de 
condições individualizadas de ensino, com diferentes graus de adaptação e 
apoio. 
A sala de aula, de preferência, deve ter um número reduzido de alunos 
para que o professor atenda a todos de maneira eficaz de modo que ele não seja 
sobrecarregado. 
Sendo assim, tanto os profissionais da educação como toda a 
comunidade escolar devem estar preparados para receber esse aluno, através 
de cursos de formação continuada na área da Educação Especial. 
Contudo não são todas as crianças com Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) que podem frequentar as salas comuns da rede regular de ensino, 
conforme consta na Cartilha: Direitos das pessoas com Autismo (2011, p.12): 
Cada caso deve ser analisado individualmente pela equipe pedagógica 
e de saúde que acompanha a criança ou o adolescente. Alguns se 
adaptam bem à inclusão em escolas regulares, porém em salas 
menores, com suporte, ou até em salas especiais. Algumas crianças e 
adolescentes com autismo, geralmente, com outras deficiências 
associadas, se adaptam melhor à escolas especiais. Depende das 
características individuais de cada um, do momento de vida e de 
desenvolvimento no qual que está. 
 
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Como possibilidade, professores podem organizar brincadeiras e rodas 
de conversa, estimulando uma interação, olhando no olho do aluno e pedindo 
que este faça o mesmo movimento. Falta à criança com TEA a percepção das 
emoções e expressões do outro, o que pode ser estimulado pelo professor 
através de fotos e desenhos apresentados de forma. 
 
Muitos alunos com TEA, falam pouco ou até nada falam, ou apresentam 
ecolalia10. Esta característica de ecolalia dificulta a interação do aluno com os 
outros e com os professores. Glat (2007, p.162) afirma que uma excelente 
atividade para lidar com esta característica é a dramatização: “A dramatização 
oportuniza o suporte ao raciocínio lógico, ajudando a integrar, organizar e 
sequenciar ideias. Também facilita a interação do aluno com conduta típica na 
turma e o espaço escolar, de modo geral. ” 
Nos casos em que a criança não fala, uma estratégia para que seja 
estabelecida uma comunicação com esta criança, é a comunicação alternativa. 
“A comunicação alternativa faz uso de símbolos que têm como base as questões 
concretas do cotidiano da pessoa que os utilizará. Com esses são formadas 
“pranchas de comunicação”, que serão gradativamente incorporadas ao 
repertório do aluno. ” 
Exemplos desses símbolos são fotos de membros da família, que podem 
ser colocadas expostas ao aluno, para que este pegue a foto sempre que quiser 
falar daquela pessoa, ou esses símbolos podem ser também objetos de uso 
diário do aluno, alimentos, coisas da rotina dele, como ir ao banheiro ou beber 
água. Para confecção das pranchas é de grande importância a participação da 
família, já que conhecendo bem a criança, esta poderá orientar os melhores 
símbolos a serem utilizados, de modo que façam sentido para o universo da 
criança. 
 
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Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com 
Também é característica comum em crianças com TEA a baixa 
permanência de tempo em uma mesma atividade. Uma alternativa ao professor, 
é marcar o tempo de tolerância do aluno para as atividades e aos poucos tentar 
aumentar este tempo, fazendo sempre reforços positivos, com elogios e 
incentivo. 
Como alunos com TEA apresentam dificuldades com mudanças, 
adequando-se melhor a rotinas, é interessante que o professor procure manter 
os objetos utilizados pelo aluno no mesmo lugar, de modo a não o fazer procurar 
algo, não achar e isso desestabilizá-lo. Glat (2007) ainda traz que para alguns 
alunos, faz-se necessário, inclusive, recursos visuais espalhados pela sala de 
aula com a rotina, ações, de modo a ajudar nas suas organizações internas. 
Para inibir comportamentos violentos e autolesivos, a autora afirma que: 
É fundamental que se desenvolvam diferentes estratégias que estimulem a 
atenção do aluno para as atividades escolares, para que os comportamentos 
inapropriados passem a ser secundários e as habilidades se tornem o foco no 
qual o educador concentrará sua atuação. (p. 168) 
Crianças com TEA, em um ambiente realmente inclusivo, são capazes de 
usufruir do direito de aprender. Vale ressaltar que, as estratégias para inclusão 
e melhora da rotina deste aluno, devem ser realizadas não apenas na sala de 
aula regular. A Sala de Recursos Multifuncionais tem papel fundamental na 
adoção destas estratégias e quantas outras se façam necessárias, respeitando 
 
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a individualidade de cada aluno e suas necessidades específicas. Os 
professores da SRM devem articular planejamentose atividades junto aos 
professores da classe regular. 
Para Gomes (2007) apud Fernandes; Ramos (2012): 
O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova 
concepção da Educação Especial. Sustentada legalmente, e é uma 
das condições para o sucesso da inclusão escolar dos alunos com 
deficiência. Esse atendimento existe para que os alunos possam 
aprender o que é diferente dos conteúdos curriculares do ensino 
comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras 
impostas pela deficiência. 
Ou seja, temos no Atendimento Educacional Especializado, mais 
precisamente, na Sala de Recursos Multifuncionais, um ambiente que pode 
servir de preparo para que o aluno com TEA acompanhe a rotina da classe 
regular, mas também que aprenda coisas e vivencie situações que façam sentido 
para seu próprio universo, possibilitando uma aprendizagem voltada ao 
individual e não generalista, atendendo ao currículo demandado aos demais 
alunos da rede regular. 
Em estudo feito por Santos, 2017 foi observado que o documento de 
planejamento da sala de recursos multifuncionais é o Plano Educacional 
Individualizado, onde o professor da sala de recursos deve estabelecer um 
planejamento para cada aluno, baseado nas habilidades de cada um, objetivos 
a serem alcançados, quais as necessidades e o que precisa ser trabalhado para 
que os objetivos sejam atendidos. 
As avaliações poderão ser realizadas dentro da sala de recursos 
multifuncionais, com a utilização de diversos recursos concretos, como por 
exemplo material dourado e alfabeto móvel. É fundamental que as avaliações 
cheguem à SRM antes de chegar até a classe comum para que sejam feitas as 
adaptações necessárias aos autistas, pois uma avaliação que a turma regular 
realiza em um dia, o aluno autista poderá necessitar de mais dias para concluir. 
 
 - 19 - 
5 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: apaesbc.com.br 
Pessoas com deficiência intelectual (DA) ou cognitiva costumam 
apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas 
(como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer 
relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades 
cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado. 
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada 
e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e 
fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo. 
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, 
assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas 
durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais 
pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o 
desenvolvimento intelectual. 
A sala de recursos é um espaço diferenciado no qual o professor tem por 
objetivo promover a aprendizagem aos alunos com DA através de brinquedos e 
jogos lúdicos. Sala de recursos é considerada uma sala provida de material e 
equipamentos apropriados para atendimento das necessidades específicas de 
alunos excepcionais. 
 
 - 20 - 
As práticas educativas para alunos com déficit intelectual estão 
intimamente ligadas à cultura escolar na qual se organizam de modo que, ao se 
analisar determinado currículo, pode se verificar não só os conteúdos que são 
vistos como importantes naquele grupo cultural, como também são priorizados 
alguns conteúdos em detrimento de outros. Pode-se concluir que historicamente 
os critérios de escolha, que guiaram os professores, se deram pela leitura 
etiológica da deficiência. Confirma-se com isso que o conhecimento é 
desigualmente distribuído no ensino especial. 
Importante destacar, na política de inclusão, o conceito de flexibilização 
ou adaptação do currículo. Para Mantoan, (2007), as adaptações curriculares 
funcionam como reguladores externos de aprendizagem e precisam ser revistas. 
A autora aponta que “[...] ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino 
para alguns, a escola precisa recriar suas práticas, 37 mudar concepções, rever 
seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças” (MANTOAN, 
2007, p.17). 
Lustosa (2010), Gomes (2007) e Mantoan (2003; 2007) afirmam que a 
escola deve trabalhar para a emancipação intelectual num processo em que a 
adaptação dos conteúdos é realizada pelo próprio aluno que vai assimilando um 
novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que 
já conhece. 
Nesse processo, destaca-se a importância da valorização das diferenças 
individuais, pois cada aluno precisa ser respeitado no seu tempo de 
aprendizagem e na sua forma singular de aprender. Além disso, diferentes 
ideias, opiniões, níveis de compreensão, que enriquecem o processo escolar, 
podem contribuir para o entendimento dos alunos e dos professores numa 
interação que favoreça a todos. 
Importante pontuar que os alunos com deficiência intelectual têm mais 
dificuldade para aprenderem com aulas expositivas e precisam ser engajados, 
segundo Oliveira, “[...] em situações desafiantes, num processo particular de 
descoberta [...]” (OLIVEIRA, 2006, p. 23). Situações essas que devem partir dos 
componentes curriculares, no entanto o trabalho do professor da Sala de 
Recursos Multifuncional deverá ser de estimular o aluno e não apenas adaptar 
currículo. 
 
 - 21 - 
O professor deve ser um mobilizador das práticas pedagógicas do ensino 
regular, afirma Lustosa (2010). Todos os aspectos no plano didático desse 
atendimento devem ser pensados para atender o ritmo de aprendizagem do 
aluno e a eliminação das barreiras que atrapalham o seu desenvolvimento. 
Embora trabalhe a partir do currículo, o objetivo do professor da Sala de 
Recurso Multifuncional não é trabalhar os conteúdos, mas estimular, [...] o 
desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, 
raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, que mobilize o aluno para a 
aprendizagem, fortalecendo sua autonomia para decidir, opinar, escolher e 
tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações e propiciar a 
interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenças e a não 
discriminação (ALVES; GOTTI, 2006, p. 270). 
Mais do que conhecer as dificuldades dos alunos é preciso planejar a 
partir delas, ou seja, para alunos com dificuldade mais acentuada no raciocínio 
lógico, atividades desafiantes a partir da resolução de problemas; para alunos 
com dificuldade na comunicação, a oferta de atividades constantes que 
promovam a linguagem e a expressão, como indica Lustosa (2010), utilizando 
atividades dinâmicas a partir de parlendas, trava línguas, cantigas etc., 
estimulando a expressão verbal dos alunos, bem como, situações dinâmicas, 
desafiadoras, prazerosas e lúdicas, através de jogos, brincadeiras, músicas, 
danças, dramatizações, etc. 
 
 - 22 - 
5.1 Trabalhando a escrita 
 
Fonte: 4.bp.blogspot.com 
Os alunos que se encontram nesse nível de representação não 
conseguem interpretar as suas produções, mesmo quando estão em um 
contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado à escrita pode se manifestar 
em diferentes atividades nas quais as crianças são solicitadas a interagir com o 
universo gráfico. Em algumas situações as crianças não se implicam com a 
tarefa e dão respostas aleatórias sugerindo não estar interessado pela atividade 
ou simplesmente não compreender a solicitação do professor. 
É importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por 
algumas crianças nesta fase, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o 
que torna para elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado dasletras. 
As atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem são igualmente 
dificultosas para esses alunos que em sua maioria se distanciam desse tipo de 
tarefa, manifestando inclusive rejeição pela leitura e a escrita. Um dos recursos 
a serem considerados não só com alunos com deficiência, mas com todos que 
 
 - 23 - 
encontram-se nesta fase é o uso de letras móveis, fichas com palavras e frases 
escritas, jogos pedagógicos e livros de literatura infantil, são instrumentos que 
podem auxiliar o professor no seu trabalho com esses alunos, na busca de 
superar as dificuldades de organização espacial e na coordenação motora fina. 
Além destes o professor pode fazer uso de recursos variados que permita em 
alguns momentos a criança exercitar livremente sua expressão gráfica, como o 
uso do desenho livre, e em outros escrever em espaços delimitados. 
Um aspecto importante é que a análise do desempenho desses alunos 
deve contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos 
na aquisição de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no 
grupo, interessem por atividades relacionadas à leitura e a escrita tais como: 
leitura de textos variados e histórias infantis, registros orais e escritos, desenho, 
modelagem e escrita do nome próprio. Assim, à medida que as crianças 
avançam nas atitudes que favorecem a aquisição da escrita, elas começam a 
produzir registros utilizando- se de algumas letras, especialmente daqueles 
referentes à pauta do próprio nome. Destaca-se aqui que o avanço importante 
na aprendizagem da criança é quando ela demonstra gosto por jogos 
pedagógicos, especialmente aqueles de cartões com palavras os quais 
mobilizam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção à escrita 
das palavras. O professor que explora esse tipo de atividade está favorecendo a 
passagem do aluno para um nível mais avançado. 
5.2 Trabalhando a matemática 
O ensino da Matemática para os alunos com deficiência intelectual, tem 
sido uma das maiores dificuldades, pois estes não conseguiam adquirir as 
noções básicas para a aprendizagem desta disciplina devido às limitações 
próprias da deficiência e de poucas experiências vivenciadas, tendo 
consequentemente dificuldades para efetuar as necessárias construções 
lógicas. 
Muito se tem ouvido falar sobre a inclusão de crianças com necessidades 
educacionais especiais ao ensino regular, mas sabe-se que existem muitas 
dificuldades em relação a esta inclusão educacional. Deve-se levar em conta 
que cada ser é individual com suas necessidades e dificuldades de 
 
 - 24 - 
aprendizagem, por isto, deve-se respeitar o ritmo e as formas de aprendizagem 
de cada um. Espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-
se e oriente-se para proporcionar instrumentos adequados para que o aluno 
encontre um ambiente adequado, sem discriminações e que lhe proporcione o 
maior e melhor aprendizado possível. 
A matemática ensinada para ao aluno deficiente intelectual é a mesma 
ensinada para qualquer aluno, o que difere, no entanto, são os recursos de 
acessibilidade que esta clientela necessitará para ter acesso a esta área do 
conhecimento, haja vista sua limitação cognitiva. Assim, na tentativa de tirar o 
aluno com deficiência intelectual de uma condição passiva diante do 
conhecimento, busca-se introduzir a calculadora durante o Atendimento 
Educacional Especializado realizado na sala de Recursos de Deficiência 
Intelectual, tendo este instrumento como recurso facilitador da aprendizagem. 
 
Fonte: tematematica.files.wordpress.com 
Considera-se a calculadora um recurso que possibilita o acesso do aluno 
com Deficiência intelectual a aprendizagem básica de alguns conceitos 
importantes para o dia a dia. Ex: sistema monetário, operações fundamentais. O 
objetivo é propiciar a criança o conhecimento da matemática prática, útil à sua 
vida diária, ao seu trabalho e viver com autonomia plena. 
 
 - 25 - 
Assim, o ensino da matemática para os alunos que apresentam um déficit 
intelectual deve ser realizado também com material concreto ou adaptado para 
sua realidade, onde os educadores devem levar seus alunos a sentir a cada 
momento, dentro e fora da escola a necessidade e a importância dos 
conhecimentos matemáticos no dia a dia, deve-se tornar o ensino atraente, 
iniciando concretamente, oportunizando a criança manipular e sentir objetos que 
a faça ter raciocínios matemáticos; ou seja; cabe ao professor, propor desafios 
e utilizar sim o material concreto nas situações de ensino aprendizagem, porém, 
é necessário propor atividades que desencadeiem numa progressão sistemática 
do nível concreto ao abstrato em direção a representação mental. 
Exemplo: trabalho através da rotina em sala de aula: calendário –dias da 
semana e meses (podendo ser desenvolvidos com os a alunos através de cores, 
símbolos, numerais, quantidades e acontecimentos do dia a dia). 
 
Fonte: 2.bp.blogspot.com 
Outro aspecto importante, no qual não podemos nos esquecer a 
importância do Lúdico/jogo no ensino da Matemática. Este deve ser valorizado, 
pois o aluno ao jogar depara-se com uma situação-problema gerada pelo jogo e 
tenta resolvê-la, a fim de alcançar o seu objetivo. Para tanto, cria procedimentos, 
 
 - 26 - 
organiza-se em formas de estratégias e avalia-os em função dos resultados 
obtidos que podem ser bons e maus. 
As regras presentes nos jogos matemáticos possibilitam desencadear os 
mecanismos de equilíbrio cognitivos, logo, constitui um poderoso meio para 
favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficiência 
intelectual, essas regras supõem organização e coordenação que inserem 
dentro do quadro de natureza lógica. Portanto favorecer situações dentro do 
ensino da matemática que permitam os jogos é fundamental, porque por meio 
deles o educando assimila as realidades intelectuais, impedindo que estas 
permaneçam exteriores à sua própria inteligência. 
 
6 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Transtorno Global do Desenvolvimento é um grupo de transtornos 
caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e 
modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma 
característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. 
(BRASIL, 2008). Entre os exemplos, destacam-se Autismo Infantil, Autismo 
Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno 
com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados, 
Síndrome de Asperger e Transtornos Globais do Desenvolvimento sem outra 
especificação. 
A inclusão dos discentes com Transtorno Global do Desenvolvimento é 
um processo que necessita das observações das características e habilidades. 
Pois, na sala de aula regular, ele apresenta suas funções semelhantes, porém, 
com diagnósticos diferenciados. Observa-se que a maioria dos professores 
necessita de uma formação continuada para o devido ensino com qualidade dos 
educandos especiais na escola regular. E assim, estimule o papel democrático 
da escola para alcançar a todos os públicos que nela interagem. 
As manifestações das características são múltiplas e as semelhanças 
peculiares constituem variáveis para o devido planejamento e trabalho com as 
 
 - 27 - 
crianças e jovens no cenário escolar. Isto é, as atividades educacionais não 
contemplam ações voltadas para as especificidades de todos os alunos. Ao 
mesmo tempo, que é fundamental o desenvolvimento de ações para exercitar as 
igualdades, assim, são alunos que necessitam de interações com seuspares. 
Pois, observa-se que no decorrer da vida escolar desses alunos, há grande 
diversidade de habilidades, inteligências e comportamentos que podem ser 
desenvolvidos. 
Há necessidade da construção de um currículo que modifique a prática 
educacional para chegar mais próximo da realidade de cada aluno deficiente. 
Todavia, é importante que favoreçam um plano de ensino com conteúdos, 
métodos e avaliações adaptadas para o ensino e aprendizagem dos educandos 
com TGD na sala regular e na sala de recursos multifuncionais, tais ações são 
importantes para a produtividade dos alunos especiais. Dessa maneira, a ação 
pedagógica do professor deve contemplar a todos os públicos no cotidiano da 
sala de aula. Além disso, as adaptações voltadas para os educados com 
Transtornos Globais do desenvolvimento possuem características diferenciadas 
e com aspectos direcionados para suas deficiências como das areias de relação 
social, comunicação, comportamental e motora. 
Crianças com TGD são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças, 
altamente sensíveis a pressões do ambiente. São ansiosos e tendem a temer 
obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga 
emocional facilmente os afeta das atividades propostas pelo professor. 
Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares 
e a escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um 
espaço às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam 
significativas, contribuindo de forma agradável e saudável, neste aspecto a sala 
de recursos se torna uma ferramenta fundamental, pois a mesma possui uma 
grande variedade de brinquedos pedagógicos que facilitam o processo de 
aprendizagem, dentre os quais podemos citar: o soroban, o ábaco, quebra-
cabeça superpostos, dominó tátil entre outros. 
Quebra-cabeça superposto 
 
 - 28 - 
 
Fonte: www.trololo.com.br/images/1248.jpg 
7 TRABALHANDO A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NA SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS 
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da 
educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se 
estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez 
podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial 
cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis 
no desenvolvimento da aprendizagem. 
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se 
busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala 
de aula como no Atendimento Educacional Especializado. 
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, 
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que 
se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de 
horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional 
Especializado. Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos: 
 
 - 29 - 
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola 
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, 
são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo 
preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se 
aos alunos com surdez. 
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de 
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, 
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. 
Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras 
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da 
Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado 
a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua 
de Sinais. 
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da 
Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua 
para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos 
com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua 
Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser 
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
Língua Portuguesa. 
 
7.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na 
escola comum 
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas 
imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o 
aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. 
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala 
de Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e 
notícias, biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, 
roteiro de planejamento, fichas de atividades e outros. 
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse 
atendimento, sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor 
 
 - 30 - 
e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, 
ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e 
níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução. 
O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base 
conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula 
comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo. 
Nesse atendimento há explicações das ideias essenciais dos conteúdos 
estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e 
quando o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, 
por exemplo. 
 
 
Fonte: 2.bp.blogspot.com 
7.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O 
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado 
para o ensino de Libras 
Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os 
alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o 
diagnóstico do aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na 
 
 - 31 - 
sala de aula comum. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de 
Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento 
da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser 
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
Língua de Sinais. 
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento 
Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, 
principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo 
conteúdo curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e 
dicionários especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas 
com surdez, considerando o seguinte: 
Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, 
os professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo, 
procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de 
áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros); 
• avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura 
linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com 
o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais; 
• os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados 
nas aulas em Libras. 
7.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O 
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado 
para o Ensino de especializado para o Ensinode Língua Portuguesa 
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente 
ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor, 
preferencialmente, formado em Língua Portuguesa e que conheça os 
pressupostos linguísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo 
acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino 
do português aos alunos com surdez. 
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é 
desenvolver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas 
 
 - 32 - 
pessoas com surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas 
bem formadas. Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento 
Educacional Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada 
didaticamente, respeitando os seguintes princípios: 
• riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a 
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa. 
• amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno 
a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de 
interação com os mais variados tipos de situação de enunciação. 
• dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem 
ser trabalhados em contextos de usos diferentes. 
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua 
Portuguesa é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala 
comum. A equipe analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação 
ao aprendizado e domínio da Língua Portuguesa. 
Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo 
dessa língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, 
como são atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização 
delas nas frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber 
a estrutura da língua através de atividades diversificadas, procurando construir 
um conhecimento já adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes. 
Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor 
trabalha os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e 
explorando a estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-
se na educação infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o 
ensino superior. 
O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da 
sala comum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo 
curricular, utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial, 
dicionário ilustrado e livros técnicos. 
Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do 
vocabulário do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes 
significados e formas de uso que as palavras podem assumir em diferentes 
contextos (estudo de palavras sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir 
 
 - 33 - 
da própria palavra, de frases prontas em que essas são empregadas palavras, 
textos ou imagens que se reportem às situações em questão. 
 Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e 
dos conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores 
de turma comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam 
conceito por conceito, procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o 
aprendizado dos alunos. 
O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras 
gramaticais da escrita na Língua Portuguesa. 
A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos 
que conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases; 
frases conectadas formam orações; orações transpostas por meio de conectivos 
formam períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia o 
trabalho com os alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração 
de tópicos frasais. Veja exemplo: 
 
Fonte: Ministério da Educação 
Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente corretas, insere-
se no trabalho regras gramaticais propriamente ditas, que os alunos ouvintes, 
facilmente compreendem, por terem como canal comunicativo à língua oral. No 
caso dos alunos com surdez, faz-se necessário criar o canal que os leva a essas 
compreensões. Esta situação é observada na análise morfológica – flexão de 
gênero, número e grau de substantivos e adjetivos, bem como nas flexões 
verbais de modo, tempo e pessoa, ao estabelecerem nas frases e textos, a 
concordância verbal e nominal. 
 
 - 34 - 
Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de 
escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais 
obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita. 
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja, 
leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o 
teatro, para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos 
visuais são usados para aquisição da Língua Portuguesa. 
Desta forma, os alunos precisam ficar atentos a todos as pistas oferecidas 
para compreenderem a mensagem. O atendimento nessa língua contribui 
enormemente para o avanço conceitual do aluno na classe comum. 
 
 
Fonte: www.trololo.com.br 
8 DEFICIÊNCIA VISUAL 
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber 
cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou 
menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou 
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em 
decorrência de causas orgânicas ou acidentais. 
 
 - 35 - 
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) 
é complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das 
funções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até 
a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução 
de tarefas e o desempenho geral. 
Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário 
dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. 
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita 
que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão 
apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado 
emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das 
condições de iluminação natural ou artificial. 
8.1 Recursos ópticos 
Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro 
negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. 
Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que 
servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, 
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). 
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o 
tamanho de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, 
figuras etc. Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com 
diminuição da velocidade de leitura e maior fadiga visual. 
 
Fonte: www.deficienciavisual.pt 
 
 - 36 - 
8.2 Recursos não ópticos 
Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em 
livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. 
Acetato amarelo: diminui a incidênciade claridade sobre o papel. 
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno 
possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna 
vertebral. 
 Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, 
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), 
gravadores. 
Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz. 
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou 
em ambientes externos. 
Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor 
de TV monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as 
transfere para o monitor. 
 
Fonte: i1.wp.com/braille 
Recomendações Úteis 
 Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do 
quadro negro na parte central da sala. 
 Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança. 
 
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 Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação 
médica. 
 Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no 
quadro negro. 
 Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na 
própria sombra. 
 Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno. 
 Em certos casos, conceder maior tempo para o término das 
atividades propostas, principalmente quando houver indicação de 
telescópio. 
 Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações 
mostradas. 
 Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade 
de ver bem em ambiente com muita luz). 
 Evitar iluminação excessiva em sala de aula. 
 Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: 
letras, números, traços, figuras, margens, desenhos com bom 
contraste figura/fundo. 
 Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas. 
 Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade. 
 Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. 
 
8.3 Espaço Físico e Mobiliário 
Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma 
imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é 
necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e 
da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma 
processual e analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula 
e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, 
biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos. 
 
 - 38 - 
As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar 
imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e 
qualquer alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de 
aula com mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por 
esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material para 
assimilar pontos de referência úteis para eles. 
8.4 O sistema Braille 
 
Fonte: Ministério da educação 
A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma 
máquina de escrever braille. 
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de 
celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é 
 
 - 39 - 
um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com 
ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O 
movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para 
produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da 
esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser 
lento devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e 
dificulta a correção de erros. 
 
Fonte: shoppingdobraille.com.br 
Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é 
conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas 
cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do 
alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é 
obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em 
duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela 
básica denominada cela braille. 
O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte 
dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma 
simples e rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola 
podem aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou 
outras alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um 
 
 - 40 - 
curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da 
Universidade de São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado 
do sistema braille de forma simples, gratuita e lúdica. 
8.5 Atividades 
Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas 
com antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, 
informação tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a 
configuração do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de 
filmes ou documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo 
requer a descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda 
simultânea se não houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas 
com dados da realidade e não apenas com a imaginação. É recomendável 
apresentar um resumo ou contextualizar a atividade programada para esses 
alunos. 
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas 
devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem 
ser adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve 
priorizar a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem 
ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter 
ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação. 
Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte, 
música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em 
resumo, os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as 
atividades com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem 
criatividade, confecção de material e cooperação entre os participantes. 
8.6 Avaliação 
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em 
referências visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de 
representações e relevo. É o caso, por exemplo, de desenhos, gráficos, 
diagramas, gravuras, uso de microscópios. 
 
 - 41 - 
Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais. 
A adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de 
textos em geral para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios, 
núcleos, serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver ninguém na 
escola que domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a 
conversão da escrita braille para a escrita em tinta. 
Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação, 
considerando-se as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não 
visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a 
máquina de escrever em braille ou o computador, sempre que possível. 
8.7 Recursos didáticos 
A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona 
uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação 
dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinadosao Atendimento 
Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e 
vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos 
outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos 
disponíveis possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à 
aprendizagem significativa. 
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem 
para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras 
em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom 
senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos 
abrangentes ou de uso específico. 
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares 
podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. 
Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante 
adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o 
caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que 
podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos 
didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, 
 
 - 42 - 
frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas 
diferentes, botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc. 
Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é 
indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que 
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar 
cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e 
significativo. 
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em 
alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. 
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, 
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes 
do todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções 
adequadas. O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente 
para que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao 
manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma 
prática utilização e não deve oferecer perigo para os alunos. 
 
8.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais 
Cela Braille 
 
Fonte: Ministério da educação 
 
 
 
 
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Grade para escrita cursiva 
 
 
Fonte: Ministério da educação 
Soroban 
 
Fonte: http2.mlstatic.com 
8.9 Livro Didático Adaptado 
Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, gráficos, cores, 
diagramas, fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos com limitação 
visual. A transcrição de um texto ou de um livro para o sistema braille tem 
características específicas em relação ao tamanho, à paginação, à 
representação gráfica, aos mapas e às ilustrações devendo ser fiel ao conteúdo 
e respeitar normas e critérios estabelecidos pela Comissão Brasileira do Braille. 
A adaptação parcial ou integral desses livros é complexa e pode ser 
realizada nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPs) ou 
 
 - 44 - 
em serviços similares, enquanto a produção em grande escala fica sob a 
responsabilidade das instituições especializadas em parceria com o Ministério 
da Educação. 
 
Fonte: catracalivre.com.br 
9 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
A compreensão da pessoa com altas habilidades/superdotação é cercada 
por mitos e equívocos. Os principais mitos que envolvem a criança com altas 
habilidades são: tem Quociente de Inteligência (QI) elevado; é ótima em tudo; 
sempre tira notas altas; é autossuficiente; não precisa ser estimulada ou 
auxiliada; é superdotada tanto intelectualmente como nos aspectos social e 
emocional. 
No entanto, essas crianças possuem características peculiares, elas não 
se assemelham com seus pares, não são homogêneas e seu desenvolvimento 
pode distinguir uma das outras. Nem sempre elas apresentam-se precoces, e 
seu nível de conhecimento pode variar, pois enquanto apresentam-se talentosos 
em uma área do conhecimento, em outra precisam de mediação e estímulo como 
qualquer outra criança. 
 
 - 45 - 
É importante que a escola desmistifique esses mitos, o professor ao 
receber uma criança com altas habilidades fica apreensivo e inseguro, 
considerando a criança uma espécie de “gênio”, que sabe tudo e pode motivar 
problemas na sala de aula. Ela possui necessidades educacionais especiais e, 
portanto, precisa de um projeto político pedagógico (PPP) diferenciado para 
incluí-la sem traumas. Neste aspecto a função do Pedagogo merece destaque, 
pois, pode mediar as discussões na escola acerca da inclusão dos alunos com 
AH/SD e da necessidade de que suas especificidades sejam contempladas no 
PPP da escola. 
Renzuli (1985 apud CASARI, 2011) preconizou o modelo dos três anéis, 
demonstrando que a criança com altas habilidades apresenta os seguintes 
comportamentos: 
1) habilidades gerais e especificas acima da média, como capacidade de 
pensamento abstrato e adaptação a situações novas; 
2) alta criatividade, que é mostrado no pensamento original, no 
comportamento, nem sempre de acordo com as convenções, e na capacidade 
de realizar projetos originais; e 
3) compromisso com a tarefa, que aparece em características como 
perseverança, resistência, trabalho árduo, dedicação e confiança. 
Após a identificação e/ou confirmação do diagnóstico de AH/SD, será 
necessário definir os possíveis encaminhamentos para o desenvolvimento 
adequado das habilidades dos alunos altamente habilidosos e superdotados. É 
fundamental compreender que não existe uma receita pronta e acabada, mesmo 
porque este é um grupo de alunos bem heterogêneo; o que temos são 
experiências que estão dando certo e que podem inspirar novas possibilidades, 
ou seja, sugestões de alternativas combinadas ou não. 
A sala de recursos é uma das modalidades utilizadas para atender aos 
alunos superdotados/talentosos em horário diferente ao da classe comum. Trata-
se de um local especial, com professor especializado e com programa de 
atividades específicas, a qual tem por objetivos o aprofundamento e o 
enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a criação de 
oportunidades para trabalhos independentes e para investigação nas áreas das 
habilidades e talentos. 
 
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A utilização da Sala de Recursos pressupõe espaço adequado às 
atividades programadas. É possível aproveitar-se, para essa atividade, qualquer 
local ocioso da escola, porque a sala de recursos difere, em seu aspecto físico, 
de uma sala de aula comum, tão somente no que se refere aos equipamentos a 
serem postos em disponibilidade, como computador, gravador, projetor de 
slides, projetor de filmes, aparelho de vídeo, material de laboratório de ciências, 
se for o caso, e demais recursos audiovisuais. 
 
Fonte: cdn.xl.thumbs.canstockphoto.com.br 
O atendimento poderá ser individual ou em pequenos grupos, variando de 
um a cinco o número de alunos de diferentes séries por professor, sendo que 
seu cronograma irá variar de acordo com as condições e necessidades de cada 
educando e na dependência da equipe de professores disponível. 
Esse atendimento requer o planejamento conjunto, entre o professor da 
sala de recursos e o próprio educando, a avaliação periódica e sistemática da 
programação e a observação de critérios adequados para a composição dos 
grupos, com interesses comuns, habilidades, níveis de aprendizagem e outros. 
O pessoal técnico (supervisor, orientador, diretor e demais