Fichamento Educação Inclusiva

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Elislislaine Aparecida de Oliveira N37117-3 – Psicologia – 4º semestre	
FICHAMENTO
BRASIL. Coleção A Educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar. Educação Especial. Ministério da Educação. Fascículos 02 a 10.
Disponível:<<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&id=12625&option=com_content&view=article>> acesso em 12 abri 2020
FASCÍCULO 2 - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas ao invés de apelar para situações de aprendizagem que tenham experiências vividas pelo aluno. Eles propõem atividades baseadas na repetição e na memória sendo essas atividades desprovidas de sentido para os alunos. 
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve ser objeto de preocupação constante do professor. A inteligência deve ser estimulada e educada para que ele possa evoluir. Assim também o aluno que apresenta deficiência intelectual. Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio importante ou intenso, pode tirar proveito de intervenções educativas destinadas a favorecer ou estimular o desenvolvimento de estruturas intelectuais. (p.7, 8)
Um exemplo de atividades inadequadas é quando o professor impõe aos alunos longos exercícios de multiplicação com ajuda de tabuadas sem que tenham construído o sentido da multiplicação. Nem todos os alunos que apresentam deficiência intelectual chegam a assimilar as operações de multiplicação e de divisão e compreender o sentido destas. O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem o aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um determinado problema. O trabalho do professor do AEE é ajudar o aluno com deficiência intelectual a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as suas especificidades cognitivas. 
Para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, o professor poderá usar recursos de baixa e alta tecnologia, selecionar e produzir materiais. No atendimento educacional especializado, a avaliação se efetiva através do estudo de caso. O estudo de caso se faz através de uma metodologia de resolução de problema, que identifica a sua natureza e busca uma solução. O estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em colaboração com o professor do ensino comum e com outros profissionais que trabalham com esse aluno no contexto da escola. A avaliação alcança três ambientes principais do aluno: sala de recursos multifuncionais, sala de aula e família. 
Em recursos multifuncionais, o aluno com deficiência intelectual poderá ser avaliado em função dos aspectos comportamento e interação e da relação que o aluno estabelece com o saber. Esta avaliação deve ser realizada preferencialmente através de situações lúdicas, as quais devem permitir a livre expressão do aluno. O aluno poderá ainda relatar situações vivenciadas, ou ainda usar prancha de comunicação ou jogos educativos para expressar seu conhecimento. (p.8 a 10)
Na avaliação da aquisição da língua escrita, diferentes atividades podem ser utilizadas com o objetivo de informar ao professor o conceito que o aluno tem sobre a escrita. Há três procedimentos de avaliação: atividade de avaliação do nome próprio (objetiva verificar se o aluno compõe seu nome que pode ser feito com alfabeto móvel) atribui importância à sequência e ao conjunto das letras que formam seu nome. O professor deverá considerar se o aluno compõe o nome próprio sem sua ajuda; a produção espontânea tem por objetivo verificar as hipóteses de escrita do aluno. O procedimento consiste, na proposição da escrita de uma lista de palavras de um mesmo grupo semântico. A partir das produções dos alunos (diferentes representações gráficas) o professor pode identificar o nível de compreensão que o aluno tem do sistema escrito e a leitura do texto memorizado que tem base verificar se a criança lê o texto de memória ou se utiliza outras estratégias para realizar a leitura e ainda serve para verificar se a criança localiza no texto palavras solicitadas pelo professor. O professor deverá observar: se o aluno lê o texto se apoiando na memória ou lê, convencionalmente, as palavras solicitadas pelo professor. (p.11,12)
Uma baixa autoestima pode interferir na motivação do aluno que apresenta deficiência intelectual quando ele está em situação de aprendizado ou de resolução de problemas. A avaliação do professor de AEE não pode desconhecer vivências culturais do aluno. Uma fraca assimilação dos costumes e da cultura do próprio meio pode influenciar na construção de um pensamento pouco sociabilizado. Porém, o professor deverá, sobre tudo, mostrar-se plenamente consciente que é muito mais nos gestos e nas atitudes que nas palavras que o aluno que apresenta deficiência intelectual expressa seus sentimentos. 
O professor do AEE deve considerar, em sua avaliação, o modo como é feita a gestão da sala de aula pelo professor do ensino comum: a organização do espaço físico, o tipo de atividade proposta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se expressar, se ele está atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos. Essas informações podem ser obtidas em reuniões pedagógicas ou encontros com o professor do ensino regular. O acompanhamento implica na elaboração de um plano de atendimento educacional especializado. Esse plano consiste na previsão de atividades que devem ser realizadas com o aluno na sala de recurso multifuncional. O acompanhamento prevê a articulação do professor do AEE com outros profissionais que possam dar suporte às necessidades específicas desses alunos (p.13,14)
A função do professor do AEE consiste em propor atividades que permitam eliminar barreiras na aprendizagem e otimizar a aprendizagem dos alunos e sua inclusão no ensino regular. 
O acompanhamento se organiza a partir de um plano de atendimento educacional especializado que o professor deve elaborar com base nas informações obtidas sobre o aluno e a problemática vivenciada por ele através do estudo de caso. Bem como dos recursos disponíveis na sala de aula, na escola, na família e na comunidade. É importante que o professor organize situações que permitam ao aluno estabelecer diferenças entre as características da língua oral e escrita, proporcionar ao aluno o contato com as mais variadas formas de comunicação porque esse contato possibilita o entendimento e a ampliação do seu vocabulário, pode ainda planejar diferentes situações que possibilitem a livre expressão do aluno na dramatização, na pintura, no desenho, na dança, entre outras. (p.15,16)
É importante não negligenciar os alunos que apresentam deficiência intelectual no início da escolarização bem como na educação infantil. Situações vivenciadas pela criança durante o dia podem ser utilizadas para que ela reconstitua no pensamento aquilo que viveu. Essa reconstrução é importante para que ela se organize no espaço e no tempo mental. 
Quando as dificuldades forem do âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas dificuldades devem ser discutidas pela equipe pedagógica da escola da qual os professores em questão devem participar. A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser negligenciada. (p.17,18)
Roberto apresenta deficiência intelectual e uma leve deformidade no crânio, provavelmente originada durante o parto. Ele tem 13 anos e cursa o quarto ano em escola pública. Roberto vive numa instituição para crianças/adolescentes órfãos e se encontra em estágio inicial (nível pré-silábico) do desenvolvimento da linguagem escrita. Nas atividades de leitura e escrita, apresenta comportamento que ora oscila entre um interesse maior e menor por tais atividades. Ele apresenta dificuldade de concentração, permanecendo um curto espaço de tempo interessado pelas atividades.
Em salade aula, apresenta uma agitação permanente, deslocando-se constantemente e muitas vezes fugindo desse ambiente, visto que não se interessa pelas atividades propostas pela professora. Depois de inúmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a professora percebeu que ele compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contexto de jogo. Do ponto de vista motor, ele apresenta dificuldade em sua marcha e, ao andar, arrasta os pés sem flexionar os joelhos. Na motricidade fina, apresenta dificuldades gráficas no traçado das letras e no desenho. Na tentativa de responder as questões acima, a professora do AEE entrevistou a professora de Roberto com a finalidade de reunir informações sobre sua aprendizagem e a responsável pela instituição na qual ele reside. Em seguida foi observar o aluno nesse contexto e nas dependências da escola. Finalmente, ela iniciou o trabalho com o aluno na sala multifuncional para fazer uma avaliação da sua linguagem oral e escrita, da motricidade e de suas aprendizagens. A professora do AEE também realizou diversas avaliações no sentido de investigar a natureza da dificuldade motora, o desinteresse pela linguagem escrita e a agitação em sala de aula. Após a coleta de todas as informações, a professora do AEE identificou a situação do aluno e do ambiente com o qual ele interage. Este procedimento permitiu a esta professora constatar que Roberto tem problemas relacionados ao seu desenvolvimento intelectual. No entanto, ele tem grande sagacidade para compreender regras de jogos e delas se beneficiar. A professora então elaborou o plano de AEE contendo: superação das dificuldades motoras, de evolução conceitual, de atenção e de concentração, atividades de desenho, pintura e o uso de diferentes instrumentos como suporte para sua expressão gráfica, como, por exemplo, o computador; uso de massa de modelar; dentre outras atividades. Nesse contexto, todas as atividades devem ser contextualizadas e significativas para a criança e devem ser realizadas em situações lúdicas. 
A pedagogia que não leva em consideração as diferenças dos alunos, que não está atenta para as diferenças de ritmos, de interesses, de estilos de aprendizagem, ao invés de promover, nega o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos. (p.19 a 26)
FASCÍCULO 3 – OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: BAIXA VISÃO E CEGUEIRA
Abaixa visão é uma deficiência que requer utilização de estratégias e de recursos específicos, sendo muito importante compreender as implicações pedagógicas dessa condição da acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação de contraste, percepção de cores, entre outras alterações visuais. 
De acordo com a estimativa da Organização Mundial de Saúde - OMS, cerca de 70% da população considerada cega possui alguma visão residual aproveitável. 
É mais difícil perceber a baixa visão durante os primeiros anos de vida, quando o uso da visão para perto é predominante. Nesta fase da vida, é comum as crianças derrubarem objetos ao pegá-los e o caminhar ainda não está muito seguro. Algumas manifestações e comportamentos na sala de aula e em outros espaços de convívio de alunos no ambiente escolar costumam chamar atenção dos professores em relação à locomoção, ao olhar e a outros aspectos observados informalmente. Esses dados de observação é enriquecido pelas informações e relatos de alunos e seus familiares. Quando houver suspeita de baixa visão, recomenda-se o encaminhamento do aluno para uma avaliação oftalmológica. Se constatada baixa visão, caberá ao professor do AEE avaliar as necessidades e possibilidades de intervenção, bem como planejar ações requeridas junto à família e à escola. 
A ocorrência de alterações visuais no campo periférico pode ocasionar dificuldades para o reconhecimento de seres e objetos. Acuidade Visual (AV) é a capacidade visual de cada olho ou de ambos olhos. A escola deve programar datas para avaliação visual dos alunos principalmente nos anos iniciais da escolaridade. 
O aluno com baixa visão usa ou tem a possibilidade de usar a visão para realização de atividades escolares ou outras. Em muitos casos, observa-se que duas pessoas com o mesmo grau de AV podem apresentar desempenhos visuais diferentes, porque o uso da visão residual não está relacionado apenas aos fatores orgânicos, mas também a outras variáveis externas que envolvem condições do ambiente. (p.8 a 11)
Auxílios ópticos são lentes ou recursos que possibilitam a ampliação e visualização de objetos. Lupas de mão ou óculos bifocais são exemplos de auxílio ópticos. É o oftalmologista que define quais são os mais adequados à condição visual do aluno.
Os não-ópticos referem-se às mudanças relacionadas ao ambiente, à iluminação, como contrastes e ampliações usados para finalidade de melhorar o funcionamento visual. São considerados auxílios não-ópticos a iluminação natural, uso de lâmpadas no teto, visores, etc. (p.11 e 12)
Deve-se controlar a iluminação da sala de AEE e da sala de aula comum, tendo em vista o conforto de todos os alunos. 
O giz branco ou amarelo oferece maior contraste na lousa, a qual deve ser escura. Deve-se evitar as cores de giz as quais dificultam a visualização.
Livros, jogos, entre outros objetos ampliados podem ser confeccionados pelo professor. Outras alternativas são a máquina de escrever com tipos ampliados e recursos de tecnologias, pautas de cadernos com contraste de tamanho equivalente a duas linhas de caderno comum entre outros recursos devem ser utilizados para favorecer o conforto do aluno. (p.13, 14)
Para o uso de tecnologias, deve ser utilizada luz natural, considerando o melhor ângulo de visão do aluno. Monitores maiores e tela plana possibilitam melhor configuração da visão. Recursos do teclado que possibilitam destreza e economia de tempo. A proteção de tela também faz-se necessária, uma vez que o aluno com baixa visão tem necessidade de aproximar-se do monitor para focalizar imagens. Um melhor aproveitamento do campo visual também pode ser conseguido por meio de ajustes em relação ao tamanho da fonte e tipo. O "zoom" também é um recurso que permite ampliação temporária na tela do monitor ou ainda por meio de programas específicos. (p.15 a 21)
Apesar das vantagens de recursos, a pessoa com baixa visão poderá apresentar fadiga visual e irritação devido ao esforço visual e tensão muscular devido a atividade. Para a realização de leitura de texto, o aluno com baixa visão pode acompanhar imagens e realizar a leitura via áudio. Assim o aluno pode beneficiar-se de diferentes recursos de acordo com suas necessidades. Cabe ao professor de AEE analisar com o aluno e demais professores as vantagens de utilizar diferentes recursos facilitadores. Diferentes recursos tecnológicos como correio eletrônico e Internet são alternativas a serem consideradas no contexto escola/família. Alguns procedimentos podem fazer parte do processo de produção do material com o uso de recursos tecnológicos envolvendo digitação, digitalização, correção e ampliação, gravação, impressão, conversão de texto para áudio, imagens . (p.22 a 25) 
A imagem construída acerca da falta de visão e que pessoas com cegueira vivem nas "trevas" são crenças e mitos que povoam o imaginário social sobre a falta de visão. Muitas das situações causam constrangimento, desconforto entre outros. 
Não raro, quando uma pessoa com cegueira está com alguém que enxerga, as perguntas pessoais são dirigidas ao acompanhante, como se os cegos não fossem capazes de se expressar ou tomar decisões. Outra crença muito comum é a que todas as pessoas com cegueira têm memória extraordinária. Pois, acredita-se que a falta de visão é compensada por grande capacidade de armazenar informações. Outro ponto errôneo é que alguns cegos são hábeis em reconhecer cores pelo tato. O reconhecimento de dinheiro pelo tato também é um mito. A crença de que os cegos contam os passos para seu deslocamento é outro equívoco. Em suma, a figura da pessoa com cegueira é concebida pelo senso comume também pela leitura como tola e incapaz. Para os educadores, as ideias preconcebidas a respeito da cegueira também não é muito diferente. Nessa perspectiva, a cegueira é concebida como condição de inferioridade, dependência e superproteção. Portanto, torna-se necessário desmistificar essas visões. (p.26 a 29)
	
Cegueira congênita trata-se de condição orgânica que interfere no desenvolvimento infantil. Uma das consequências da cegueira congênita é a ausência de imagens visuais, o que revela outro modo de perceber e constituir imagens. Uma pessoa cega congênita constrói imagens e representações mentais em sua interação com o mundo e de suas funções psicológicas superiores. Já a cegueira adventícia, caracteriza-se pela perda de visão ocorrida na infância, adolescência, fase adulta ou senil. Dentre as causas destacam-se as doenças infecciosas, enfermidades sistêmicas e traumas oculares. A ausência de visão é uma condição que não deve ser concebida como indício de dependência ou tutela. Portanto, é preciso acreditar e compreender que a pessoa com cegueira também tem potencialidades para conhecer, aprender e participar ativamente da sociedade. (p.30 a 32)
Crianças durante o desenvolvimento infantil possuem as mesmas características em aspectos biológicos e psicológico. As crianças com cegueira têm o mesmo potencial de desenvolvimento e aprendizagem que outras crianças, ainda que haja alguns obstáculos e barreiras. 
A cegueira por si só não gera dificuldades cognitivas ou de formação de conceitos. A dificuldade de elaboração e desenvolvimento de conceitos decorre da falta de experiências que possibilitem a construção e o acesso ao seu significado. Atividades lúdicas permitem que educadores descubram a capacidade intelectual, motora e do desenvolvimento. O ambiente escolar deve ser um espaço estimulante e enriquecedor, no qual as crianças devem sentir prazer em aprender, conhecer e desvendar o desconhecido. Essas atividades envolvem aspectos relacionados à dimensão emocional, intelectual e social. A criança com cegueira pode e deve ser incluída em TODAS as brincadeiras, observando-se tais adaptações. Não há porque ignorar ou negar a falta de visão, pois a criança deve aprender a lidar com riscos e limites reais e não imaginários, bem como aprender a própria limitação. A habilidade tátil deve ser desenvolvida em crianças com cegueira de forma contextualizada e significativa. Pois o tato é uma alternativa de acesso e processamento de informação que não deve ser negligenciada na educação. Além de fornecer características do objeto, o tato oferece percepção como um todo. Nem o tato, nem visão trabalham sozinhos ou de forma isolada no processamento de informações. (p.33 a 36)
Mateus de 10 anos é cego congênito e alfabetizado em escola pública de ensino regular. Ao ser convidado para uma atividade de leitura para a gravação de um documentário de um livro editado em tinta e Braille, ele e sua irmã liam em voz alta quando se depararam com a palavra "garça", então explorou com as mãos a figura da garça em relevo para perceber suas características. Uma garça pode ser identificada e reconhecida visualmente por crianças que enxergam. Do ponto de vista da experiência visual, é menos provável que estas crianças perguntem se a garça morde. A mesma pergunta foi feito para outro aluno que convive com tios cegos. Ele então descreve a garça com palavras. Essa definição é fruto da experiência do aluno enriquecida com os conceitos aprendidos na escola. O que favorece o desenvolvimento natural e habilidades baseadas em referencial perceptivo não visual, pois elas aprendem a traduzir imagens em palavras, a não usar gestos ou mímicas em conversas; transformando a convivência em experiência educativa e transformadora. (p.37, 38)
Pessoas com cegueira congênita ou adventícia desenvolvem habilidades e esquemas de organização pessoal para cuidar de seus pertences e vestuário. No caso o significado das cores é conceitual. Assim, essas pessoas usam vários critérios e recursos para escolher o vestuário de acordo com suas vivências e preferências. 
O filme "vermelho como o céu" baseia-se em uma história real onde Mirco é apaixonado por cinema e perde sua visão de forma trágica aos 10 anos. No diálogo Felice tendo consciência se sua cegueira pergunta como são as cores e Mirco usa a imagem do pôr-do-sol, um fenômeno natural e não tátil que ficou gravada em sua memória visual para exprimir a tonalidade de vermelho. Para Felice, as cores são objeto de significado e não de percepção. Pode-se dizer que ele se valeu de um conhecimento anterior porque sabia da existência do azul, marrom e vermelho, mas queria aprimorar seu conceito sobre cores. Os educadores também podem buscar diferentes estratégias para melhor aprendizagem destes alunos. Podem também recorrer aos elementos da natureza, texturas, notas musicais, perfume, dentre outras. 
Nesse contexto, as pessoas com cegueira congênita aprendem a estabelecer critérios para empregar adequadamente as cores em diferentes contextos e situações. 
Em outra cena, ao abordar o tema quatro estações do ano, o professor solicita que os alunos realizem a tarefa de descrever o que acontece na mudança de uma estação para outra. Empenhados, Mirco e Fecipe usam a imaginação e um gravador para produzir efeitos sonoros correspondentes ao evento de cada estação. Daí a necessidade de recursos pedagógicos e tecnologia como suporte ao processo de ensino-aprendizagem de pessoas com cegueira. (p.39 a 45)
Desde o berço a criança interage com o meio, o que possibilita múltiplas experiências e aprendizagem de forma natural. Crianças com cegueira devem igualmente ser estimuladas para que possam brincar e participar plenamente de todas as situações. Para essas crianças um ambiente favorável à alfabetização deve provocar exploração dos sentidos, tato e audição, porque elas não têm as mesmas possibilidades de entrar em contato direto e espontâneo com leitura ou escrita. As crianças com cegueira e as que enxergam podem aprender a ler e escrever. Tato, audição e linguagem são as principais vias de aprendizagem da criança com cegueira. Se ela não tiver oportunidades de manipular objetos e descrever com a ajuda de alguém, terá dificuldade para reconhecer coisas e seres que serão representados mentalmente por meio de imagens táteis. 
Desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, táteis e de linguagem desempenham um papel importante para o processo de construção do conhecimento. A inserção em um ambiente encorajador de exploração tátil e contato com Braille, participação em atividades ricas e variadas que incentivem leitura e escrita, acesso a materiais de leitura e demais informações do ambiente familiar, social e escolar. Neste contexto é importante compreender o desenvolvimento da consciência da escrita em crianças com cegueira, considerando que elas não têm as mesmas possibilidades de contato de recursos pedagógicos e escassez de material. Faz-se necessário prover o ambiente escolar e familiar com o suporte de comunicação escrita produzidos pela via do tato e ciar estratégias que favoreçam a exposição da criança com cegueira ao Código Braille, de forma lúdica e prazerosa. A presença de adultos valorizam a escrita Braille e reconhecem o esforço da criança com cegueira um aspecto importante. O Sistema Braille é constituído por 64 sinais cuja combinação representa letras do alfabeto, números vagais acentuadas, pontuação, notas musicais símbolos matemáticos entre outros sinais. A disposição na cela gera uma variedade de configuração específica para representar o alfabeto e a grafia Braille aplicada a todas áreas do conhecimento. É um processado ao contrário da escrita convencional. A criança deve compreender as semelhanças e diferenças sutis nas combinações de pontos que representam letras e demais símbolos. A habilidade de leitura é mais complexa do que a escrita porque requer discriminação destreza e tato. A posição dos dedos, coordenação bimanual e posturas também são consideradas importantes.
O Sistema Brailledeve ser introduzido em situações cotidianas, mesmo que a criança não saiba decifrar o código. Educadores devem suscitar e manter o envolvimento delas para que a leitura e escrita Braille possam ter sentido e significado. O Braille não é suficiente para alfabetização de crianças com cegueira. É preciso compreender o processo de construção do conhecimento por meio da experiência não-visual e empregar recursos pedagógicos para auxiliar a compreensão de conteúdos escolares. (p.45 a 51)
A alfabetização envolve capacidades e atitudes de interações afetivas, sociais, cognitivas, linguística e motora. Trata-se de um processo construtivo da criança e sua interação com os seres e objetos que a cercam. Ao alfabetizar uma criança com cegueira o educador precisa compreender o processo de construção da experiência não-visual e criar condições adequadas de acesso aos conteúdos dentro e fora da sala de aula. 
Os educadores devem buscar diferentes formas de participação e realização de tarefas escolares. Nessa perspectiva devem construir novos conhecimentos para organizar atividades pedagógicas de acordo com as necessidades e diferentes modos de aprender de cada aluno. É preciso que ao alfabetizar uma criança com cegueira, explicar e descrever atos de leitura para que ela compreenda a presença da escrita na vida cotidiana. Durante a leitura as crianças devem ter oportunidade de manusear o livro, folear e tocar os caracteres em Braille, desenhos ou representações em relevo. A leitura tem a função de desenvolver o imaginário, criatividade e aprendizagem. Dessa forma, compete aos educadores e gestores e demais profissionais da escola preparar o ambiente criando condições para o acesso, participação e aprendizagem dos alunos com deficiência visual. (p.51 a 55)
FASCÍCULO 4 – ABORDAGEM BILÍNGUE NA ESCOLARIZAÇÃO DE PESSOAS COM SURDEZ
As concepções desenvolvidas sobre a educação de pessoas com surdez se fundamentaram em três abordagens diferentes: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo. As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo visaram à capacitação da pessoa com surdez para a utilização da língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. As propostas educacionais, baseadas no oralismo, não conseguiram atingir resultados satisfatórios. A comunicação total considerou a pessoa com surdez de forma natural, aceitando suas características e prescrevendo o uso de todo e qualquer recurso possível para a comunicação, procurando potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas. A abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) vem ao encontro do propósito de mudanças no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais para promover a participação e aprendizagem dos alunos com surdez na escola comum. As pessoas com surdez não podem ser reduzidas ao chamado mundo surdo, com uma identidade e uma cultura surda. Pensar e construir uma prática pedagógica que assuma a abordagem bilíngue e se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez na escola é fazer com que esta instituição esteja preparada para compreender cada pessoa em suas potencialidades, singularidades e diferenças e em seus contextos de vida. (p.7 a 9)
O AEE para alunos com surdez, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades dessas pessoas, vislumbrando o seu desenvolvimento e aprendizagem. O conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processam como instrumento de interlocução e de diálogo. As práticas de sala de aula comum e do AEE devem ser articuladas por metodologias de ensino que estimulem vivências e que levem o aluno a aprender, propiciando condições essenciais da aprendizagem dos alunos com surdez na abordagem bilíngue. O AEE promove o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas línguas: em Libras e em Língua Portuguesa, a participação ativa nas aulas e o desenvolvimento do seu potencial cognitivo, afetivo, social e linguístico, com os demais colegas da escola comum. O AEE envolve três momentos didático-pedagógicos:
· Atendimento Educacional Especializado em Libras
· Atendimento Educacional Especializado de Libras
· Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa.
O AEE em Libras fornece a base conceitual dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula. Em Libras ocorre em horário oposto ao da escolarização o professor do AEE. A proposta pedagógica deve possibilitar a ampliação da relação dos alunos com o conhecimento, levando-os a formular suas ideias, a partir do questionamento de pontos de vista e da liberdade de expressão para que os construam conhecimentos, as aulas devem ser planejadas pelos professores das diferentes áreas. 
O planejamento do AEE em Libras é atribuição do professor: 
1. Acolhimento de todos os alunos, que precisam ser valorizados, mantendo uma relação de respeito e confiança com o professor.
2. A identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos contemplando a avaliação inicial dos conhecimentos dos alunos. 
3. Ampliar seu conhecimento acerca dos temas desenvolvidos em Língua Portuguesa e em Libras.
4. Estudo dos termos científicos próprios das áreas específicas em Libras. 
Os recursos visuais são essenciais, uma vez que a língua de instrução do AEE é Libras. (p.9 a 14)
A língua de sinais é natural, utiliza o canal visual-espacial, articulação das mãos, expressões faciais e do corpo. Assim como a língua oral, possibilita aos seus usuários discutir, avaliar e se relacionar a qualquer ramo ou contexto científico. Cada país possui sua linguagem de sinais com variações regionais. Nos últimos anos, várias iniciativas foram criadas para promover o ensino de Libras nas escolas. Assim, um dos desafios das politicas públicas inclusivas para escolas brasileiras é a construção de ambientes educacionais para o ensino de Libras por meio de métodos adequados. É direito das pessoas surdas o acesso ao aprendizado da Libras desde a educação infantil com a presença de um profissional habilitado, preferencialmente surdo. Essa habilitação pode ser obtida por exame Prolibras promovido pelo MEC ou por meio de curso de licenciatura (Letras/Libras). Libras tem suas próprias normas, padrões e regras. As mãos assumem diversas formas para a realização do sinal.
Ponto de articulação é o espaço em frente ao corpo ou região do próprio corpo. Direção é a forma que a palma da mão assume diante do sinal e orientação é a região de contato que a parte da mão entra em contato com o corpo. Expressão facial e corporal são não-manuais e muito importantes, pois participam da composição da língua de sinais para expressar sentimentos e significados como interrogação, negação e afirmação. 
A avaliação deve ser baseada no conhecimento que o aluno tem a respeito de Libras e ser realizado de acordo com o estagio de desenvolvimento que ele se encontra. Ao ensinar língua portuguesa escrita, deve-se conceber que o processo de letramento requer desenvolvimento e aperfeiçoamento em várias práticas sociais de interação verbal, principalmente na escrita. A reflexão sobre a língua permite ao aluno conhecer a gramática normativa, produzir gêneros textuais e ampliar sua competência linguística. É importante considerar que ensinar os alunos com surdez, assim como aos demais alunos, a produzir textos em Português, ajuda a torná-los competentes em seus discursos, oferecendo oportunidade de interagir nas práticas da língua oficial. A educação escolar deve apresentar ao aluno com surdez a diversidade textual em práticas sociais.Para a aprendizagem do Português, a proposta didático-pedagógica deve iniciar-se com processos de letramento, os textos devem apresentar estrutura, organização, em condições de promover a leitura, interpretação e escrita. Este momento deve acontecer em sala de recursos multifuncionais, em horário oposto ao da aula comum, envolvendo professor de AEE e de sala de aula comum. 
Aulas de AEE para o ensino de Português escrito são preparadas segundo desenvolvimento linguístico dos alunos, ele avalia o estágio linguístico em relação à leitura e escrita, tendo por base suas próprias produções e interpretações de texto. Como o canal de comunicação de aprendizagem é a língua portuguesa, o aluno pode utilizar a leitura labial, leitura e escrita. O ensino de língua portuguesa escrita deve ser diário, pois a aquisição de uma língua demanda exercício constante.
1) Para fases iniciais de aprendizado:
I. Expressão corporal;
II. Expressão artístico cultural;
III. Dramatização,
IV. Sessão de filme, entre outros.
2) Para leitura: 
I. Leitura de sinais,
II. índices,
III. símbolos e signos linguísticos,
IV. Leitura visual e imagens,
V. interpretação/compreensão por meio de desenhos e escrita.
3) Para escrita:
I. Do desenho à palavra
II. Da frase ao desenho
III. escritas diferentes gêneros textuais
IV. Linguagens lúdicas:
V. Brincadeiras, jogos interativos, livros, etc.
A escola tem uma contribuição importante na inclusão da pessoa com surdez. Por isso defende-se a reinvenção das práticas pedagógicas na educação escolar inclusiva para pessoas com surdez, visando proporcionar oportunidade de aquisição de habilidades para vida em comunidade. (p.15 a 22)
FASCÍCULO 5 – SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Surdocegueira é uma condição única que soma as dificuldades da surdez e da cegueira. 
McInnes subdivide as pessoas com surdocegueira em quatro categorias: 
1. Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;
2. Que eram surdos e se ronaram cegos;
3. Que se tornaram surdocegos,
4. Que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente.
O mesmo autor relata que muitos indivíduos com surdocegueira congênita têm deficiências como físicas ou intelectuais, demonstram dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de outros que venham a entrar em contato, devido à combinação de perdas visuais e auditivas. É necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a usar visão e audição residuais, assim como outros sentidos, provendo sensação sensorial que suscitem a curiosidade. A necessidade de uma pessoa para mediar e trazer informações coerentes torna-se imprescindível. 
O progresso é mais lento nos estágios de desenvolvimento da linguagem, por isso o ambiente deve ser planejado e organizado para inserção do indivíduo surdocego favorecendo a interação com pessoas e objetos. 
Nesse sentido, o professor tem a função de antecipar o que vai acontecer ou local em que vai acontecer a atividade, estimular a pessoa a se comunicar e explorar o ambiente. 
Movimentação contínua, balanceio entre outros são hábitos substitutivos na redução da quantidade de estimulação. Se uma comunicação efetiva não for estabelecida na infância, a pessoa pode crescer e tornar-se um adulto com comportamentos inadequados. (p.8 a 10)
Pessoas com deficiência múltipla são consideradas aquelas que "têm mais de uma deficiência associada, que afetam o funcionamento individual e relacionamento social.” As características apresentadas lançam desafios à escola e profissionais que com elas trabalham, no que diz respeito à elaboração de situações de aprendizagem. Esses alunos constituem características específicas, por isso, faz-se necessário a comunicação -interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e dignidade de cada aluno com deficiência múltipla - Dessa maneira é preciso estar atento ao contexto no qual comportamentos, manifestações e frequência ocorrem, para se compreender melhor a intenção do aluno de se comunicar e responder. No posicionamento colocar o aluno sentado em cadeira de rodas ou, ainda, deitado de maneira confortável em sala de aula para que possa fazer gestos ou movimentos com a intenção de comunicar-se e desfrutar das atividades propostas. 
Pessoas com surdocegueira ou deficiência múltipla que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Devido às dificuldades motoras ou neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e elaboração de informações. Mesmo quando não predominante deficiência, o processo interacional com o ambiente é essencial. (p.10 a 12)
O professor interessado acolhe o aluno que lhe chega como pessoa real e única, tenha ele ou não deficiências. Para todo e qualquer aluno, é necessário repensar organização espacial da escola e sala de aula, estar devidamente sinalizado em diferentes linguagens, o que pressupões a mobilidade de alunos com surdocegueira. Espaços escolares também precisam refletir a vontade de incluir a construção de rampas, banheiros acessíveis, sinalização entre outros, afim de incentivar a livre circulação de todos os alunos, especialmente com deficiência. 
Os recursos de aprendizagem de alunos com surdocegueira e deficiência múltipla pode-se citar objetos de referência de atividades, caixa de antecipação que permite conhecer os primeiros objetos de referência e conhecimento das primeiras palavras, calendários para desenvolver a noção de tempo e estabelecer rotinas 
Como tipos de calendário podemos citar o calendário tipo varal - para favorecer a estimulação visomotora - ou confeccionado com caixas de sapato para favorecer a atenção visual e sequência de atividades e ainda confeccionado em papelão com velcro - para favorecer a autonomia nos movimentos. (p.12 a 18)
Identificar-se para o aluno, aproximando-se dele, tendo atitudes de comando claras, alerta-lo sobre situações que apresentem riscos, pistas de sua aproximação e sinalização são necessários em ambiente escolar. Adequações visuais como iluminação para alunos com baixa visão é o ideal, porém, lâmpadas fluorescentes são mais comuns na sala de aula. Se o aluno for acompanhado de um guia-intérprete, este deve posicionar-se a fim de que o aluno receba toda e qualquer informação, mantendo o campo de visão do aluno o máximo possível. ; se leitura labial posicionar-se no máximo três metros de distância da fonte de atividade, no caso o professor.
A poluição visual na lousa ou em murais pode afetar a visão residual para aprendizagem. Móveis em área próxima à lousa devem permitir fácil mobilidade. O professor também deve evitar locais que causam reflexos. Ao iniciar uma discussão, cada colega da turma deve identificar-se ao aluno com surdocegueira e/ou deficiência múltipla. Alterações também devem ser feitas nos materiais, quanto à cor - as vibrantes e primarias são mais fáceis de discriminar - figuras pequenas ou grandes demais, dependendo da necessidade do aluno, torna-se difícil de ser identificadas; materiais visuais devem estar a uma distância razoável e a um ângulo que o não necessite de movimentos corporais.
Sistema LOOPS de rádio frequência para amplificar o som para pessoa com deficiência auditiva ou surdez pode ser intalado na sala de aula, auditórios, etc. TTY, usado com o telefone fixo, tem uma impressora e mostrador visual ampliado para melhor compreensão. Adequações táteis podem ser feitas com criatividade e material que se encontram na própria escola e também adequar recursos visuais já existentes com características táteis. (p.19 a 28)
Algumas sugestões apresentadas aos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) são mapa conceitual, cujo objetivo é auxiliar o professor a determinar prioridades do aluno com deficiência múltipla ou surdocegueira; além de mapa conceitual de fluxograma, com objetivo de auxiliar o professor da sala de aula comum e AEE no levantamento de fatores a serem considerados no processo de inclusão; mapa sobre situações de aprendizagem, para auxiliar o professor de sala comum e AEE sobrequal abrangência dos conteúdos envolvidos na situação de aprendizagem como oficinas de linguagem, culinária, etc., pode-se utilizar também a Sacola de Ideias, cujo objetivo é a inclusão de alunos com deficiência múltipla e surdocegueira na sala de aula, visando analisar e levantar propostas de situação de aprendizagem oferecida a todos alunos. (p.29 a 34)
Júlia, uma aluna com surdocegueira e seus colegas de classe foram implicados em atividades que favoreciam o desbloqueio dos entraves relacionados ao fazer, sentir e ao pensar. Com objetivo de criar um contexto favorável ao processo de inclusão de Júlia, propôs-se a organização de momentos de estudos com corpo-técnico pedagógico da escola. O plano de trabalho foi organizado em três áreas: 
· AEE individual, implicando trabalho especializado com a aluna;
· AEE coletivo, envolvendo colegas, professora de sala de aula e demais profissionais da escola,
· Articulação com instituições e profissionais externos à escola.
O AEE individual subdivide-se em cinco categorias:
1. Estimulação sensorial;
2. Organização do esquema corporal;
3. Atividades de vida autônoma;
4. Comunicação,
5. Estimulação da criatividade e imaginação.
O Atendimento Educacional Especializado de alunos com surdocegueira e deficiência múltipla permite aos professores da sala de aula comum e professor de AEE um trabalho colaborativo e compartilhado para garantir a aprendizagem. (p. 35 a 46)
FASCÍCULO 6 - RECURSOS PEDAGÓGICOS ACESSÍVEIS E COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA
Recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios utilizados para alcançar um determinado objetivo. A Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento e de atuação que desenvolve serviços, recursos e estratégias que auxiliam na resolução de dificuldades funcionais das pessoas com deficiência na realização de suas tarefas. Para isso, o professor de educação especial precisa desenvolver habilidade de observar e identificar possíveis barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar ativamente do processo escolar. Um roteiro de perguntas pode ajudar na coleta de dados para selecionar o recurso adequado. Os recursos selecionados pelo professor de AEE para solucionar dificuldades funcionais dos alunos podem ser de baixa ou alta tecnologia. De baixa tecnologia são os que podem ser construídos pelo professor de AEE, alta tecnologia são os adquiridos após avaliação das necessidades do aluno. (p.8 a 10)
Muitas alternativas podem ser construídas para facilitar a preensão do lápis ou caneta, pois, ao escrever a criança estabelece novas relações com o meio, internaliza conceitos e comunica-os. Pranchas de letras também são indicadas para que o aluno possa escolher letra e letra, enquanto um professor ou colega realiza o registro da escrita. Já alunos cegos aprendem a escrita Braille, para isso utilizam máquina ou computador com impressora Braille.
A tecnologia Assistiva permite que a escrita aconteça pelo modo simples dos olhos. O aluno controla o deslocamento do cursor, levando-o para qualquer área do monitor. Cabe ao professor de AEE constatar a necessidade do aluno selecionar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do recurso. 
Já o acesso à leitura, pelo modo como é apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do aluno com deficiência e privá-lo da participação das aulas. Por isso o texto com símbolos apoia o aumento de vocabulário gráfico dos alunos que utilizam a comunicação alternativa. 
Ao introduzir um recurso, o professor precisa ter clareza do objetivo educacional que está sendo pretendido por meio daquela atividade. Não é o resultado que deve ser avaliado, mas se o recurso permitiu ao aluno participar da atividade e atingir o objetivo educacional pretendido por ela. (p. 10 a 20)
Alunos com impedimentos na comunicação nem sempre participam dos desafios educacionais, porque os professores desconhecem estratégias e alternativas de comunicação. Para garantir esses meios de expressarem suas habilidades, dúvidas e necessidades faz-se necessário descobrir meios de compreender de que forma eles estão processando e construindo conhecimentos. A tecnologia Assistiva (TA) trata da resolução de dificuldades funcionais de pessoas com deficiência, visa solucionar problemas de mobilidade, autocuidado, adequação postural entre outros. A área de TA que se destina à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). A CAA é destinada a pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre outras necessidades comunicativas e sua habilidade em falar e/ou escrever. O vocabulário a ser utilizado por determinado aluno em seu recurso de comunicação deve ser previamente selecionado. A seleção desse leva em consideração dados da realidade concreta do aluno em seu ambiente familiar, social e escolar. É fundamental o envolvimento do aluno, familiares, professores, equipe diretiva, colegas e todos aqueles que estarão engajados nesse recurso.
Símbolos gráficos também podem ser confeccionados e disponibilizados para construção do recurso de comunicação. Uma questão importante na escolha do sistema simbólico é a opinião do próprio usuário, e, a partir de então padronizado.
Já para alunos com dificuldades visuais é possível que uma determinada simbologia colorida não seja indicada e que outro sistema de símbolos valorize mais o contraste das cores. Para alunos cegos ou surdocegos com símbolos gráficos não são indicados, mas símbolos com texturas, escrita Braille, partes de objetos ou objetos são os mais indicados. Outros recursos de comunicação que também se fazem necessários são: cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pastas, carteiras e chaveiros, além de calendário, quadro de atividades e o próprio computador. Para determinar o tamanho do símbolo a ser utilizado por usuário da CAA, faz-se necessário considerar aspectos relativos à visão, condições motoras e à quantidade de vocabulário necessário. Sempre que perceber a dificuldade do aluno em reconhecer imagens gráficas ou letras na prancha, deve-se encaminhar o aluno ao oftalmologista para um diagnóstico; em alguns casos a opção será trabalhar com relevos, miniaturas ou objetos. (p.21 a 38)
Quando se fala em comunicação para pessoas com surdocegueira, deve lembrar que se dispõe de um sistema de comunicação diferente, que pode ir no mais concreto ao mais simbólico. O importante é que o profissional reconheça o sistema usado pelo aluno para que possa interagir com diretamente com ele ou possa contar a ajuda de um guia-intérprete. Alguns exemplos de recursos de comunicação mais específicos para alunos surdocegos e com deficiências sensoriais múltiplas são: cadernos de comunicação, caderno de receitas e sistema de calendários.
Objetos de referência são objetos concretos que podem ser utilizados para antecipar ações do dia. Como exemplo uma caneca para representar o café da manhã. O objeto de referência pode ser colado em cartão de papelão ou madeira e permite o pareamento com o objeto real, que favorece o reconhecimento e a identificação. Cartões com desenho de contorno também favorecem a visualização e reconhecimento de símbolos. Nos cartões as figuras podem ser acompanhadas pela escrita Braile e a indicação dos sinais de Libras. (p.39 a 46)
O CAA contribui para ampliar uma comunicação já existente e limitada, ou, ainda, como uma alternativa quando a fala não existe. A parceira do professor de AEE com outros profissionais é fundamental para que os atendimentos sejam integrados. A família e o usuário de comunicação alternativa farão parte da equipe que planeja, elabora e executa intervenções para que a comunicação seja apropriada entre todos. 
Ao iniciar o AEE, o professor deve estar atento às respostas dos alunos, à leitura de suas expressões e comportamentos, ao que o aluno pode estar querendo dizer. É importante que não se limite os assuntos a serem tratados com o aluno àqueles que estarão disponíveis nas pranchas de comunicação. Ao elaborar um recurso de CAA sema participação do aluno, corre-se um sério risco de criar artefatos que em nada auxiliarão a comunicar-se de maneira efetiva na escola e fora dela. Isso significa que, assim como o aluno muda constantemente, os recursos também devem acompanhar a mudança, se adequando às necessidades do desenvolvimento ou problemas que exigirem novos recursos. 
Isso significa que, assim como o aluno muda constantemente, os recursos também devem acompanhar a mudança, se adequando às necessidades do desenvolvimento ou problemas que exigirem novos recursos. 
Há uma diferença entre a atuação do professor da sala comum e do professor de AEE. O primeiro ocupa-se do ensino dos conhecimentos acadêmicos, o segundo identifica as possíveis barreiras impostas pela deficiência e pelo meio e disponibiliza recursos e estratégias para que o aluno consiga participar à aprendizagem na escola. 
A professora de sala comum deverá avaliar a produção e envolvimento do aluno em todas as fases, observando e buscando compreender-se através do uso que o aluno faz de seus recursos pessoais de comunicação, dirigindo-se com perguntas objetivas de respostas SIM e NÃO. Na auto-avaliação, o aluno pode ser questionado sobre seu aproveitamento em cada etapa, apontando em cartões ou pranchas temáticas o que aprendeu e achou interessante. A professora de AEE avaliará se o recurso colaborou ou não para que o aluno alcance seus objetivos propostos pela professora de classe comum e o quanto seus colegas e professora da sala aprenderam a utilizar a tecnologia disponibilizada para inclusão do aluno nas atividades. Tanto professores de escolas comuns quanto os de atendimento educacional especializado precisam conscientizar-se de que a tarefa de ensinar exige conhecimento, competência e muito comprometimento com o ensino, cujos percursos de aprendizagem são diferentes que ele precisa conhecer e respeitar. (p.47 a 62)
FASCÍCULO 7 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE, ADEQUAÇÃO POSTURAL E ACESSIBILIDADE ESPACIAL
Pode-se dizer que orientação e mobilidade significar mover-se de forma orientada, com sentido, direção e utilizando-se de várias referências como pontos cardeais, lojas comerciais, placas com símbolos ou escrita para chegar-se ao local adequado. Orientação e mobilidade aplica-se a toda e qualquer pessoa que necessita chegar a algum local e que, dispõe dessas referências para cumprir sua rota.
Dentro da proposta de AEE, se inclui o atendimento do aluno com deficiências no que tange à orientação e mobilidade, caberá ao professor especializado proporcionar ao aluno o conhecimento de espaços da escola em que ele estiver trabalhando. Orientação e mobilidade para pessoas com deficiência visual também significa mover-se de forma orientada com segurança e independência, porém com conhecimento das técnicas de guia vidente, de autoproteção e bengala longa.
Importante lembrar que precisa usar todos os sentidos remanescentes da criança, pois eles são fundamentais na aprendizagem. A meta principal do ensino e orientação e mobilidade é que as pessoas com deficiência visual possam deslocar-se sem medo e com maior independência possível. Dentre as técnicas de orientação e mobilidade para pessoas com deficiência visual pode-se citar:
I. Guia vidente par ambientes externos e internos;
II. Caminhar a um local desejado
III. Mudar de direção
IV. Aceitar e recusar ajuda
V. Subir e descer escadas
VI. Saber utilizar objetos para uma conduta social.
Para uso correto da técnica do guia vidente, é importante lembrar que pessoa com deficiência, ao segurar o cotovelo de seu guia, deverá sentir todo o movimento do corpo dele. Cabe ao guia vidente tomar alguns cuidados ao atravessar a rua. Vale ressaltar que a pessoa com deficiência visual DEVE SEMPRE andar do lado de dentro da calçada para estar mais protegida de incidentes.
Nas escolas, os colegas poderão ser orientados e dispor-se a serem guias videntes de seus colegas com deficiência. 
Técnicas de autoajuda permitem que os alunos se desloquem de forma independente, sem riscos em lugares familiares e localizar objetos. 
As técnicas de autoajuda são:
a. Proteção inferior e superior
b. Rastreamento com a mão e localização de objetos
c. Enquadramento e tomada de direção
d. Familiarização de ambientes.
 Essas técnicas também desenvolvem habilidades para orientação espacial através de pontos de referência, pistas táteis, orientação direcionada pelos pontos cardeais.
Bengala longa em ambiente externo e diagonal em interno dão ao usuário maior independência nos seus deslocamentos tais como: 
a. Saber andar com bengala e guia vidente;
b. Detectar e explorar objetos
c. Varredura
d. rastreamento de espaço entre outros.
Cão-guia o uso não substitui as técnicas do guia vidente, nem as da bengala. A pessoa com deficiência deve dominar essas técnicas também. 
Equipamentos eletrônicos ajudam no processo de facilitação para identificar obstáculos no processo de orientação e mobilidade. (p. 7 a 11)
Postura, andar, equilíbrio, maneirismos, desenvolvimento motor e destreza de mobilidade são aspectos a serem considerados para o movimento de orientação e mobilidade. Orientação e mobilidade é um conjunto de técnicas e estratégias, baseadas em informações psicossensoriais, que auxiliam a criança a se orientar e locomover nos espaços em que ela vive e que desenvolvem para pessoa surdocega um deslocamento orientado e seguro para conhecer seu entorno. Segundo Gense & Gense(2004) e Giacomini (2005), as necessidades que pessoas surdocegas têm de aprender e utilizar técnicas de orientação e mobilidade estão relacionadas a três aspectos:
1. Vínculo
2. Segurança 
3. Comunicação 
Pode-se construir conhecimentos de orientação e mobilidade através de jogos e atividades simples. O uso da teclogia assistiva, como quartito, tablado de ressonância e as pré-bengalas favorecem a autonomia e independência das crianças surdocegas e com deficiências múltiplas. Adequações no ambiente escolar favorecem um deslocamento mais seguro e independente de alunos com deficiências. A questão de contraste deve sempre estar presente no dia-a-dia dessas pessoas, seja nas roupas, nos ambientes e materiais de estudo. A iluminação do ambiente deve ser feita de forma direta e ampla, caso iluminação adicional além do ambiente, esta deve estar focada naquilo que se deve destacar. Deve-se ressaltar que crianças com baixa visão que fazem uso de cadeira de rodas também recebem orientação para seu deslocamento. Quando não podem ela própria dirigir sua cadeira de rodas, pais e colegas e pessoas que a acompanham recebem orientações para antecipar todo deslocamento. Impedimentos da função motora acarretam a privação de acesso e participação dos alunos em espaços e atividades, por isso, muitos alunos com deficiência física necessitam de recursos de mobilidade que podem variar desde bengala a uma cadeira motorizada. Cada aluno pode ter sua necessidade de adequação postural e de mobilidade atendida se souber identificar os problemas existentes. Cada aluno pode ter sua necessidade de adequação postural e de mobilidade atendida se souber identificar os problemas existentes. A inadequação postural e a falta de mobilidade dos alunos com deficiência física poderão se constituir em grandes barreiras para o aprendizado; é importante que a escola proporcione condições básicas de conforto e segurança favorecendo a participação do aluno nas várias atividades escolares. O professor de AEE a identificar problemas de adequação postural e mobilidade, o professor especializado buscará construir redes de apoio. Quando não existir acessibilidade, devem ser propostas e projetadas reformas estruturais no prédio escolar, banheiros e demais espaços da escola. 
O apoio da gestão nos encaminhamentos para aquisição de recursos e adequações de espaço é necessário envolvimento de profissionais que respondam pelos aspectos técnicos e que tenham conhecimento de engenharia e arquitetura. Nesse ponto, esses são importantes colaboradores para que o desenho e confecção desses recursos sigam normas de segurança, estética e ergonomia. 
Ámedida que se constitui condições básicas para adequação da postura, conforto e segurança, percebem-se efeitos práticos no aluno. Para obter uma boa postura quando sentados é fundamental que a base de apoio esteja linhada e estável. No caso do apoio pélvico recomenda-se colocar na cadeira um bom apoio. No caso de alunos com dificuldades de sustentação tônica do tronco, deve-se posicionar bem a pelve no assento, evitando retroversão, inclinações e rotações. No caso em que o aluno apresenta inclinações do corpo ou cai para os lados, pode-se recorrer a recursos que auxiliem o apoio lateral no tronco deixando-o alinhado. Em alguns casos em que há deformidades ósseas e musculares, podem ser indicados assentos e encostos personalizados e especialmente feitos para seus usuários. Reflexos encontrados em crianças com lesão neurológica são desencadeados pela posição da cabeça. A forma como a cabeça da criança é posicionada determina a postura de todo seu corpo. Os reflexos mais comuns são: 
· Reflexo tônico cervical assimétrico (cabeça voltada para um dos lados)
· Reflexo tônico cervical simétrico (cabeça cai para frente)
· Reflexo tônico labiríntico (cabeça para trás)
É importante considerar que crianças seguem padrões individuais, e em cada caso precisa-se estudar e entender estratégias apropriadas para o favorecimento de sua interação com materiais educacionais. (p.12 a 36)
É importante a parceria com profissionais par auxiliar nesses recursos, assim como dos familiares e do próprio aluno para que a tomada de decisão sobre o melhor recurso leve em consideração aspectos relevantes por quem convive diariamente com os problemas. Acessibilidade deve ser vista como parte de uma política de mobilidade que promova o DIREITO DE TODOS A TODOS OS ESPAÇOS.
Para eliminação de barreiras físicas e transformação dos espaços escolares precisa-se entender que não existe um modelo único que possa ser utilizado.
É a observação das necessidades das pessoas com deficiência, bem como análise das condições dos prédios escolares que darão aos profissionais responsáveis pela adequação as informações necessárias a elaboração do projeto. Pensar em acessibilidade espacial na escola só tem sentido se as decisões que forem implementadas resultarem em melhores condições de aprendizagem e melhor qualidade de vida para a comunidade escolar como um todo. (p.36 a 42)
FASCÍCULO 8 – LIVRO ACESSÍVEL E INFORMÁTICA ACESSÍVEL
A livre expressão da atividade intelectual, artística, científica e comunicação é direito de TODOS, perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, previstos na Constituição Brasileira. A Lei do Livro (2003), assegura ao cidadão o pleno exercício de direito de acesso e uso do livro; promover e incentivar o hábito da leitura e as pessoas com deficiência visual o acesso à leitura.
Livros digitais em texto são cópias de qualquer livro para um arquivo de computador. Alguns livros podem ser adquiridos e comercializados pela Internet, outros podem ser acessados em bibliotecas digitais. Livros formatados para impressão Braille são apropriados para leitores cedos ou surdocegos que estejam em fase de aprendizado/alfabetização. Os áudio livros ampliam as pessoas cegas e com baixa visão as possibilidades de acesso ao livro. Livros em formato Daisy é um tipo digital, apresentando o texto que pode ser configurado inclusive para impressão Braille. Livros com letras ampliadas favorecem as necessidades do leitor com baixa visão. 
Livros apresentado em Libras/Língua Portuguesa ainda é uma iniciativa recente no Brasil. 
A produção do livro deveria ser alinhada à perspectiva do Desenho Universal adequado às necessidades de diferentes leitores. A biblioteca escolar deve disponibilizar serviços de apoio à aprendizagem, livros e recursos que permitam a todos membros da comunidade escolar se transformar em pensadores críticos em todos os suportes e meios de comunicação. A biblioteca escolar deve ser um espaço de apoio ao AEE, além de suas principais atribuições de organizar, preservar e disseminar informação. Bibliotecas escolares devem disponibilizar recursos materiais e recursos de Tecnologia Assitiva que viabilizem o acesso ao conhecimento, como recursos ópticos para ampliação de imagens, sistema de leitura de tela e outros recursos. Os estabelecimentos de ensino devem prover mapas táteis, com a descrição de seus espaços construídos e sinalizados, sala de aula devidamente iluminadas com conforto acústico, segurança e conforto ao aluno. Nas bibliotecas, os locais devem ser acessíveis, a distância entre estantes de livro deve ser no mínimo 0,90 m de largura, nos corredores a distância pode ser menor, devendo haver espaço que permita a manobra de cadeira de rodas. 
Alunos com surdez, por exemplo, podem realizar atividades em LIBRAS associados à Língua Portuguesa. Segundo recomendações da NBR, o acervo das bibliotecas deve conter materiais didático e lúdico; assim como gravações sonoras ao programa de estudo, recurso de apoio em LIBRAS, CD interativos entre outros. A biblioteca escolar deve interagir com profissionais de AEE na busca de soluções comuns de acessibilidade, compartilhando atividades de apoio e troca de experiências. (p.8 a 17)
Ao trabalhar com informática na escola, os professores devem favorecer a participação de todos, sem discriminação. Devem refletir além dos aspectos pedagógicos sobre como favorecer o encontro das habilidades diferentes de cada aluno. Também deve estar atento aos recursos oferecidos pelos programas de computador. A produção de texto pode ser apoiada por programas de computador. Editores de texto oferecem uma série de opções, além disso, a própria letra pode ser formatada de modos variados. Na edição de um documento, alunos com baixa visão podem ser beneficiados em recursos de ampliação de fonte e configuração de alto contraste. Além de explorarem recursos do editor de texto visando sua legibilidade, os alunos podem acrescentar imagens para facilitar o entendimento do texto e descrever detalhadamente as imagens. 
O professor deve verificar também o acesso físico ao computador, se há espaço suficiente e condições adequadas para aproximação e uso. O próprio computador pode ser usado como um recurso de TA; computadores portáteis configurados para promover as habilidades e atender às necessidades dos alunos, podem ser bons aliados na realização autônoma varias atividades que envolvam anotações, desenhos, cálculos, entre outros. Dispositivos de entrada como joysticks, mouse, teclado alternativo entre outros, assim, como dispositivos de saída e aplicativos em geral oferecem a possibilidade de configurar um ambiente educacional inclusivo, rico em recursos e possibilidades de comunicação e interação. Órteses são dispositivos externos usados para modificar características do sistema neuromuscular e esquelético. Recomenda-se que seu uso seja avaliado e indicado por fisioterapeuta. São exemplos: pulseiras de peso, facilitadores de punho par auxiliar na digitação. 
Um aspecto importante em ambientes inclusivos é o trabalho com páginas da web e sua acessibilidade. Além de navegadores gráficos, existem os navegadores textuais. Os professores devem estar atentos a acessibilidade de sites e ferramentas, uma vez que não é necessário ter uma formação técnica. Na medida do possível, os sites envolvidos nas atividades escolares devem estar acessíveis a todos os alunos. Professores podem se deparar com algumas situações como por exemplo barreira para o acesso autônomo por alguns alunos, sites não construídos para acessibilidade, entre outros. 
Descrever em texto imagens e animações, criar tabelas que tenham navegação e verificar acessibilidade do conteúdo gerado são dicas para que as atividades escolares fiquem mais acessíveis. (p.18 a 40)
FASCÍCULO 9 – TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, para designar a perda de contato com a realidade e dificuldade ou impossibilidade de comunicação. Em 1943, Leo Kanner observa crianças em aspectos que lhe chamaram a atenção.Pouco tempo depois Asperger cunha o termo autismo. Identifica como traço fundamental a limitação de relações sociais considerando que toda personalidade da criança está determinada por limitação. Até a década de 60, o autismo foi considerado transtorno emocional causado pela incapacidade de mães e/ou pais de oferecer o afeto necessário durante a criação dos filhos. Décadas depois, pesquisas empíricas e rigorosas passaram a estudar o autismo fundamentadas em dados, o autismo então passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do desenvolvimento. Deixa de ser apontado como psicose infantil para ser entendido como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Diferentes modelos explicativos do autismo implicaram diferentes impactos para famílias e crianças com autismo. As primeiras descrições consideram o isolamento como um desejo da criança e a interferência de outra pessoa no ambiente como algo penoso. Do ponto de vista da família consistia num pacto terrível do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de superproteção, os quais não contribuíam para uma abordagem familiar profissional que proporcionasse superação das dificuldades da família e da criança. O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação de descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas:
Autismo
Síndrome de Rett
Transtorno ou Síndrome de Asperger
Transtorno Desintegrativo da Infância
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação. (p.8 a 14)
Ressalta-se que o autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação; os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Existe com 
frequência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou insistência irracional em seguir rotinas; movimentos corporais esteriotipados como mãos ou o corpo todo; pode apresentar preocupação com partes de objetos e também pode haver fascinação por movimentos. 
A Síndrome de Rettm segundo Mercadante (2007) pode ser organizada em etapas como estagnação precoce - estagnação do desenvolvimento, desacelaração do crescimento do perímetro cefálico e tendência ao isolamento social.
Rapidamente destrutiva - com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, podem ocorrer irregularidades respiratórios e epilepsia. 
Pseudoestacionária - podendo haver certa melhora de alguns sintomas como o contato social. Presença de ataxia, apraxia bruxismo entre episódios de perda de fôlego, expulsão forçada de ar e saliva.
Deterioração motora tardia - desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas. 
Ao contrário do autismo, no Transtorno de Asperger não existem atrasos significativos na linguagem, no desenvolvimento cognitivo ou habilidades de autoajuda. As dificuldades de interação social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar; quando adultos, podem te problemas com empatia e modulação da interação social. 
Transtorno Desintegrativo da Infância é introduzido na classificação psiquiátrica, categorizando TGD em função da perda de habilidades sociais e comunicativas. É um transtorno extremamente raro. 
Transtorno Global do Desenvolvimento é uma categoria diagnóstica de exclusão. (p.15 a 17)
Por Função Executiva entende-se um conjunto de funções responsáveis por iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado. Essa função se relaciona com a capacidade de antecipar, controlar impulsos entre flexibilizar pensamentos e ações. 
Utiliza-se a Função Executiva no processo de aprendizagem, já que se faz necessário utilizar informações e procedimentos já aprendidos, adaptando-os às novas situações. Há evidências suficientemente consistentes para déficits da Função Executiva nas pessoas com autismo. Lobos frontais têm várias funções, dentre elas o planejamento da fala e controle do humor e impulsos. No processo de aprendizagem, utilizamos sistematicamente a função executiva, já que se faz necessário utilizar informações e procedimentos já aprendidos, adaptando-os às novas situações a serem envolvidos. Hoje já está elucidado que a Função executiva é característica do funcionamento dos lobos frontais. A Função Executiva consiste em uma disposição adequada com o fim de alcançar um objetivo, e pode implicar vários aspectos: 
A intenção de evitar ou adiar uma resposta;
Plano estratégico de ações sequenciadas
Representação mental da tarefa.
Flexibilidade estratégica permite adiar, inibir, avançar ou retroceder para alcançar um propósito. Em testes, esses levaram os autores a supor um transtorno da Função Executiva pode ser considerado como transtorno primário. A antecipação é uma função importante dos lobos frontais e se encontra prejudicada n\as pessoas com TGD; mas, nem todas apresentam algum prejuízo na antecipação. 
Outro prejuízo na Função Executiva apresentada pelas pessoas com Espectro Autista, é a dificuldade de dar sentido aos acontecimentos e atividades. A característica de prejuízo na reciprocidade social, descrita inicialmente como "extrema solidão" pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas com autismo, em decorrência do prejuízo da unção Executiva. 
A teoria da Mente é essencial, uma vez que permite a teorização do estado mental das outras pessoas, o que sentem, pensam, suas intenções etc. Nas crianças com autismo, os mecanismos de atenção compartilhada e de Teoria da Mente estariam prejudicados, o que acarretaria prejuízos nas relações sociais e na comunicação. Esses prejuízos ocorrem pelo fatro de que o déficit na Teoria da MEnte dificulta a compreensão do que outras pessoas sentem, pensam e se comportam. (p.18 a 22)