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ESTUDOS DISCIPLINARES 
Formação Específica I
Profa. Ana Lúcia Machado
Prática docente no contexto escolar
Currículo: 
 dimensão cultural e função como espaço das práticas de 
significação;
 cultura caracteriza-se como produção de sentido e de 
identidades sociais e, nesse sentido, o currículo tanto 
expressa as visões e os significados do projeto dominante, 
quanto ajuda a reforçá-los, a dar-lhes legitimidade e 
autoridade;
 favorece a formação de identidades sociais convenientes a 
determinado poder.
Currículo 
 Mecanismo por meio do qual a escola define o plano para a 
consecução de projeto social global de educação de uma 
sociedade.
 Relaciona-se às práticas políticas e administrativas da escola. 
 Relaciona-se às condições estruturais, organizativas, 
materiais, dotação de professorado, à bagagem de ideias e de 
significado. 
Currículo 
 Espaço de práticas socializadas, realizadas em determinada 
instituição, dentre as quais, a prática pedagógica, que aponta 
para o diálogo entre diversos interlocutores, como agentes 
sociais, técnicos, professores, alunos etc. 
 Esse currículo organiza-se para além da prática e é construído 
em um cruzamento de influências e campos de atividade 
diferenciados e inter-relacionados.
Prática docente
 Articulada às teorias educacionais, que movimenta as bases 
curriculares.
 Professor profissional: pessoa autônoma, dotada de 
competências específicas e especializadas que repousam 
sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, 
oriundos da ciência, legitimados pela Universidade, ou de 
conhecimentos explicitados, oriundos da prática.
 Profissionalização do professor: inter-relação entre os 
conhecimentos postos em ação e as práticas eficazes em dado 
contexto.
Professor profissional
Saberes norteiam as ações e a prática do profissional professor:
1.Os saberes teóricos, da ordem do declarativo, entre os quais 
podemos distinguir:
 Os saberes a serem ensinados, compreendendo os 
disciplinares, os constituídos pelas ciências e os tornados 
didáticos a fim de permitir aos alunos a aquisição de saberes 
constituídos e exteriores.
Saberes teóricos
 Os saberes para ensinar, incluindo os pedagógicos sobre a 
gestão interativa em sala de aula, os didáticos nas diferentes 
disciplinas e os saberes da cultura que os está transmitindo. 
 Esses saberes teóricos são indissociáveis.
Professor profissional
2. Os saberes práticos, oriundos das experiências cotidianas
da profissão, contextualizados e adquiridos em situação de 
trabalho, também chamados de saberes empíricos ou da 
experiência. Também aqui nos parece necessário distingui-
los, ao retomar as categorias da psicologia cognitiva:
 Os saberes sobre a prática, isto é, saberes procedimentais 
sobre o como fazer ou formalizados.
Saberes práticos
 Os saberes da prática, aqueles oriundos da experiência, 
produto da ação que teve êxito, da práxis e, ainda, os saberes 
condicionais.
 (Saber quando e onde): saber-fazer em determinada situação
e os saberes de ação muitas vezes implícitos; situa-se neste 
nível o saber do professor profissional que permite distinguir
o novato do especialista.
INTERVALO
Saberes docentes
Saberes do professor de língua(s)
1. O saber teórico do professor – relacionado às diferentes 
teorias sobre a língua, à sua organização e estrutura, às 
diferentes teorias sobre literatura, leitura, escrita etc.
2. O saber teórico-prático do professor – relacionado aos
modos de articulação entre teorias sobre língua e linguagem e 
práticas de sala de aula, ou seja, modos de organizar 
atividades relacionadas à oralidade, leitura, escrita, literatura, 
gramática, análise linguística.
Saberes do professor de língua(s)
3. O saber crítico do professor – relacionado aos modos de 
articulação entre o que é feito em sala de aula com língua/ 
linguagem e como esse fazer instrumentaliza o aluno para o 
desenvolvimento de sua autonomia e postura crítica.
Exemplo 1
 Na Sociologia da Educação, o currículo é considerado um 
mecanismo por meio do qual a escola define o plano para a 
consecução de projeto global de educação de uma sociedade, 
realizando, assim, sua função social. Considerando o 
currículo na perspectiva crítica da Educação, avalie as 
afirmações a seguir.
I. O currículo é um fenômeno escolar que se desdobra em uma 
prática pedagógica expressa por determinações do contexto 
da escola. 
Exemplo 1 (continuação)
II. O currículo reflete uma proposta educacional que inclui o 
estabelecimento da relação entre ensino e a pesquisa, na 
perspectiva do desenvolvimento profissional docente.
III. O currículo é uma realidade objetiva que inviabiliza 
intervenções, uma vez que o conteúdo é condição lógica do 
ensino.
IV. O currículo é a expressão da harmonia de valores dominantes 
inerentes ao processo educativo.
 Qual ou quais afirmativas estão corretas?
Exemplo 1 - resposta
I. O currículo é um fenômeno escolar que se desdobra em uma 
prática pedagógica expressa por determinações do contexto 
da escola. 
 Comentário: incorreta. Se pensarmos o currículo como uma 
prática que expressa aquilo que o contexto da escola 
determina, estaremos pensando em uma prática que se esgota 
no próprio contexto, considerando irrelevantes as articulações 
sociais pautadas na diversidade cultural e na necessidade de 
dialogar interculturalmente.
Exemplo 1 - resposta
II. O currículo reflete uma proposta educacional que inclui o 
estabelecimento da relação entre ensino e a pesquisa, na 
perspectiva do desenvolvimento profissional docente.
 Comentário: correta. Professor deve buscar aprimoramento
de suas ações a partir da investigação de sua própria ação: 
desenvolvimento de competências para pesquisar sobre seu 
modo de ensinar e estabelecer relações entre o que faz e as 
teorias que orientam a proposta educacional. 
Exemplo 1 - resposta
III. O currículo é uma realidade objetiva que inviabiliza 
intervenções, uma vez que o conteúdo é condição lógica do 
ensino.
IV. O currículo é a expressão da harmonia de valores dominantes 
inerentes ao processo educativo.
 Comentário: incorretas, pois desconsideram o contexto real
de cada escola e contrariam a concepção de currículo crítico.
INTERVALO
Pedagogia de projetos e práticas pedagógicas
 A organização do currículo, por meio de projetos, favorece a 
criação de novas estratégias para os conhecimentos escolares.
 Possibilita um trabalho rico em levantamento de novas 
hipóteses para solução de problemas, de novos caminhos
para a construção do conhecimento e de conexões com 
conhecimentos anteriormente adquiridos.
Projeto pedagógico
 Não se limita a uma atividade segmentada, envolvendo 
diversas disciplinas.
 É preciso planejar os conteúdos e as estratégias além dos 
limites de cada matéria. 
 O trabalho inicia-se por um eixo condutor e é permeado pelo 
envolvimento de professores de diferentes disciplinas, cuja 
função é orientar estudantes para que construam uma teia de 
conhecimentos sobre o tema escolhido.
Planejamento 
 Ao significado que o tema escolhido tem para o grupo de 
estudantes – a atitude favorável perante o trabalho depende 
do quanto o tema vai ao encontro dos interesses e das 
necessidades do grupo.
 Ao nível de compreensão que o tema exigirá do grupo – a 
sequência escolhida deve favorecer a compreensão e servir 
como ponto de partida para a construção do conhecimento e 
não como ponto de chegada.
Planejamento 
 À funcionalidade do que se tem a aprender – é fundamental 
estabelecer-se uma relação entre o objeto de estudos e os 
problemas abordados. À memorização – haverá aspectos informativos necessários
ao processo de construção do conhecimento e de relações e 
conexões com o conhecimento anterior.
 À avaliação – por meio da qual se analisará todo o processo
de aprendizagem e serão estabelecidas novas metas.
Orientação do trabalho por projetos
Atividade do docente durante o desenvolvimento
do projeto
1. Especificar o fio condutor: relacionar o trabalho com os 
parâmetros curriculares.
2. Buscar materiais: especificar primeiramente objetivos e 
conteúdos (o que se pode aprender no projeto?).
3. Estudar e preparar o tema: selecionar a informação com 
critérios de novidade e de planejamento de problemas.
4. Envolver componentes do grupo: reforçar a consciência de 
aprender.
Atividade do docente durante o desenvolvimento
do projeto
5. Destacar o sentido funcional do projeto: enfatizar a atualidade 
do tema para o grupo.
6. Manter uma atitude de avaliação: perceber o que sabem, que 
dúvidas surgem, o que acredita que os alunos aprenderam.
7. Recapitular o processo seguido: ordená-lo em forma de 
programação, para contrastá-lo a fim de planejar novas 
propostas educativas.
Projeto e PCN
 PCN de Língua Portuguesa (1998) também focalizam o trabalho 
por projetos.
 A característica básica de um projeto: objetivo compartilhado 
por todos os envolvidos; produto final em função do qual 
todos trabalham e que terá, necessariamente, destinação, 
divulgação e circulação social internamente na escola ou fora 
dela.
INTERVALO 
Síntese das funções do professor e dos alunos 
durante um trabalho por projeto
 Por parte do professor
1. Estabelece objetivos. 
2. Seleciona conceitos e procedimentos.
3. Pré-sequencializa possíveis conteúdos, em função dos 
conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema.
 Por parte dos alunos
1. Estabelecem a possibilidade do tema.
2. Realizam a avaliação inicial: o que sabem ou querem saber 
sobre o tema?
3. Realizam propostas de sequenciação e ordenação de 
conteúdos.
Síntese das funções do professor e dos alunos 
durante um trabalho por projeto
 Por parte do professor
4. Orienta a busca de informações, seleção/ análise de materiais 
e fontes.
5. Preestabelece atividades.
6. Propõe discussões sobre produções parciais dos alunos e 
seus grupos.
 Por parte dos alunos
4. Buscam fontes de informação; elaboram um índice.
5. Planejam o trabalho (individual, em pequeno grupo ou turma).
6. Realizam o tratamento da informação a partir das atividades
e discussões mediadas pelo professor.
Síntese das funções do professor e dos alunos 
durante um trabalho por projeto
 Por parte do professor
7. Promove reflexão, confrontando pontos de vista, recursos, 
materiais, informações. Papel de mediador que gera conflitos 
para o grupo.
8. Recolhe, analisa e interpreta a contribuição dos alunos. 
Avaliação.
 Por parte dos alunos
7. Trabalho individual e em grupo: ordenação, reflexão sobre a 
informação.
8. Autoavaliação.
Síntese das funções do professor e dos alunos 
durante um trabalho por projeto
 Por parte do professor
9. Analisa o processo individual de cada aluno e o processo 
grupal: o que foi aprendido? Como o trabalho foi realizado?
O que permanece incompreendido? Qual a contribuição 
individual ao grupo? Qual a contribuição do grupo para
cada participante?
 Por parte dos alunos
9. Conhecem o próprio processo e estabelecem relação entre o 
aprendizado individual e o aprendizado do grupo.
Exemplo 2
 Na escola em que João é professor, existe um laboratório de 
informática, que é utilizado para os estudantes trabalharem 
conteúdos em diferentes disciplinas. Considere que João quer 
utilizar o laboratório para favorecer o processo ensino-
aprendizagem, fazendo uso da abordagem da Pedagogia de 
Projetos. Nesse caso, elaborando seu planejamento, o 
professor deve:
a) estabelecer como eixo temático uma problemática 
significativa para os estudantes, considerando as 
possibilidades tecnológicas existentes no laboratório.
Exemplo 2 (continuação)
b) relacionar os conteúdos previamente instituídos no início do 
período letivo com os que estão no banco de dados disponível 
nos computadores do laboratório de informática.
c) definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a relação 
dos temas instituídos no projeto pedagógico da escola e o 
banco de dados disponível nos computadores do laboratório.
Exemplo 2 (continuação)
d) listar os conteúdos que deverão ser ministrados durante o 
semestre, considerando a sequência apresentada no livro 
didático e os programas disponíveis nos computadores do 
laboratório.
e) propor o estudo dos projetos concorrentes que foram 
desenvolvidos pelo governo ao uso de laboratório de 
informática, relacionando o que consta no livro didático com 
as tecnologias existentes no laboratório.
Exemplo 2 - resposta
A – Alternativa correta.
 Comentário: Na perspectiva da Pedagogia de Projetos, é 
fundamental que um projeto seja desenvolvido a partir de uma 
situação problematizadora. A afirmativa, ainda que mostre 
certa restrição em relação ao uso de diferentes meios (pois 
destaca apenas tecnologias existentes no laboratório), 
considera a importância de o professor tomar a temática 
escolhida para o projeto como algo que possa ser 
problematizado e relacionado às necessidades dos estudantes.
ATÉ A PRÓXIMA!
ESTUDOS DISCIPLINARES 
Formação Específica II
Profa. Ana Lúcia Machado
Ensino da Língua Portuguesa
 Abordagens de leitura: concepções redutoras.
 Leitura como o ato de reduzir um texto escrito a um texto 
falado – a atenção recai nas condições de eloquência e 
expressividade do leitor, e não na compreensão das ideias 
presentes no texto.
 Leitura como o ato de decodificar mensagens – nesse caso, o 
leitor é passivo, cabendo-lhe apenas receber a mensagem.
Abordagens de leitura: concepções redutoras
 Leitura como resposta a um estímulo: o texto – modelo 
behaviorista de aprendizagem, suspendendo a possibilidade 
de um leitor interpretar um texto ou atribuir-lhe sentidos 
diferentes do que foi convencionado/legitimado pelo professor 
ou pelo material didático.
 Leitura como ferramenta para extrair a ideia central de um texto 
– o que caracteriza a tarefa do leitor: extrair do texto o que ele 
tem de mais importante, segundo o que está convencionado.
Abordagens de leitura: concepções redutoras
 Leitura como meio para seguir os passos indicados nas 
atividades didáticas – ler passa a ser uma atividade linear: 
leitura silenciosa do texto, seguida do ato de sublinhar 
vocábulos desconhecidos e encontrar no dicionário seu 
significado, da realização de um questionário de interpretação 
e compreensão do texto, de exercícios de gramática do texto e 
de produção de texto.
 Leitura como meio de apreciar os clássicos – ler um clássico 
da literatura, por exemplo, em detrimento do que circula no 
mundo real.
Complexidade do ato de ler: concepções 
interacionistas
 Leitura como espaço para interagir – o leitor considera seus 
conhecimentos (linguísticos, de mundo ou enciclopédicos, 
interacionais) para dialogar com o texto, recriando-o ao 
atribuir-lhe sentido.
 Leitura como espaço de produção de sentidos – diferentes 
leitores, com diferentes repertórios, produzirão diferentes 
sentidos a um texto, ampliando as possibilidades dialógicas 
para as interações com base no texto.
 Leitura é a possibilidade de compreender e interpretar – no ato 
de ler estão presentes, sempre, uma finalidade escolhida pelo 
leitor e uma abordagem paradigmática ou teórica que orienta 
suas escolhas.Concepção interacional da leitura
 Interação autor-texto-leitor.
 No processo, os sujeitos são vistos como atores/construtores 
sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e 
são construídos no texto.
 Solicita ler para pensar / atribuir sentidos / questionar / 
discutir o texto.
Produção textual nos Ensinos Fundamental e Médio
 Composição, redação ou produção textual: diferentes 
concepções teóricas.
 Composição: o aluno deveria escrever textos imitando 
modelos pré-determinados, seguindo a gramática normativa. 
 Não havia espaço para subjetividade e a escrita na escola 
reduzia-se ao mero exercício da reprodução de modelos, 
visando ao produto final, que deveria traduzir o pensamento 
lógico de seu autor. 
 Texto: visto apenas como um meio de promover a escrita 
correta.
Produção textual nos Ensinos Fundamental e Médio
 Redação: sob a perspectiva de linguagem como comunicação 
e expressão, sendo o texto produzido uma mensagem acabada 
a ser decodificada por um receptor.
 Produção textual resultante carregava visão reducionista da 
interação verbal, escrita ou oral, pois observava a língua de 
forma monológica e a-histórica.
 Colocava em destaque a criatividade, gerada a partir da leitura 
de textos diversos para “estimular” o aluno; uso da escrita 
para um produto final criativo.
Produção textual nos Ensinos Fundamental e Médio
 Decreto Federal Nº 79.298 (1977) determinou que todo 
vestibular inserisse em seu processo avaliativo uma prova de 
redação.
 Desencadeou movimento de reflexão nas escolas sobre
como inserir no currículo propostas de ensino da redação. 
Surgiram, então, aulas de “técnicas de redação”, de 
“português-redação” etc.
 Resultado: textos formatados, pseudocriativos, seguidores
de um padrão.
INTERVALO
Produção textual nos Ensinos Fundamental e Médio
 Produção textual: base na teoria dos gêneros.
 Linguagem: ação interindividual situada no tempo e no espaço, 
com propósitos específicos, dependendo do contexto social na 
qual se desenvolve.
Produção textual nos Ensinos Fundamental e Médio
 É preciso que o aluno:
a) tenha o que dizer;
b) tenha uma razão para dizer o que tem a dizer;
c) tenha para quem dizer o que tem a dizer;
d) constitua-se como locutor, enquanto sujeito que diz o que diz 
para quem diz;
e) escolha estratégias para realizar “a”, “b”, “c” e “d”.
Exemplo 1
“Desde o final da década de 1970, começou um forte 
questionamento sobre a validade do ensino da redação como um 
mero exercício escolar, cujos objetivos principais seriam 
observar e apontar, através de uma correção quase estritamente 
gramatical, os ‘erros’ cometidos pelos alunos. [...] Os alunos 
exercitariam uma forma escrita que raramente dialoga com 
outros textos e com vários leitores.” 
(BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Orgs.). “Português no ensino médio e a 
formação do professor”. São Paulo: Parábola, 2006, p. 147.)
Exemplo 1 (continuação)
 Considerando o texto anterior e a prática de redação em 
ambiente escolar, assinale a opção correta.
a) A moderna pedagogia linguística recomenda a prática da 
redação como estratégia de avaliação.
b) A redação escolar tem mantido identidade com outros 
gêneros textuais divulgados na escola.
c) É salutar que a produção de textos na escola abranja outras 
esferas da comunicação humana.
Exemplo 1 (continuação)
d) Nas produções de textos escolares, a função referencial da 
linguagem deve sempre ser priorizada como propósito 
comunicativo.
e) A redação escolar deve ser um exercício de escrita 
direcionado ao professor leitor.
Exemplo 1 – resposta 
c) É salutar que a produção de textos na escola abranja outras 
esferas da comunicação humana.
 Comentário: critica as práticas de ensino de produção textual 
que ocorriam na década de 1970. No próprio excerto, podemos 
perceber um propósito comunicativo do autor de dizer que 
esse modo de ensino da redação não condiz com a concepção 
de língua como prática social, uma vez que o texto seria 
produzido como mero exercício escolar, prevalecendo a 
questão gramatical em detrimento do desenvolvimento do 
aluno na articulação de seu próprio texto a outros de 
circulação social. 
Exemplo 1 – resposta 
 A crítica do autor é fortalecida pelo uso do verbo no tempo 
condicional (seriam, exercitariam), indicando algo que não 
aconteceu, e da expressão “raramente dialoga com outros 
textos e com vários leitores”.
 Produção de textos na escola precisa abranger outras esferas 
da comunicação e favorecer diferentes gêneros textuais; não 
para o mero exercício de aprimoramento das estruturas 
gramaticais e ortográficas, mas para o diálogo com as 
diferentes esferas de comunicação social.
INTERVALO
Exemplo 2
 Na tradição escolar brasileira, havia um evento denominado 
“dar lição”, em que se pedia ao aluno que se levantasse, lesse 
um texto indicado e, em seguida, criasse uma paráfrase do que 
havia lido, usando palavras próprias. 
 Segundo as atuais teorias e metodologias de ensino da língua:
a) A leitura silenciosa coletiva deve ceder lugar à leitura em voz 
alta.
b) A leitura em voz alta por um único aluno não traz benefícios 
aos demais colegas.
Exemplo 2 (continuação)
c) O hábito de criar um texto parafrástico é nocivo porque 
favorece interpretações equivocadas.
d) A referida tradição deve ser abandonada porque o ato de 
levantar-se contribui fortemente para a insegurança linguística 
do aluno.
e) O professor poderá, na oportunidade de ouvir a paráfrase 
construída pelo aluno leitor, fazer mediações, para facilitar a 
compreensão da leitura.
Exemplo 2 – resposta
e) O professor poderá, na oportunidade de ouvir a paráfrase 
construída pelo aluno leitor, fazer mediações, para facilitar a 
compreensão da leitura.
 Comentário: A compreensão da leitura pode ser explorada pelo 
professor a partir de perguntas mediadoras que auxiliam os 
alunos não somente a reorganizarem as paráfrases do texto, 
mas também a aprofundarem os significados construídos 
coletivamente. 
Práticas de linguagem: textos multimodais
 Práticas de linguagem vêm sofrendo, nas últimas décadas, 
modificações substanciais.
 Deixamos de imprimir textos apenas em preto e branco, para 
apresentá-los em diferentes cores e tipos de letras, e 
amplamente articulados às imagens. 
 Elementos verbais deram espaço aos não verbais.
 Textos multimodais: aqueles cujos significados realizam-se
por mais de um código semiótico.
Texto multimodal
 Na era da multimodalidade, os modos semióticos além da 
língua são vistos como completamente capazes para servir de 
representação e comunicação. 
 A língua, seja falada ou escrita, pode agora com mais 
frequência ser vista como “apoio” aos outros modos 
semióticos: ao visual, por exemplo.
 Língua pode agora ser “extravisual”.
Texto multimodal
 Organiza-se a partir dos seguintes domínios: discurso, 
design, produção e distribuição.
 Discurso: é constituído de conhecimentos socialmente 
construídos, ou seja, conhecimentos que se desenvolvem em 
determinado contexto social e é apropriado aos interesses 
dos atores sociais situados nesse contexto.
Texto multimodal
 Design: é constituído dos recursos semióticos ou o uso 
desses recursos.
 A combinação de todos os modos semióticos utilizados que 
faz o design.
 Convenções sociais e todos os conhecimentos culturais 
determinam como será o design de um texto multimodal, 
provocando, de certa maneira, uma mudança na situação de 
comunicação e uma reconstrução dos conhecimentos 
construídos em situações de interação social.
Texto multimodal
 Produção: refere-se ao modo/forma comoo que se pretende 
expressar foi organizado no texto, que, de certa maneira, 
interfere na interpretação do leitor, pois pode provocar 
diferentes sensações por meio de seus órgãos sensoriais.
 Distribuição: refere-se ao modo como o texto é veiculado e 
oferecido à sociedade; tem relação direta com o suporte 
escolhido para divulgar o texto. 
INTERVALO 
Leitura de texto multimodal
 Leitura de textos com linguagem verbal e a não verbal exige 
capacidades diferentes, estratégias de observação da 
multimodalidade: estratégias de seleção, organização e 
integração de materiais verbais e não verbais.
 Processo de compreender a significação do texto como um 
todo.
 Observação dos elementos pictográficos.
Exemplo 3
QUINO. “Toda Mafalda”. SP: Martins, 1993, p. 233.
Exemplo 3 (continuação)
“A inserção da multimodalidade no escopo de assuntos 
pertinentes à Linguística Textual implica: um necessário 
alargamento do conceito de texto, de modo a incorporar nele 
elementos não verbais (imagem, cor etc.); o emprego de 
dispositivos analíticos oriundos do campo de estudo do texto, 
que permita trabalhar com tais signos.” 
(BENTES, A. C.; LEITE, M. Q. [orgs.]. “Linguística de texto e Análise da 
conversação”. São Paulo: Cortez, 2010 - com adaptações).
Exemplo 3 (continuação)
 Considerando o texto e a tirinha de Quino, que apresenta a 
menina Mafalda e seu irmão Guille, assinale a opção em que a 
análise da tirinha, como texto multimodal, recorre a 
dispositivos analíticos oriundos do campo de estudo do texto 
verbal.
a) Na tira, observa-se o desapontamento de Malfada com o 
mundo e como ela cria um meio para mostrar isso ao irmão 
pequeno, Guille, ou seja, ela recorre à comparação do mundo 
com o conteúdo fecal da fralda. Esse procedimento é 
percebido pelo desenho do último quadro em que os dois 
personagens olham para o conteúdo da fralda.
Exemplo 3 (continuação)
b) A tira possibilita uma interpretação humorística por meio do 
procedimento da inversão de conceitos, ou seja, não é comum 
que uma criança apresente intenso juízo de valor em relação 
ao mundo, nem seja capaz de pensar no jargão vulgar que é 
inferido pelo estado dos personagens no último quadro.
Exemplo 3 (continuação)
c) A tira traz um diálogo entre Mafalda e seu irmão Guille. Os 
personagens aparecem no primeiro quadrinho e tornam-se
os objetos de discurso visuais desse quadro. Todos os 
quadros seguintes retomam coesivamente os dois 
personagens, mas, em cada quadro, esses objetos de 
discurso são reconfigurados pela alteração do desenho, que 
revela o estado dos personagens.
Exemplo 3 (continuação)
d) O juízo que Mafalda faz em relação ao mundo não é dito, mas 
inferido. Essa inferência é também construída pela mudança 
de enquadramento no último quadro, o que permite observar-
se, com mais nitidez, a expressão facial dos personagens.
e) O desapontamento de Mafalda apresenta uma forte carga de 
ironia. A forma como foram utilizados os painéis atua para 
exprimir esse efeito. Na tira, a posição dos painéis dá pista 
sobre a ênfase conferida a certos aspectos da narrativa em 
que recaem a ironia.
Exemplo 3 – resposta
 Resposta correta: E
 Comentário: para compreender a tirinha, é preciso recorrer 
tanto ao texto verbal quanto ao não verbal.
 Verbal: a interpretação depende da carga semântica atribuída 
à palavra “desapontamento”, ou seja, o leitor precisa observar 
a fisionomia de Mafalda e relacioná-la a “desapontamento”.
 Não verbal: interpretação depende da analogia entre mundo e 
conteúdo da fralda, indicada pelo gesto de Mafalda ao puxar a 
fralda do irmão.
ATÉ A PRÓXIMA!