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113 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA Unidade III 7 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Desde 2004, em evento realizado pela OMS e pela Organização Pan-Americana de Saúde (OPS), foi instituída mundialmente a expressão deficiência intelectual em substituição à expressão deficiência mental. A mudança do termo justifica-se pelo fato de que a nova nomenclatura se refere estritamente ao funcionamento da capacidade intelectual, e não do indivíduo (LOPES; MARQUEZINE, 2012). Essa substituição contribui, inclusive, para minimizar a confusão e o uso inadequado – como sinônimos – das expressões doença mental e deficiência mental. Observação Doença mental é um transtorno que não está associado ao deficit intelectual, mas às relações emocionais e sociais, interferindo no comportamento, na relação com o ambiente e na percepção de si e da realidade. No Brasil, a deficiência intelectual incide sobre 1,4% da população (BRASIL, 2010). 7.1 Conceitos Atualmente, um simples resultado abaixo da média em um teste de QI (coeficiente de inteligência) não é suficiente para indicar um caso de deficiência intelectual, compreendendo-se tal conceito como algo muito mais abrangente. Dessa forma, entende-se que a deficiência intelectual é uma condição que gera um funcionamento intelectual abaixo da média associado a um comprometimento significativo – ou seja, necessitando apoio e supervisão constantes – em pelo menos dois dos comportamentos adaptativos, manifestados até os dezoito anos. Os comportamentos adaptativos são um conjunto de domínios básicos considerados para uma vida autônoma; entre eles estão: comunicação, autocuidado, relacionamento familiar, habilidades sociais, habilidades acadêmicas, habilidades no lazer e no trabalho, autonomia na locomoção, com relação à saúde e à segurança. 114 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III 7.2 Classificação da deficiência intelectual A classificação pode ser realizada sob vários aspectos; entretanto, nos dias de hoje, indicam-se especialmente as avaliações que levam em conta a funcionalidade e a autonomia da pessoa com deficiência intelectual. 7.2.1 Classificação quanto ao desempenho do teste de QI (coeficiente de inteligência) Até o final da década de 1990, a classificação era baseada exclusivamente no resultado do teste de coeficiente de inteligência (QI). Levando-se em consideração o coeficiente médio de inteligência (QI de 100), usualmente se classificava a deficiência da seguinte forma: • limítrofe (QI de 70 a 90); • leve (QI de 55 a 70); • moderada (QI de 35 a 55); • severa (QI de 20 a 35); • profunda (QI abaixo de 20). Entretanto, como atualmente, além do teste de QI, utiliza-se a avaliação das capacidades adaptativas e das funcionalidades da pessoa para se fazer o diagnóstico da deficiência intelectual, as classificações mais utilizadas também levam em consideração o apoio/auxílio necessário para a realização de tarefas relacionadas ao comportamento adaptativo e à capacidade de aprendizagem. 7.2.2 Classificação quanto à necessidade de auxílio Com relação à necessidade de auxílio, segue-se a classificação indicada a seguir. • Intermitente: necessidade rara de apoio, apenas em situações muito específicas. • Limitado: necessidade de apoio intensivo, por tempo limitado, mas não intermitente, apenas em algumas tarefas do comportamento adaptativo. • Extenso: necessidade diária de apoio na maior parte das capacidades adaptativas. • Generalizado: necessidade de apoio constante e intenso em todas as tarefas do comportamento adaptativo (ou na maior parte). 7.2.3 Classificação quanto à capacidade de aprendizagem Observe a seguir a categorização estabelecida para a capacidade de aprendizagem. 115 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA • Educável: ajuste social satisfatório e boa capacidade de aprendizagem, em ritmo mais lento (ou seja, apresenta restrição leve). Não há alterações motoras importantes e geralmente alcança bons resultados em ensino regular. • Treinável: possibilidade mais restrita de aprendizagem e, portanto, os melhores resultados se dão através de programas sistematizados e trabalhos condicionados. As restrições das capacidades coordenativas (especialmente ritmo, coordenação, equilíbrio, agilidade e tempo de reação) são notórias. • Dependente: a aprendizagem é bastante comprometida e há necessidade de auxílio constante nas tarefas do comportamento adaptativo. A aprendizagem de habilidades motoras é extremamente limitada, mesmo com modelos sistematizados e repetitivos Através de apoio sistematizado, a pessoa com deficiência intelectual deve ser capaz de alcançar características de autonomia observadas em outro nível; por esse motivo, essas classificações podem ser consideradas flutuantes ou transitórias. 7.3 Causas da deficiência intelectual Conhecer a causa da deficiência é importante para definir os melhores tratamentos e as melhores intervenções; entretanto, no caso da deficiência intelectual, nem sempre é possível determinar com exatidão sua motivação. No entanto, sabe-se que as principais causas são: • Pré-natal: infecções como rubéola, caxumba, toxoplasmose e sífilis, tabagismo, alcoolismo, uso de drogas ilícitas, desnutrição materna, poluição ambiental, radiações e alterações cromossômicas (síndrome do X frágil, síndrome de Down). • Perinatal: anóxia ou hipóxia, prematuridade ou traumas no parto. • Pós-natal: meningite, sarampo e caxumba, desnutrição, subestimulação (sensorial, afetiva, social e educacional), entre outras causas. 7.4 Características da deficiência intelectual Apesar das inúmeras causas e da heterogeneidade observada na população com deficiência intelectual, algumas características mostram-se presentes na maior parte dos casos. 7.4.1 Características cognitivas Os raciocínios lógicos e abstratos são domínios em que a pessoa com deficiência intelectual apresenta grande dificuldade. Para minimizar tal obstáculo e potencializar a aprendizagem, é importante que sejam adotadas estratégias sistematizadas de ensino, oferecendo referências concretas, informações claras e poucos dados por vez. 116 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III A princípio, alunos com deficiência intelectual desenvolvem-se percorrendo as mesmas etapas de um aluno sem deficiência, mas de maneira mais lenta. Embora o desenvolvimento não seja estipulado pela idade cronológica, está intimamente ligado a ela e, nesse caso, é comum atrasos serem observados no desenvolvimento desse aluno em relação à sua idade cronológica. A percepção e a reação a estímulos ambientais é mais lenta e comprometida no sentido de que pequenas alterações de formas, cores e tamanhos podem passar desapercebidas (KE; LIU, 2015). Outras características observadas são a dificuldade de concentração por tempo prolongado e a atenção seletiva (no que diz respeito à identificação dos estímulos mais importantes), intimamente ligadas a uma memória limitada e imprecisa (GIMENEZ, 2013). A deficiência intelectual pode gerar uma dificuldade de comunicação e/ou um vocabulário reduzido e, consequentemente, causar uma dificuldade para o aluno expressar seus desejos, dúvidas ou necessidades durante a aula. Observação As deficiências intelectuais consideradas leves correspondem a 80% dos casos, ou seja, a maiorparte desses alunos é educável. 7.4.2 Características físico-motoras De uma maneira geral, são notados distúrbios de equilíbrio, coordenação motora, tempo de reação, agilidade, ritmo e controle de força. Além disso, ocorre um atraso no desenvolvimento motor, justificando a importância de uma estimulação precoce (para minimizar esse atraso). Apesar das dificuldades em desenvolver algumas capacidades e habilidades motoras, pessoas com deficiência intelectual podem alcançar etapas avançadas no desenvolvimento motor através de estímulos adequados. No caso de deficiência intelectual causada por condição sindrômica, é comum que estejam presentes alguns traços físicos e estruturais característicos de cada síndrome. A mais comum delas é a síndrome de Down, que será abordada mais detalhadamente adiante. 7.4.3 Características psicossociais Em pessoas com deficiência grave podem ser observados movimentos estereotipados e repetitivos, além de comportamentos agressivos e de autoagressão. Entretanto, como salientado anteriormente, a menor parte dos alunos apresenta um nível mais grave da deficiência. Um perfil mais ansioso, inquieto e impulsivo geralmente é característico dessa população. 117 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA O comportamento desafiador é um termo utilizado para descrever um comportamento que pode interferir na rotina das pessoas com deficiência intelectual, bem como na de seus familiares. Esse comportamento engloba características como agressividade, destruição de objetos e comportamentos socialmente indesejados, tendo como objetivo alterar o seu ambiente interno ou externo (conseguir o que desejam, evitar os deveres, chamar a atenção) (KE; LIU, 2015). Existe a tendência de que esse comportamento seja repetido caso a pessoa com deficiência perceba que obteve sucesso em seus desejos. É importante salientar que esse comportamento pode ser, pelo menos em parte, encorajado ou desencorajado, de acordo com a reação (resposta a ele) de família, cuidadores e educadores. A instabilidade emocional e a insegurança podem estar presentes, especialmente nos casos de rejeição ou superproteção familiar, mas não podem ser associadas apenas à deficiência, devendo, portanto, ser moldadas para que ocorra uma interação social adequada. Os estímulos oferecidos e o nível de deficiência são primordiais para o bom desenvolvimento psicossocial. 7.5 Síndrome de Down A síndrome de Down está entre as principais causas de deficiência intelectual e é uma das anomalias cromossômicas mais comuns do mundo. Figura 81 - Criança com síndrome de Down Trata-se de uma condição não progressiva causada por um acidente cromossômico que gera alterações no desenvolvimento global do indivíduo ao interferir na capacidade cognitiva, bem como nas condições morfológicas e de saúde. No século XIX, John Langdon Down descreveu pela primeira vez essa síndrome. Quase um século mais tarde, o médico francês Jérôme Lejeune identificou que, em vez de dois cromossomos no par 21, as pessoas com essa síndrome dispunham de três cromossomos. Por esse motivo, ela passou a ser denominada trissomia do 21. 118 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III Sabe-se que há quatro tipos de alterações genéticas que causam essa trissomia: a trissomia típica, a translocação, o mosaicismo e a duplicação gênica. Em 95% dos casos ocorre a trissomia típica, dividindo-se os outros 5% entre os demais tipos de anomalias. No caso do mosaicismo, o indivíduo apresenta características mais amenas porque a anomalia só aparece após as primeiras divisões celulares (KAZEMI; SALEHI; KHEIROLLAHI, 2016). Em 60% dos casos, a anomalia cromossômica ocorre em fetos de gestantes com uma idade superior a 30 anos (1:600), e esse risco aumenta conforme avança a idade materna. Além disso, a idade paterna também pode aumentar a ocorrência do erro genético, especialmente para idades superiores a 55 anos (RIBEIRO et al., 2016). 7.5.1 Características da síndrome de Down Além das características descritas anteriormente sobre a deficiência intelectual, as pessoas com síndrome de Down apresentam algumas peculiaridades que serão apresentadas a seguir. Características físico-motoras São observados inúmeros traços físicos característicos das pessoas com síndrome de Down, entre eles: língua protusa (por ter um tamanho aumentado) dentes pequenos (ou falta de alguns dentes), nariz pequeno e achatado, olhos puxados (prega epicantal), nuca reta e pescoço curto, baixa estatura, cabelo fino e falho, pele ressecada, dedos dos pés curtos e com espaço aumentado entre o 1º e 2º dedo e prega única na palma das mãos. Figura 82- Palma da mão com pregas normais 119 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA Figura 83- Palma da mão com prega única Figura 84 - Espaço aumentado entre o 1º e o 2º dedos Figura 85 - Criança com síndrome de Down e aspectos faciais típicos da trissomia 120 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III Outras características importantes são reflexos neurológicos mais lentos, hipotonia muscular, hipermobilidade articular, normalmente generalizada, e também a instabilidade atlanto-axial. Essa instabilidade acomete aproximadamente 15% das pessoas com a síndrome e ocorre entre a primeira e a segunda vértebra cervical (Atlas e Axis). O fato deve ser motivo de atenção, pois expõe essas pessoas a um risco de lesão medular que, pelo nível vertebral, poderia levar a óbito. Quando a instabilidade é muito acentuada, pode ser necessária a colocação cirúrgica de uma haste de fixação para evitar lesões mais graves. Além das características morfológicas já citadas, algumas outras condições associadas também acometem a população com síndrome de Down e aumentam o risco de problemas associados: • Alterações no sistema imunológico: resposta imune ineficiente, maior incidência de doenças respiratórias (especialmente a pneumonia) e também de leucemia (em comparação com a população sem a trissomia). • Cardiopatia congênita: mais de 40% apresentam má-formação cardíaca, sendo possível, normalmente, correção cirúrgica. • Tendência à obesidade: observada na maior parte dos casos, podendo ou não estar associada a quadros de hipotireoidismo. A expectativa de vida das pessoas com síndrome de Down é menor do que a das pessoas sem a síndrome, e isso se deve exatamente a essas condições associadas. Entretanto, a expectativa de vida dos portadores aumentou de 35 anos em 1991 para 55 anos no ano 2000 (MARTINS; BARBOSA; SILVA, 2013). Esse aumento se deve, principalmente, ao diagnóstico precoce e aos avanços na medicina (que propiciam uma qualidade de vida cada vez melhor). Figura 86 - Casal de atores com síndrome de Down 121 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA Características psicossociais Em geral, pessoas com síndrome de Down são bastante sociáveis e dóceis, mas podem apresentar-se birrentas quando contrariadas. Alguns adolescentes podem ter dificuldade no controle da libido sexual, sendo importante a intervenção de um profissional que oriente sobre educação sexual e auxilie no aprendizado do comportamento sexual e social. 7.6 Atividade física Existe uma íntima relaçãoentre o comprometimento da capacidade cognitiva e as dificuldades motoras, por esse motivo são esperadas dificuldades na aquisição de habilidades motoras observadas nos alunos com deficiência intelectual. O atraso no desenvolvimento pode ocorrer tanto num nível neuropsicomotor (refletido na demora para sustentar a cabeça, sentar, engatinhar, andar e falar) como na aprendizagem (refletido na dificuldade de compreensão de regras e na aquisição das habilidades acadêmicas). Esse atraso deve ser repensado no sentido de que ele também é reflexo da interação desse indivíduo com o meio em que está inserido. Dessa forma, temos a responsabilidade de oferecer condições de aproveitamento das funcionalidades e das potencialidades da pessoa através do suporte necessário à sua condição. Ao receber um aluno com deficiência intelectual é fundamental realizar uma avaliação inicial para recolher informações a respeito de sua motricidade, sua coordenação global e fina, seu equilíbrio, seu esquema corporal, sua organização espacial e temporal e sua lateralidade. Caso seja um aluno com síndrome de Down, o professor deve ainda recolher informações a respeito da hipotonia muscular, da hipermobilidade articular, da presença de cardiopatia e da instabilidade atlanto-axial. Além disso, para planejar adequadamente um programa de atividade física e propiciar os estímulos adequados a esse aluno, é importante coletar informações a respeito de suas experiências anteriores. Exemplo de aplicação Durante o seu período de estágio preste atenção nas diferentes respostas a uma mesma atividade. Por exemplo, algumas pessoas talvez aprendam os movimentos com mais facilidade do que outras. Colete informações sobre as experiências motoras anteriores e provavelmente ficará mais claro o motivo dessas diferenças individuais. Esses alunos apresentam movimentos mais lentos, com baixa eficiência mecânica (pouca precisão), sequência imprópria, menor capacidade de adaptar uma tarefa a novas situações e, como consequência, uma aprendizagem e um controle motor deficitários. 122 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III Além disso, alunos com síndrome de Down apresentam movimentos menos fluentes e com maior variabilidade entre as tentativas quando comparados a indivíduos sem a deficiência. O processamento de informações é defasado e por isso apresentam um tempo de reação maior na resposta a um estímulo e também dificuldade no planejamento da resposta motora. O aluno com síndrome de Down tende a priorizar a segurança em um padrão de movimento e, para isso, normalmente sacrifica a velocidade na realização do gesto. Eles precisam de um tempo maior para compreender a tarefa e confiar no ambiente. Por isso tudo, é comum haver muita variação no padrão de movimento durante as fases iniciais de aprendizagem, mas a precisão é alcançada com relativa frequência, desde que sejam oferecidos os estímulos adequados. A prática sistematizada é fundamental para que o aluno com deficiência intelectual adquira confiança na tarefa e, consequentemente, atinja os padrões motores desejados. O profissional de Educação Física deve ter certeza de que o aluno compreendeu a tarefa e, se julgar necessário, deve repensar as estratégias para emissão dessa informação. Para uma aprendizagem efetiva, o aluno não pode iniciar a atividade sem ter compreendido com clareza o que o professor solicitou. Como o aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de raciocínio abstrato, é interessante utilizar informações concretas. Normalmente, a demonstração é mais eficiente do que a instrução verbal. Quando a informação verbal for importante, deverá ser fornecida através de frases curtas e objetivas e com linguagem compatível com a idade cronológica do aluno (o professor não deve infantilizar a fala, tratando o aluno como uma eterna criança). Observação Como esse aluno apresenta dificuldade para manter a atenção, recursos como mudança no tom de voz e uso de gestos e expressões corporais podem contribuir para chamar sua atenção para a informação que será fornecida. Os aspectos cinestésicos são facilitadores no processo de aprendizagem, por esse motivo o aluno deve vivenciar o movimento, visualizar, apontar no outro e, quando possível, comparar os seus movimentos com os dos colegas. Se, para qualquer aluno, receber o feedback sobre a sua execução é importante como fator motivacional, especialmente em fase inicial de aprendizagem, para o aluno com deficiência intelectual essa motivação é imprescindível. Assim, ocorre um aprendizado significativo associado à satisfação e ao bom resultado, aumentando a autoestima, diminuindo a ansiedade e favorecendo o prazer e a motivação para a continuidade da prática de atividade física. 123 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA Lembrete O reforço positivo é fundamental para a aprendizagem; por isso, ao solicitar as correções de uma habilidade motora, reforce enfaticamente também os pontos positivos na tarefa realizada pelo aluno. Deve-se lembrar que o aluno com deficiência intelectual necessita de um tempo maior para a aprendizagem, por isso o professor deve sempre pensar em uma prática sistematizada, ou seja, em uma estrutura diferenciada para a aula ou sessão de treinamento. No caso de alunos com deficiência intelectual mais severa, a assimilação é muito comprometida, e, para minimizar essa problemática, um trabalho de condicionamento é primordial. Para tal, deve ser proposta uma prática repetitiva e sistematizada para condicionar o aluno a realizar a habilidade motora proposta. As atividades devem ser motivadoras para os alunos; por isso, deve-se buscar uma modalidade ou atividade que proporcione prazer ao aluno. Entre as mais procuradas estão natação, hidroginástica, atividades recreativas, modalidades pré-desportivas, judô (e outras lutas), musculação e atividades rítmicas. Independentemente da atividade escolhida, deve ser priorizado o desenvolvimento global do aluno e de suas capacidades físicas, especialmente as que se apresentam deficitárias. Saiba mais Para conhecer mais sobre os principais estudos sobre treinamento resistido para pessoas com síndrome de Down, leia o artigo: MODESTO, E. L.; GREGUOL, M. Influência do treinamento resistido em pessoas com síndrome de Down: uma revisão sistemática. Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde, Pelotas, v. 19, n. 2, p. 153-167, 2014. 7.6.1 Orientações gerais Para os alunos com síndrome de Down, é indispensável solicitar o atestado de um cardiologista indicando se existem ou não restrições cardíacas, bem como o de um ortopedista indicando se o aluno apresenta instabilidade atlanto-axial. Caso o aluno apresente a instabilidade, atividades de impacto na região da cabeça e pescoço e atividades de hiperextensão ou amplitude exagerada do pescoço devem ser contraindicadas. 124 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III Para esse mesmo grupo de alunos, nos casos de hipermobilidade articular, ficam contraindicadas as atividades com amplitude articular exagerada, para evitar danos à articulação. Nos casos de hipotonia muscular, é indicado o trabalho priorizando o fortalecimento e a resistência muscular. Lembrete O grande objetivo da prática de atividade física é o desenvolvimento global do ser humano. Além dos aspectos físico-motores e relacionados à aptidão física, as habilidades psicossociais também podem e devem ser estimuladas, por exemplo, através de atividadesem grupos. Observação Rolamento, parada invertida em três apoios, virada olímpica, mergulho na piscina e quedas do judô são exemplos de atividades contraindicadas para alunos com síndrome de Down que apresentem instabilidade atlanto-axial. 8 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 8.1 Conceitos Desde 2013, Transtorno do Espectro Autista (TEA) é o termo utilizado para se referir a um conjunto de condições neurodesenvolvimentais que englobam o transtorno autista, a síndrome de Asperger e transtornos globais do desenvolvimento que compreendem características comportamentais complexas com múltiplas etiologias, envolvendo fatores genéticos e ambientais (APA, 2014). O TEA afeta o desenvolvimento global do indivíduo por interferir na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. Muitos são os estudos que tentam explicar esse transtorno tão complexo, mas as bases biológicas são ainda pouco conhecidas, o que dificulta imensamente o diagnóstico através de exames laboratoriais ou exames de imagem. Por esse motivo, normalmente a identificação do transtorno é baseada na observação do comportamento e do desenvolvimento global do indivíduo, algo que que deve ser feito até os 36 meses de idade. Quanto mais precoces o diagnóstico e a intervenção, maiores serão os benefícios alcançados no desenvolvimento global dessa criança. A prevalência é estimada em aproximadamente 62:10.000, sendo quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas (ELSABBAGH et al., 2012). 125 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA 8.2 Características Como explicado anteriormente, as características do TEA são bastante complexas; por isso, serão apresentadas aqui as condições mais comumente observadas. Ainda assim, é possível que um aluno apresente um TEA leve, enquanto outro manifesta um grau mais severo, e, por esse motivo, o professor pode observar essas condições em graus diferentes ou até mesmo não perceber algumas delas no aluno. 8.2.1 Características físico-motoras O autismo frequentemente é acompanhado de outras deficiências e pode apresentar algumas condições como espasticidade, hipotonia e alterações de coordenação motora. Esse quadro, normalmente, leva a uma alteração no desenvolvimento motor caracterizada por movimentos fundamentais mais precários e incoordenados. A aprendizagem motora pode ser dificultada, em parte, pela presença de movimentos estereotipados ou repetitivos, pela resistência a experimentar situações novas e pela falta de interesse. 8.2.2 Características psicossociais A comunicação verbal e não verbal é bastante limitada na maior parte dos autistas. É comum eles apresentarem uma expressão corporal e fisionômica muito pobre ou até inexistente. Apesar de, normalmente, eles não utilizarem a fala com o intuito de comunicação, é comum a presença da ecolalia, que é a repetição imediata ou tardia de uma palavra ou frase, geralmente utilizada fora do contexto e sem fins de comunicação. Para indicar suas necessidades, é comum utilizar gestos, apontando para o que deseja. A pessoa autista também não mantém o contato visual e apresenta interesses restritos, normalmente com fixação em determinados objetos. Em alguns momentos parece não ter consciência da existência de outras pessoas. Não é incomum, por exemplo, o aluno ser chamado e nem sequer virar-se para o professor. Muitas crianças, inclusive, antes do diagnóstico de autismo, são tidas por surdas quando, na realidade, apenas agem como surdos. O contato físico, muito utilizado nas relações sociais e nas práticas de atividades físicas e esportivas, também é um obstáculo real. A pessoa autista evita o contato físico e, aparentemente, sente-se muito incomodada quando submetida a ele. Notoriamente, apresentam uma grande dificuldade de interação social, aparentemente não conseguem demonstrar emoções nem compartilhar sentimentos. Dessa forma, preferem atividades isoladas e solitárias. 126 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III O uso da imaginação também está comprometido, e a capacidade criativa típica da infância dificilmente é observada nesse aluno. A insistência na manutenção da rotina também é característica marcante entre os alunos com autismo. Os interesses de uma criança autista são peculiares e podem se manifestar de maneira bastante variada. Enquanto algumas apresentam um atraso significativo, outras desenvolvem algumas habilidades brilhantemente. Pode acontecer de um aluno demonstrar grande dificuldade em uma área e extrema facilidade em outra, por exemplo: habilidades relacionadas a memória, músicas, cálculos e enigmas, e isso com uma competência que não condiz com sua idade cronológica. Em alguns casos, quando os alunos com autismo se sentem contrariados nas suas vontades ou nas suas condições (por exemplo, quando tentamos tirar um objeto com o qual brinca insistentemente por horas), ele pode tornar-se agressivo com as pessoas ao seu redor ou agredir-se. A mudança de rotina também é uma situação que causa bastante desconforto a esses alunos. Aparentemente, o que ocorre não é a ausência do desejo de se comunicar ou de interagir, mas a falta de habilidade para realizar essas tarefas. 8.3 Atividade física A atividade física é vista como um importante meio para o desenvolvimento motor, afetivo e social do indivíduo com autismo. Entretanto, elaborar um programa voltado para esses alunos se mostra um grande desafio em razão das características bastante particulares apresentadas por cada um deles. A intervenção deve ser precoce para que seja alcançada uma melhora no quadro clínico do autista, proporcionando ganhos definitivos no desenvolvimento da criança ou do adolescente. Quando não for oportunizado um campo de exploração, as capacidades perceptivas da criança serão retardadas e limitadas. Dessa forma, como o aluno autista apresenta grande dificuldade de interagir com o ambiente à sua volta, a atividade física pode contribuir para que essas relações (aluno-ambiente, aluno-material, aluno-aluno, aluno-professor) ocorram de forma lúdica e prazerosa. A resistência a mudanças observada na maior parte dos alunos com autismo faz com que seja importante manter uma rotina durante as atividades, como no horário de início e término, na dinâmica e nos participantes da aula. A criança autista tem necessidades que podem ser supridas através da atividade física, como a melhora da aptidão física e da saúde, o desenvolvimento da motricidade, a melhora da imagem e do esquema corporal, além das habilidades de interação social e cooperação. Normalmente, as atividades ou modalidades individuais são mais facilmente inseridas na rotina do aluno autista, enquanto atividades coletivas exigem um número maior de adaptações. 127 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA Por tudo isso, a natação é uma das modalidades mais procuradas para a pessoa autista. Além de não exigir uma grande interação dos participantes, há outro aspecto facilitador: pessoas autistas normalmente têm uma enorme fascinação pela água. Por outro lado, quando o aluno se sentir mais seguro e à vontade nesse ambiente, poderão ser propostas atividades e jogos lúdicos em pequenos grupos, com o objetivo de desenvolver as interações sociais. Atividades de ritmo e trampolim também são excelentes meios de melhorar o equilíbrio, a coordenação, a velocidade, a agilidade e a força (LOURENÇO et al., 2016). Inúmeros estudos têm reforçado a importância da atividade físicae seus benefícios, especialmente relacionados à redução dos padrões de movimentos estereotipados e repetitivos, ao comportamento agressivo e à melhor adaptação social (KERN et al., 1982; LOURENÇO et al., 2016). O professor de Educação Física tem papel fundamental na adaptação desse aluno ao programa de atividade física. Cabe a ele entender o comportamento corporal do aluno durante a aula e elaborar estratégias que permitam o seu desenvolvimento adequado. Além disso, deve tentar encontrar a melhor forma de se relacionar com o aluno, que, assim, estará mais seguro e terá a aprendizagem favorecida. A aprendizagem espontânea, por exploração autônoma, dificilmente será alcançada; por esse motivo, compete ao professor o papel de mediador desse processo. 8.3.1 Orientações gerais A seguir estão listados alguns fatores que devem ser levados em consideração para alunos autistas. • No caso de alunos com autismo severo, as aulas individualizadas podem ser a melhor opção para que o professor consiga destinar atenção exclusiva ao aluno. • Mesmo para autistas leves, as aulas devem ser pensadas para pequenos grupos. • Ambientes ruidosos dificultam a atenção do aluno e, em alguns casos, podem causar grande estresse e perturbação ao aluno. • Evitar mudanças desnecessárias na aula; quando indispensáveis, deve-se realizá-las por meio de transições cuidadosas. • Caso seja necessário tocar no aluno, avise-o e explique o que fará. • A presença de um tutor (pessoa que tem um contato mais próximo com o aluno) na fase inicial do programa de atividade física pode contribuir para uma adaptação mais efetiva. • A partir do momento em que a atividade física for incorporada na rotina do aluno, será esperada uma maior confiança na relação professor-aluno, potencializando o processo de aprendizagem. 128 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III Saiba mais O filme a seguir propicia uma inter-relação com os conteúdos da unidade. Lembrem-se de que os autistas possuem características e comportamentos bastante diferentes entre si, portanto o personagem retratado no filme não necessariamente será como nossos alunos. Rain man. Dir. Barry Levinson, 1988. 133 minutos. Resumo Vimos nesta unidade que, das diferentes causas da deficiência intelectual, a mais comum e mais estudada é a síndrome de Down. As características fisionômicas são marcantes, tornando fácil o seu reconhecimento. Mas, além dessas características, o aluno apresenta algumas outras condições que merecem atenção durante a prática de exercício, como hipotonia muscular, hipermobilidade articular, reflexos neurológicos mais lentos e possibilidade de instabilidade atlanto-axial e de cardiopatia congênita. Por isso, faz-se necessária a liberação médica para a prática de atividade física. A melhora da aptidão física relacionada à saúde (e, consequentemente, da qualidade de vida) é um dos fatores que permitiram um aumento significativo da expectativa de vida dessa população nas últimas décadas. Além dos benefícios físicos e motores, um programa de exercícios gera ganhos nos aspectos psicossociais e cognitivos dos alunos com deficiência intelectual. Diferentemente do que se passa com a síndrome de Down, o transtorno do espectro autista ainda é pouco desvendado. Especialmente por existirem autistas tão diferentes entre si, muitas dúvidas ainda pairam sobre as causas, os prognósticos e as intervenções mais adequadas. De qualquer forma, a dificuldade de comunicação (verbal e não verbal) e a consequente dificuldade de interação social são condições bastante marcantes para a maior parte das pessoas autistas. Aparentemente, elas não têm habilidade para organizar essas tarefas, sendo, por isso, muito importante estabelecer uma rotina, a fim de orientar e dar segurança a esses alunos. A partir do momento em que a prática de atividades corporais for inserida na rotina do aluno, o professor possivelmente encontrará a melhor 129 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA forma de se relacionar com ele, e o processo de aprendizagem será facilitado e potencializado, permitindo que o aluno colha os benefícios dessa prática. Exercícios Questão 1. (Enade 2010) Suponha que um profissional de Educação Física tenha que desenvolver um projeto socioeducativo inclusivo em uma turma composta de vários adolescentes com síndrome de Down. Estes alunos, por apresentarem instabilidade atlanto-axial, têm dificuldades na realização de determinados exercícios físicos que podem, por compressão, lesar a medula e até causar o óbito. Nessa situação, o profissional de Educação Física deve dispor de competências e habilidades para identificar as especificidades das pessoas com necessidades especiais e selecionar os conteúdos de ensino para que todos os alunos participem apropriadamente de sua aula. Neste caso, quais exercícios não podem ser prescritos para os alunos? A) Corridas. B) Caminhadas. C) Agachamentos. D) Rolamentos. E) Deslocamentos em quatro apoios. Resposta correta: alternativa D. Análise das alternativas A) Alternativa incorreta. Justificativa: as corridas expressam baixo risco no movimento atlanto-axial aos alunos com síndrome de Down. B) Alternativa incorreta. Justificativa: as caminhadas expressam baixo risco no movimento atlanto-axial aos alunos com síndrome de Down. C) Alternativa incorreta. Justificativa: os agachamentos não expressam risco no movimento atlanto-axial aos alunos com síndrome de Down. 130 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Unidade III D) Alternativa correta. Justificativa: nos adolescentes com Síndrome de Down em decorrência da possível presença da instabilidade atlanto-axial, ou seja, um movimento maior do que o usual entre a primeira e a segunda vértebra do pescoço, não é recomendado que as aulas de Educação Física tenham exercícios de rolamento devido ao aumento do risco de morbidade e óbito. E) Alternativa incorreta. Justificativa: os deslocamentos em quatro apoios não expressam risco no movimento atlanto-axial aos alunos com síndrome de Down. Questão 2. (Prefeitura de São Luís/MA 2007, adaptada) Marque com (V) ou (F) as alternativas abaixo, conforme sejam verdadeiras ou falsas. ( ) Os alunos com lesão medular, que apresentam espasticidade, diminuição da ventilação pulmonar, disfunção do sistema de regulação térmica, incontinência urinária, distúrbios do esfíncter retal e osteoporose, não podem praticar nenhuma atividade física. ( ) Atividades físicas de risco como cambalhotas, acrobacias, nado golfinho, esportes de contato e mergulhos devem ser evitadas para pessoas com síndrome de Down quando apresentam instabilidade atlanto-axial. ( ) Estratégias de ensino como explicações verbais por parte do profissional de Educação Física, demonstração da atividade fora do campo visual do aluno, assistência física ou condução por parte do Profissional, tateamento, dispositivos sonoros podem ser utilizados pelo profissional de Educação Física para ajudar os alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão) a desempenharem atividades físicas. ( ) O nível da lesão medular que permite a execução de algum tipo de atividade física, de forma ativa, pela pessoa com esta deficiência física é a partir da lesão ocorrida em nível da 6ª vértebra cervical. Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta das respostas: A) F-V-F-F. B) F-F-V-V. C) V-V-V-F. D) V-F-V-F. E) F-V-V-V. Resoluçãodesta questão na plataforma. 131 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a FIGURAS E ILUSTRAÇÕES Figura 1 Grupo UNIP-Objetivo. Figura 2 INTERNATIONAL_SYMBOL_OF_ACCESS.SVG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons/7/77/International_Symbol_of_Access.svg>. Acesso em: 26 jul. 2017. Figura 3 PARALYMPIC_XC_SKI_SITTING.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ d/de/Paralympic_XC_ski_sitting.JPG>. Acesso em: 27 jul. 2017. Figura 4 PARALYMPIC_XC_SKI_ONE-ARM.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons/7/74/Paralympic_XC_ski_one-arm.JPG>. Acesso em: 27 jul. 2017. Figura 5 2014_SPECIAL_OLYMPICS_WASHINGTON_SUMMER_GAMES_140601-A-UG106-802.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6a/2014_Special_Olympics_Washington_ Summer_Games_140601-A-UG106-802.jpg>. Acesso em: 26 jul. 2017. Figura 6 121117-F-ZT401-033.JPG. Disponível em: <https://media.defense.gov/2012/Nov/17/2000095721/670 /394/0/121117-F-ZT401-033.JPG>. Acesso em: 26 jul. 2017. Figura 7 121117-F-UT109-086.JPG. Disponível em: <https://media.defense.gov/2012/Nov/16/2000095735/ 670/394/0/121117-F-UT109-086.JPG>. Acesso em: 26 jul. 2017. Figura 8 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004, p. 109. 132 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Figura 9 170510-F-BQ566-034.JPG. 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[s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 110. 134 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Figura 25 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 147. Figura 26 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 85. Figura 27 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 74. Figura 28 XX0896_-_MEN%27S_GOALBALL_ATLANTA_PARALYMPICS_-_3B_-_SCAN_%2811%29.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/db/Xx0896_-_Men%27s_ goalball_Atlanta_Paralympics_-_3b_-_Scan_%2811%29.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017. Figura 29 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 97. Figura 30 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 102. Figura 31 261000_-_POWERLIFTING_RICHARD_NICHOLSON_60KG_ACTION_-_3B_-_SYDNEY_2000_MATCH_ PHOTO.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/db/261000_-_ Powerlifting_Richard_Nicholson_60kg_action_-_3b_-_Sydney_2000_match_photo.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017. Figura 32 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 128. 135 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Figura 33 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 98. Figura 34 RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 2004. p. 37. Figura 35 DANIEL_DIAS_%C3%89_OURO_NOS_50M_NADO_COSTAS_S5_%2829100972184%29.JPG. 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Figura 57 FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 214. 138 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Figura 58 FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 199. Figura 59 FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 199. Figura 60 FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 259. Figura 61 HRS_-2009-10-06-071043.JPG. Disponível em: <http://archive.defense.gov/DODCMSShare/NewsStory Photo/2009-10/hrs_-2009-10-06-071043.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017. Figura 62 FLICKR_-_THE_U.S._ARMY_-_SETTING_SITES_ON_GOLD_IN_2012.JPG. Disponível em: <https:// upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d9/Flickr_-_The_U.S._Army_-_Setting_sites_on_Gold_ in_2012.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017. Figura 63 110517-N-CD297-016.JPG. 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Barueri: Manole, 2010. p. 27. 140 Re vi sã o: N om e do re vi so r - D ia gr am aç ão : N om e do d ia gr am ad or - d at a Figura 75 GREGUOL, M. Natação adaptada: em busca do movimento com autonomia. Barueri: Manole, 2010. p. 31. Figura 76 VESTERMAN, V.; LUIZ, R. Jogos paralímpicos do Colégio Vicentino Padre Chico. Revista do Instituto de Cegos Padre Chico, São Paulo, 27. ed., p. 25, 2016. Figura 77 INTERNATIONAL_SYMBOL_FOR_DEAFNESS.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/ wikipedia/commons/a/a3/International_Symbol_for_Deafness.jpg>. Acesso em: 1º ago. 2017. Figura 78 GREGUOL, M.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com necessidades especiais. 3. ed. Barueri: Manole, 2013. p. 134. Figura 80 HELEN_KELLER5.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/Helen_ Keller5.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017. Figura 81 TODO_EL_MUNDO_ES_IGUAL.JPG. 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Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2004: Prova de Educação Física. Questão 43. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/2004/enade/ provas/EDUCACAO%20FISICA.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2017. Unidade II – Questão 2: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE EMPRESA DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS (Fundatec). Município de Cachoeirinha. Concurso Público 2012: Professor de Educação Especial – Deficiente Auditivo. Questão 33. Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2010: Prova de Educação Física. Questão 28. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/ provas/2010/educacao_fisica_2010.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2017. Unidade III – Questão 2: FUNDAÇÃO SOUSÂNDRADE DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO DA UFMA (FSADU). Concurso público para provimento de cargos efetivos e formação de cadastro reserva do quadro de pessoal da Secretaria Municipal de Educação de São Luís/MA. Prova objetiva: Professor Ensino Fundamental – Séries Finais – Educação Física. Questão 33. Disponível em: <https://s3.amazonaws.com/files-s3.iesde.com. br/resolucaoq/prova/prova/10310.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2017. Informações: www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000
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