DEFICIÊNCIA-FÍSICA-E-SUAS-CARACTERÍSTICAS (1)

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
2 ASPECTOS GERAIS DA DEFICIÊNCIA FÍSICA ..................................... 4 
3 DESCRIÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS FÍSICAS MAIS FREQUENTES ........ 7 
4 AS ATIVIDADES FÍSICAS E A QUALIDADE DE VIDA PARA O DEFICIENTE 
FÍSICO ............................................................................................................. 12 
4.1 Reinventando o espaço físico da escola ........................................................ 14 
4.2 Deficiência física: o perigo da obesidade ....................................................... 15 
4.3 Algumas deficiências e seus possíveis quadros .......................................... 16 
5 O CURRÍCULO GERAL E OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA16 
6 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA22 
7 AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ................................. 26 
8 CARACTERÍSTICAS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA OU MOTORA 
E O BENEFÍCIO DO ESPORTE E ATIVIDADE FÍSICA ................................... 31 
9 O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA ................... 34 
10 ATIVIDADES MOTORAS E ESPORTIVAS PARA PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIAS FÍSICAS E/OU MOTORAS..................................................... 36 
10.1 Aspectos determinantes e influenciadores no esporte adaptado ........... 38 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 47 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 ASPECTOS GERAIS DA DEFICIÊNCIA FÍSICA 
A deficiência física pode ser entendida como a alteração completa ou parcial 
de um ou mais membros do corpo, comprometendo a função física. Isso impede que 
os indivíduos acometidos exerçam as atividades de vida diária com capacidade 
funcional. De acordo com Greguol e Costa (2013), a deficiência física refere-se aos 
problemas osteomusculares ou neurológicos que afetam a estrutura ou a função do 
corpo, interferindo na motricidade. 
A deficiência física pode apresentar-se de diferentes formas (BRASIL, 2004). 
Os termos terminados em -plegia significam perda completa das funções motoras; os 
termos terminados em -paresia significam perda parcial das funções motoras. 
 Paraplegia, paraparesia — perdas das funções motoras dos membros 
inferiores. 
 Monoplegia, monoparesia — perdas das funções motoras de um só 
membro, inferior ou posterior. 
 Tetraplegia, tetraparesia — perdas das funções motoras dos membros 
inferiores e superiores. 
 Triplegia, triparesia — perdas das funções motoras em três membros. 
 Hemiplegia, hemiparesia — perdas das funções motoras de um 
hemisfério do corpo (direito ou esquerdo). 
 Amputação — perda total ou parcial de um determinado seguimento 
ósseo de membro. 
 Paralisia cerebral — lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso 
central, tendo como consequência alterações psicomotoras, podendo ou 
não causar deficiência intelectual. 
 Nanismo — altura abaixo do terceiro percentil. Nanismo congênito: 
estatura média — homem: 131 ± 5,6 cm, mulher: 124 ± 5,9 cm. 
 Ostomia — intervenção cirúrgica que cria um ostoma (abertura) na 
parede abdominal para adaptação de bolsa de coleta (alternativa para 
eliminação de fezes e urina para o exterior do corpo humano). 
Para Greguol e Costa (2013), as lesões medulares, as amputações, os 
distúrbios neurológicos e musculares, bem como condições ortopédicas limitantes, 
representam o universo da deficiência física. A lesão na medula espinal pode ser 
 
5 
 
decorrente de um trauma na parte óssea (p. ex., fratura no corpo vertebral) ou de uma 
lesão medular (quando a medula é afetada), o que ocasiona sequelas neurológicas e 
afeta as funções do sistema motor (movimento), sensorial (sensibilidade) e autônomo 
(responsável pela regulação da temperatura, por funções digestivas, intestinais, 
urinárias, sexuais, etc.). 
O grau de perdas das funções será determinado de acordo com o local da lesão 
na coluna, pelo número de células destruídas e pela interrupção das fibras nervosas 
que carregam as informações aferentes e eferentes (GREGUOL; COSTA, 2013). De 
modo geral, uma lesão em uma vértebra cervical ocasionará tetraplegia ou 
tetraparesia; já uma lesão em uma vértebra torácica, lombar ou sacral ocasionará 
paraplegia ou paraparesia. Isso significa dizer que, quanto maior for a altura da lesão, 
maior será o comprometimento nos sistemas (motor, sensorial, autônomo). 
O tamanho da lesão também influenciará a gravidade. Sendo assim, quanto à 
gravidade da paralisia, a lesão da medula espinal pode ser classificada como 
completa (secção completa da medula; não existe nenhuma função sensitiva ou 
motora abaixo do nível da lesão) e incompleta (secção parcial da medula; existem as 
funções residuais de motricidade e sensibilidade, e a possibilidade de retorno 
progressivo da função muscular) (GREGUOL; COSTA, 2013). As lesões medulares 
normalmente são causadas por fatores ambientais (p. ex., quedas, acidentes 
automobilísticos, ferimentos em esportes e por arma de fogo), por doenças adquiridas 
(p. ex., poliomielite, câncer) e por problemas congênitos (p. ex., espinha bífida). 
A amputação ocorre quando há retirada total ou parcial de um membro, sendo 
este um método de tratamento para diversas doenças (BRASIL, 2013). Cerca de 80% 
das amputações de membros inferiores são realizadas em pacientes com doença 
vascular periférica e/ou diabetes. As amputações por causas traumáticas prevalecem 
em acidentes de trânsito e ferimentos por arma de fogo, e são a segunda maior causa 
(BRASIL, 2013). As amputações também podem ocorrer por doenças infecciosas e 
parasitárias, neoplasias, malformações congênitas, deformidades e anomalias 
cromossômicas, etc. 
A lesão medular, a amputação, os distúrbios neurológicos e musculares e as 
condições ortopédicas limitantes que resultam em deficiências físicas de maneira 
geral podem ser classificados como: 
 
 
6 
 
 
 
Pode-se perceber que muitas dessas doenças acometem os indivíduos adultos, 
como a esclerose múltipla, porém algumas doenças de adultos podem, raramente, 
acometer as crianças, como a artrite reumatoide juvenil. Outras apresentam taxas de 
prevalência baixa, como a espinha bífida e a distrofia muscular; já algumas são mais 
prevalentes, como a paralisia cerebral. Vale lembrar que os danos neuromotores 
ocorrem em função de prejuízos no sistema nervoso central (encéfalo e medula 
espinal), implicando danos neurológicos que limitam o controle muscular e, 
consequentemente, os movimentos (SMITH, 2008). Já no caso das condições 
musculares/ósseas, apesar da habitual dificuldade de controle dos movimentos, 
muitos utilizam recursos especiais e tecnológicos para executar tarefas simples, como 
andar, comer e escrever. O uso de prótese ortopédica é um recurso comum utilizadono caso de amputação da perna (Figura 1). 
De maneira geral, a deficiência física decorre de problemas congênitos, 
doenças adquiridas por fatores ambientais que causam a lesão medular, amputações, 
distúrbios neurológicos e musculares e/ou condições ortopédicas limitantes. 
 Existem muitos fatores que conduzem a uma deficiência física, e o professor 
de educação física deve conhecer os tipos, causas, classificação e principais 
características. A seguir, você verá uma descrição das patologias mais frequentes na 
deficiência física. 
 
7 
 
3 DESCRIÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS FÍSICAS MAIS FREQUENTES 
No âmbito escolar, considerando as diretrizes e bases nacionais para a 
educação, bem como o contexto histórico das leis que amparam a inclusão das 
pessoas com deficiência, é fundamental compreender o universo das deficiências 
considerando a individualidade de cada aluno, de modo a propor ações necessárias 
para que a inclusão ocorra na prática. 
 Além das adaptações das atividades e da utilização de recursos pedagógicos 
adequados, é necessário o conhecimento prévio sobre as patologias existentes com 
as quais o professor deverá saber lidar na sua prática profissional. Para estabelecer 
essa compreensão, é necessário conhecer as diversas condições e os danos que 
conduzem à deficiência física. Com o intuito de instruir os futuros profissionais 
envolvidos com a educação, serão apresentados, a seguir, os principais danos 
neuromotores e condições ósseas e musculares presentes na deficiência física. 
 
Paralisia cerebral 
 
A paralisia cerebral (PC) é uma condição incurável e não progressiva, causada 
por dano cerebral que, às vezes, limita a habilidade do indivíduo de controlar os grupos 
de músculos ou o funcionamento motor em áreas específicas do corpo (ou, em alguns 
casos, o corpo todo) (SMITH, 2008). 
Uma lesão no cérebro conduz a uma perturbação do controle da postura e do 
movimento, como consequência de uma lesão que atinge o cérebro no período de 
desenvolvimento (GREGUOL; COSTA 2013). Segundo Greguol e Costa (2013), o 
termo PC é utilizado para designar um grupo de afecções do sistema nervoso central 
que ocorrem na infância e que não apresentam caráter progressivo. Esses danos “[…] 
se traduzem clinicamente por distúrbios da motricidade, como alterações do 
movimento, da postura, do equilíbrio, da coordenação, do tônus muscular e/ou dos 
movimentos voluntários [...]” (GREGUOL; COSTA, 2013, p. 223). Além disso, 
“paralisia cerebral” descreve uma condição clínica que afeta o controle dos músculos. 
“Cerebral” significa que o problema tem origem no cérebro, e “paralisia” refere-se à 
dificuldade em controlar os músculos ou articulações. 
 
8 
 
Existe um espectro de condições dos casos de PC. Alguns alunos podem 
apresentar perturbações leves, quase imperceptíveis, que os tornam desajeitados 
para andar, falar ou usar as mãos. Outros podem ser gravemente afetados, 
apresentando severo comprometimento motor, impossibilidade de andar e falar, e são 
dependentes para realizar as atividades da vida diária (GREGUOL; COSTA 2013). 
De acordo com Ríos Hernández et al. (2018), a PC é classificada de acordo 
com a região afetada em hemiplegia, diplegia, paraplegia, tetraplegia, monoplegia e 
triplegia. Vale ressaltar que, no caso da PC, a perda das funções motoras pode ser 
completa (-plegia) ou parcial (-paresia). As condições também podem ser 
classificadas segundo o tipo de alteração do controle de movimento em espástica 
(tônus muscular aumentado), atetósica (tônus muscular com flutuações, variando 
entre a hipotonia e a hipertonia) e atáxica (tônus muscular é reduzido, com frequência; 
estabilidade postural deficiente). Na PC, as alterações cerebrais tendem a originar 
transtornos do movimento e do tônus muscular que resultam em falta de coordenação 
e equilíbrio muscular (RÍOS HERNÁNDEZ et al., 2018). 
 
Esclerose múltipla 
 
É uma doença crônica, de origem desconhecida, que normalmente ocorre em 
adultos. Ela afeta principalmente a bainha de mielina nas fibras do nervo do cérebro 
e na medula espinal, deteriorando e impedindo a transmissão de sinais elétricos do 
cérebro para outras partes do corpo (SMITH, 2008). 
De acordo com Ríos Hernández et al. (2018), essa doença geralmente 
apresenta surtos e costuma surgir na segunda etapa da vida, e a prevalência é maior 
em mulheres. Ainda, para os mesmos autores, de acordo com a região afetada, 
surgem os seguintes sintomas: debilidade muscular (em um ou ambos os membros 
inferiores), formigamento no rosto, em pernas, braços e tronco, falta de coordenação 
motora, perda de equilíbrio, espasticidade ou rigidez muscular, bem como problemas 
de mobilidade. Problemas na visão, vertigem e alteração na fala também são 
frequentes (RÍOS HERNÁNDEZ et al., 2018). 
 
Poliomielite 
 
 
9 
 
 É uma doença infecciosa causada principalmente por um vírus, que chega ao 
sistema nervoso central por meio do sistema circulatório, induzindo sintomas 
meníngeos e, em pequena porcentagem dos casos, destruindo células do corno 
anterior da medula espinal, originando uma paralisia flácida (RÍOS HERNÁNDEZ et 
al., 2018). 
A poliomielite ataca a medula espinal e resulta em paralisias e deficiências 
motoras. Ela requer cuidados de saúde paralelos aos cuidados ministrados para os 
transtornos da medula espinal (SMITH, 2008). Os efeitos da invasão viral podem ser 
evitados mediante vacina oral, e, portanto, a doença não está presente nos países 
onde se realizam campanhas maciças de vacinação. Porém, em alguns países 
subdesenvolvidos, ela ainda aparece de forma epidêmica (RÍOS HERNÁNDEZ et al., 
2018). Para os mesmos autores, depois da fase aguda, em pequena porcentagem 
dos casos a doença evolui para a fase paralítica, que é a paralisia com dor muscular. 
Os ataques às células nervosas podem originar paralisia apenas de um 
músculo ou de todos os músculos do tronco e dos membros superiores e inferiores. É 
necessário avaliar o grau em que a doença afetou a criança, já que há casos em que 
a paralisia afeta apenas um membro ou pé, por exemplo. O crescimento físico é um 
fator que pode agravar as deformidades; muitas vezes, são necessárias cirurgias 
ortopédicas para estabilizar as deformidades e evitar problemas futuros (RÍOS 
HERNÁNDEZ et al., 2018). 
 
Distúrbios convulsivos 
 
 A epilepsia é o tipo mais comum de dano neuromotor nas crianças. É uma 
condição em que ocorrem convulsões recorrentes ou ataques causados por uma 
atividade elétrica anormal do cérebro. “É tratada com medicamentos, em geral é bem-
controlada, sem nenhum efeito sobre as habilidades motoras ou de aprendizagem [...]” 
(SMITH, 2008, p. 266). Isso pode ser acompanhado por mudanças no funcionamento 
motor ou sensorial da pessoa, tendo como consequência a perda da consciência. 
 
Espinha bífida 
 
 
10 
 
 Trata-se de uma lesão na medula espinal, causada por uma malformação 
congênita que consiste em uma falha no fechamento do tubo neural durante o período 
embrionário. A criança que nasce com espinha bífida apresenta uma protuberância 
muito evidente nas costas (RÍOS HERNÁNDEZ et al., 2018). “Quando a malformação 
ocorre na coluna vertebral, o material interno pode extravasar e causar danos 
neurológicos [...]” (GREGUOL; COSTA, 2013, p. 164). 
A espinha bífida pode ser classificada em espinha bífida oculta e espinha bífida 
cística, sendo as duas formas principais a meningocele e a mielomeningocele (Figura 
2) (GAIVA; NEVES; SIQUEIRA, 2009). A mais comumente observada é a 
mielomeningocele, na qual há uma protusão cística contendo tecido nervoso exposto 
não coberto por pele (GAIVA; NEVES; SIQUEIRA, 2009). 
 
 
 
Condições ósseas e musculares 
 
 As deficiências físicas podem, ainda, apresentar-se com danos à estrutura 
óssea ou a grupos musculares. A seguir, são descritas as principais condições de 
acordo com esses tipos de danos. 
 
Amputações 
 
 
11 
 
Por definição,amputação é a perda total ou parcial de uma extremidade 
superior ou inferior. As principais causas são congênitas (falta de formação 
embrionária da totalidade ou parte da extremidade), traumáticas (p. ex., por acidentes 
de trabalho ou de trânsito), vasculares (pessoas com diabetes) e tumorais (por 
tumores primários ou metástases) (RÍOS HERNÁNDEZ et al., 2018). Em geral, as 
pessoas amputadas utilizam próteses que substituem a extremidade perdida. Durante 
a infância, em função do crescimento ósseo rápido, essas próteses têm que ser 
substituídas com frequência, o que gera muitos gastos à família. 
Existem dois tipos de distrofia muscular: a distrofia muscular de Duchenne e a 
distrofia muscular de Becker. Ambas são transmitidas por herança recessiva ligada 
ao sexo: as mães são portadoras do gene responsável que desencadeia a 
enfermidade e afeta 50% dos filhos homens (RÍOS HERNÁNDEZ et al., 2018). 
Nas crianças com distrofia muscular de Duchenne, observa-se um leve atraso 
no desenvolvimento psicomotor, que se torna progressivamente mais evidente e 
dificulta as atividades próprias dessa idade (RÍOS HERNÁNDEZ et al., 2018). Na 
etapa do desenvolvimento da marcha, as crianças apresentam dificuldades em 
habilidades fundamentais, como correr e subir escadas. 
 Uma das características das crianças com essa doença é o andar oscilante, 
devido à perda progressiva da força muscular. Por volta dos 9 a 10 anos a criança 
deixa de andar e passa a utilizar cadeira de rodas, tornando-se muito dependente, já 
que apresenta dificuldade até mesmo para empurrar a cadeira de rodas. 
Na distrofia de Becker, as características são muito similares — no entanto, a 
diferença está na rápida evolução da distrofia de Duchenne. Os indivíduos afetados 
pela distrofia de Becker chegam à vida adulta, mas também são bastante 
dependentes de outras pessoas (RÍOS HERNÁNDEZ et al., 2018). 
 
Artrite reumatoide 
 
 Artrite reumatoide é, de acordo com Ríos Hernández et al. (2018, p. 31), “[…] 
uma doença inflamatória do tecido conectivo com predomínio articular que evolui 
progressivamente através de crises repetidas até uma extensão geral e simétrica, 
afetando principalmente os tendões e articulações [...]”. Segundo os mesmos autores, 
os sintomas aparecem geralmente nas mãos, sendo que as manifestações articulares 
 
12 
 
são edema ou inflamação, dor, etc. Posteriormente, podem aparecer atrofias 
musculares e erupções cutâneas. A artrite reumatoide juvenil é uma variante da artrite 
reumatoide e tem início antes dos 16 anos. Ela persiste por 3 meses e não tem causa 
conhecida. 
 
Osteogênese imperfeita 
 
Trata-se de em um grupo de desordens hereditárias que ocorrem por uma 
deficiência na produção de colágeno do tipo I, de maneira geral. Como consequência, 
todos os tecidos ricos em colágeno podem ser afetados (p. ex., ossos, pele, tendões 
e dentes), mas principalmente o tecido ósseo, que em função da baixa densidade 
mineral óssea torna-se muito suscetível a deformidades e fraturas por repetições. 
É uma doença rara, que acomete 1 a cada 10 mil indivíduos e pode apresentar 
um padrão de transmissão dominante ou recessivo (MACHADO et al., 2012). Para 
Brizola et al. (2017), a osteogênese imperfeita tem sido classificada em vários tipos, 
de acordo com as características clínicas, os aspectos radiológicos e os genes 
responsáveis. Segundo os mesmos autores, as fraturas podem ocorrer em qualquer 
fase da vida em pacientes, mas a maioria ocorre durante a infância. Em função da 
fragilidade óssea, a doença também pode ser conhecida como “ossos de vidro” 
4 AS ATIVIDADES FÍSICAS E A QUALIDADE DE VIDA PARA O DEFICIENTE 
FÍSICO 
Os jogos, as dinâmicas e as brincadeiras são importantes instrumentos de ação 
que devem ser utilizados pelos professores e profissionais em educação para não 
somente auxiliar nos processos de ensino-aprendizagem mas, para combater o 
sedentarismo, possibilitar o movimento, a atividade física e atuar contra a obesidade, 
principalmente de pessoas com deficiências físicas. 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
Fonte: 
ginast.com.br/ 
Muitas vezes, a pessoa com deficiência física, por se sentir impossibilitada de 
realizar algumas funções ou por não ter alguns acessos, se entrega à ideia de que 
não é capaz ou à ideia de que não tem possibilidades para fazer algo. Esta iniciativa 
pode se configurar como um enorme risco para a saúde e qualidade de vida do sujeito, 
visto que este é um discurso e uma atitude que conduz a morbidez e ao desestímulo. 
Neste cenário, pode-se desencadear diversas patologias, tais como ansiedade, 
depressão, disfunção alimentar, pânico e estresse, entre outras 
Para a criança com deficiência física, desde cedo é importante o estímulo às 
atividades físicas (brincadeiras, jogos, competições esportivas, dinâmicas), pois assim 
a criança poderá vivenciar inúmeras possibilidades de atividades lúdicas, de 
movimentos diversos, incentivando e reforçando suas potencialidades físicas. Nestas 
ações a criança percorre os espaços, cria e se manifesta. Nas brincadeiras e nos 
jogos, ela gasta suas energias, descarrega suas tensões, obtém estímulos sensoriais 
que auxiliam na aprendizagem e na autoestima. 
A criança passa a se conhecer melhor, passa a conhecer suas dimensões, seu 
corpo, seus limites, passa a dominar suas angústias e a representar o mundo exterior, 
usando, para isso, a brincadeira, o esporte e a atividade física, podendo se 
desenvolver e ter uma vida mais alegre e saudável. 
 
14 
 
Os jogos, os brinquedos ou as brincadeiras são atividades voluntárias e têm 
como características fundamentais o fato do ser livre, ter no faz-de-conta uma forma 
de representação de um desejo ou realidade e ter, ainda, a possibilidade de tocar, de 
montar e desmontar, de gesticular, de subir e descer, de transitar e, principalmente de 
integrar. É algo prazeroso e, muitas vezes, desafiador 
É preciso que olhemos para as quadras, corredores, parques e pátios como 
espaços multifuncionais; são espaços onde muitas práticas interessantes e inclusivas 
podem acontecer, promovendo, assim, um compromisso ético político na busca para 
assegurar o desenvolvimento integral da criança, inclusive da criança com 
necessidades especiais, que precisa de recursos e adaptações pedagógicas que lhe 
auxiliem em seu processo de aprendizagem, para que ela se movimente, pratique 
esportes e veja em seu corpo possibilidades de vencer desafios. 
 Portanto, para a criança com deficiência ou não, as atividades físicas 
integradoras devem ser compreendidas como pontos fundamentais, que oportunizam 
relacionamentos, que articulam encontros e que, diante disso, tornam possível reunir 
práticas que valorizam os sujeitos nas suas mais diversas dimensões, considerando 
suas limitações e objetivando seu bem-estar, seu amor próprio e melhorando suas 
condições de vida. 
4.1 Reinventando o espaço físico da escola 
Para que ocorram as transformações e para que as formas de pensar as 
atividades físicas e atividades lúdicas na escola possam ser reinventadas, é 
necessário pensarmos também em uma reorganização do espaço físico da escola, do 
material pedagógico, das atividades esportivas a serem realizadas e do processo 
didático para que as crianças, por meio de trocas, interações e participações, possam 
se constituir, produzindo suas experiências, suas interlocuções e, portanto, seu 
conhecimento e interesse pela prática das atividades físicas. 
É preciso que educadores e educadoras proporcionem à criança um ambiente 
onde exista o estímulo à movimentação, à dança, à música, aos jogos, às 
brincadeiras, à invenção e à descoberta. Um espaço onde o interesse e a curiosidade, 
pontos marcantes das crianças, sejam considerados e aguçados e, ainda, propondo 
desafios para a criança com necessidades especiais. Para tanto, é fundamental que 
 
15 
 
seja dado um leque de possibilidades para que cada criança tenhaa chance de 
transitar entre fantasia e realidade, se desafiando para fazer emergir o conhecimento, 
o desejo de participar e buscando suas maneiras de conviver. 
 É relevante, também, considerar que os/as profissionais da escola, em seus 
procedimentos de ensino/aprendizagem, devem repensar e elaborar oportunidades 
concebendo jogos, prática de esportes, brinquedos, dinâmicas e materiais didáticos 
como possibilitadores de encontros, de experiências e de revelações. 
4.2 Deficiência física: o perigo da obesidade 
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2010), 
em uma de suas pesquisas, apresentou que metade da população adulta do país (a 
partir de 20 anos) está acima do peso. Porém, não existem estatísticas que apontam 
se estes dados são maiores ou menores na população com deficiência – o que se tem 
conhecimento é que algumas deficiências ou algumas doenças acarretam maiores 
chances de desenvolver a obesidade. 
Os índices de obesidade têm crescido em todo o mundo, e não é diferente no 
Brasil. Inclusive, os indicadores apontam para o crescimento de obesos, não só entre 
adultos, como também no grupo de crianças e adolescentes. Atu almente, muitos 
fatores têm contribuído para isso, como maior sedentarismo, aumento no consumo de 
alimentos ricos em açúcares, gorduras e sal, lanches fast food, entre outros, além da 
banalização dos cuidados com o próprio corpo e com a própria saúde. 
 É preciso ressaltar que o conceito que a medicina dá para a obesidade é o 
seguinte: distúrbio da composição corporal definido pelo excesso absoluto ou relativo 
de gordura corporal e caracterizado por diversas manifestações clínicas singulares. 
Também pode ser medido pelo Índice de Massa Corporal (IMC) – peso da pessoa 
dividido por sua altura ao quadrado. 
No que se refere às pessoas com deficiência, esse contexto não é diferente e, 
para alguns tipos de deficiência, a realidade é ainda pior. A porcentagem de obesos é 
elevada, chegando a cerca de duas a três vezes maior, pois a população de 
deficientes geralmente tem o gasto energético diário diminuído, que, associado a 
motivos emocionais ou patologias como a depressão, aumenta a ingestão calórica. 
 
16 
 
4.3 Algumas deficiências e seus possíveis quadros 
 Síndrome de Down (SD): tendem a apresentar um abdômen saliente e tecido 
adiposo (gorduroso) abundante. Além disso, eles têm dificuldades para se 
alimentar e para deglutir, o que pode afetar o seu estado nutricional. Mesmo 
assim, essas pessoas têm grande probabilidade de apresentar um alto índice 
de problemas de sobrepeso e obesidade. Além disso, existe uma tendência à 
hiperfagia – ingestão compulsiva de alimentos – e episódios compulsivos por 
alteração no centro hipotalâmico da fome/saciedade, além de terem menor 
tônus muscular e menor metabolismo. 
 Síndrome de Prader-Willi: uma alteração genética, mais frequente em 
mulheres, que gera um índice de obesidade de 100%. Essa síndrome pode 
levar à baixa estatura, deficiência intelectual e instabilidade emocional. Em 
geral, essas pessoas apresentam uma hipotonia severa (pouco tônus 
muscular) e problemas alimentares na primeira infância, como fome insaciável, 
hiperfagia e obesidade mórbida. 
 Bardet-Biedl Site externo e Laurence-Moon Site externo: ambas causam 
excesso de peso, estatura baixa, deficiência visual e intelectual. As pessoas 
com Bardet-Biedl têm polidactilia e as com Laurence-Moon têm paraplegia. 
Essas síndromes são pouco conhecidas e afetam apenas 0,1% da população”. 
 Pessoas com lesão medular: essas pessoas também devem se preocupar com 
o aumento de peso. Além de estarem mais propensas ao sedentarismo, esses 
indivíduos podem ter funções metabólicas e hormonais afetadas, com 
disfunção de hormônios produzidos pela hipófise, pela adrenal e pela tireoide, 
que, juntos, controlam produção de insulina, hormônio de crescimento e outros. 
5 O CURRÍCULO GERAL E OS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A educação inclusiva é um instrumento fundamental à transformação da escola 
e da sociedade como um todo. De acordo com Carvalho (2004), o movimento pela 
educação inclusiva plantou as primeiras sementes rumo a essa transformação, pois 
defende como princípios básicos não somente o acesso de todos à educação escolar, 
mas também a mobilização de políticas que visem à sua permanência na escola. 
 
17 
 
Essas políticas devem ser subsidiadas por uma educação de qualidade, que inclua 
em suas atividades e em seu currículo serviços que realmente correspondam às 
necessidades dos alunos, dos pais e da comunidade local. 
Para Carvalho (2004, p. 113), a proposta de educação inclusiva é a de “[...] 
remover as barreiras para a aprendizagem e para a participação de qualquer aluno, 
independentemente de suas características orgânicas, psicossociais, culturais, 
étnicas ou econômicas”. 
 
Fonte: www.unicef.org 
A educação inclusiva deve se fundamentar na existência de um projeto político-
pedagógico (PPP) coerente com os princípios da inclusão. Contudo, são várias as 
barreiras a serem superadas para que se avance no objetivo de oferecer uma 
educação de qualidade, que acolha todos os alunos, promovendo o seu pleno 
aprendizado e participação. 
De acordo com Blanco (2004), um fator importante que dificulta a consolidação 
de um projeto político-pedagógico inclusivo nas escolas é a concepção de currículo 
que impera na educação. Os sistemas educacionais se organizaram e se estruturaram 
historicamente sustentando as suas práticas em um modelo de currículo rígido e 
homogeneizador, por meio do qual se ensina e se avalia todos da mesma forma. Para 
a autora, a educação inclusiva requer que se flexibilize esse currículo, a fim de atender 
 
18 
 
a diversidade de formas de ser e de aprender dos alunos. No que se refere aos alunos 
que apresentam necessidades educacionais específicas, essa flexibilização deve ser 
possibilitada pelas adequações curriculares. 
As adequações curriculares são modificações realizadas pela escola para 
responder às necessidades de cada aluno, visando à equidade e à participação do 
aluno no currículo vivenciado por todos. Essas adequações podem ser menos ou mais 
significativas, dependendo das necessidades específicas que o aluno apresentar. 
Assim, as mudanças no currículo podem ser feitas intuitivamente pelo professor, na 
sua prática pedagógica, ou representar modificações mais emblemáticas, em que o 
haja a necessidade de alterações em aspectos estruturais e funcionais do currículo 
geral. 
As adequações significativas geralmente são aquelas voltadas para alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes das deficiências que 
acarretam dificuldades mais acentuadas ou limitações para aprender em igualdade de 
condições. Para realizar essas adequações, a escola deve providenciar recursos 
técnicos e materiais para a remoção de barreiras arquitetônicas e atitudinais que 
impeçam esses alunos de terem acesso a experiências bem-sucedidas de ensino-
aprendizagem. 
De acordo com Blanco (2004), as adequações curriculares têm por objetivo 
garantir que esses alunos recebam os meios e a resposta educativa para que possam 
progredir em seus aprendizados em condições de igualdade. Visam também atender 
às necessidades individuais desses alunos, dentro do currículo comum, bem como 
orientar os serviços, os recursos e as estratégias de intervenção junto ao aluno, à 
família e à comunidade escolar. 
A autora afirma que as adequações se tornam possíveis somente quando estão 
sustentadas numa concepção de currículo flexível. Elas envolvem uma abordagem de 
educação que tem as seguintes características: 
 foco na aprendizagem cooperativa e combinação de diferentes agrupamentos 
de alunos; 
 ensino em diferentes graus de complexidade; 
 oportunidade de os alunos fazerem escolhas e praticarem o que aprenderam; 
avaliação adaptada ao diferentes estilos e às capacidadesdos alunos; 
 flexibilização dos espaços e dos tempos; 
 
19 
 
 clima de respeito e valorização das diferenças (BLANCO, 2004). 
 
De acordo com o documento Saberes e Práticas (BRASIL, 2006), ao adequar 
o currículo para atender às necessidades individuais e específicas dos alunos, as 
seguintes modificações podem ser realizadas. 
 Priorização de áreas curriculares ou de certos conteúdos da área, em relação 
aos propostos no currículo escolar geral para todos os alunos: sugerem 
decisões que modificam significativamente o planejamento quanto aos 
objetivos definidos, sempre em função das necessidades mais prementes do 
aluno. 
 Modificações na temporalidade: consistem na realização de ajustes no tempo 
previsto para que o aluno alcance determinados objetivos e desenvolva 
conhecimentos, habilidades e competências, em função do ritmo próprio do 
aluno e da obtenção de um repertório anterior, que seja indispensável a novas 
aprendizagens. 
 Adaptações avaliativas: relacionam-se diretamente às modificações realizadas 
nos objetivos e conteúdos, definindo formas de avaliar mais realistas, as quais 
focalizam o processo, mais que o produto final, e evitam a “cobrança” de 
conteúdos e habilidades que possam estar além das atuais possibilidades de 
aprendizagem do aluno para determinado momento. 
 Inclusão de conteúdos e objetivos complementares, em função de aspectos 
específicos que possam interferir na aprendizagem do aluno: por exemplo, 
podem ser introduzidos no planejamento do trabalho junto a um aluno com 
deficiência intelectual conteúdos e objetivos relacionados à autonomia, desde 
que essa necessidade seja identificada. Convém ressaltar, contudo, que a 
introdução de objetivos e conteúdos não elimina os demais objetivos e 
conteúdos previstos na etapa em que o aluno se encontra da educação regular. 
 Adaptações organizativas: possuem um caráter facilitador do processo de 
ensino-aprendizagem e dizem respeito ao modo como são organizadas as 
atividades da aula (agrupamentos de alunos, disposição física de mobiliários e 
uso de materiais didáticos adaptados, bem como o tempo de realização das 
atividades). 
 
20 
 
De acordo com Stainback e Stainback (1999), a educação inclusiva tem como 
desafio promover a colaboração e a cooperação de todos os envolvidos. Para isso, é 
necessário construir redes de apoio interno que permitam a ajuda mútua entre alunos, 
professores e demais funcionários, pais e familiares. Além disso, exige da escola o 
estabelecimento de parcerias com profissionais e setores da comunidade externa. 
Em consonância com os preceitos da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), o Decreto de Acessibilidade 
nº. 5.296 (BRASIL, 2004), a Lei Brasileira de Inclusão nº. 13.146 (BRASIL, 2015), 
entre outros dispositivos legais, a escola deve planejar, implementar, coordenar e 
avaliar o processo de inclusão de alunos com deficiência, altas habilidades, 
transtornos globais do desenvolvimento e outras condições atípicas relacionadas a 
transtornos funcionais específicos. 
 Indo ao encontro dessa prerrogativa, Sassaki (2009) contribui ampliando o 
conceito de acessibilidade, de modo que a inclusão seja compreendida como um 
processo de equiparação de oportunidades de aprendizagem e participação na vida 
escolar. Para o autor, a acessibilidade deve abranger as dimensões atitudinal, 
arquitetônica, comunicacional, metodológica, programática e instrumental. 
 
Acessibilidade atitudinal 
 
Uma das demandas mais prementes no atual cenário da educação é a 
construção de uma cultura curricular comprometida com a ética e o respeito aos 
direitos humanos. Para Sassaki (2009), a acessibilidade atitudinal se insere no modo 
como a escola oportuniza a construção dessa cultura. Nesse sentido, é importante 
que o currículo escolar contemple a formação humanista, por meio da abordagem de 
conteúdos atitudinais, que possam combater a discriminação e o preconceito, assim 
como valorizar atitudes mais inclusivas e abertas ao acolhimento da diversidade em 
todas as suas formas de expressão. 
 
Acessibilidade arquitetônica 
 
 Ao tratar dessa dimensão, Sassaki (2009) reitera os dispositivos da Portaria 
nº. 3.284, de 7 de novembro de 2003 (BRASIL, 2003), que dispõe sobre requisitos de 
 
21 
 
acessibilidade de pessoas portadoras de defi ciências. Da mesma forma, o Decreto 
nº. 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004) estabelece as normas gerais e 
os critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
defi ciência ou com mobilidade reduzida. A acessibilidade arquitetônica indica a 
supressão das barreiras físicas que difi cultam o acesso aos ambientes e a utilização 
dos mobiliários, possibilitando a mobilidade e o exercício do direito de ir e vir. 
 
Acessibilidade comunicacional 
 
Em conformidade com a Resolução CNE/CEB nº. 2/2001, art. 12, § 2º (BRASIL, 
2001), o autor chama atenção para a necessidade de a escola eliminar as barreiras 
comunicacionais, servindo-se de recursos e serviços que propiciem e/ou ampliem 
habilidades funcionais de pessoas com defi ciência nessa área. 
 
Acessibilidade metodológica 
 
 Segundo Sassaki (2009), a acessibilidade metodológica indica a supressão 
das barreiras nos métodos e nas técnicas de ensino. Essa forma de acessibilidade 
defende como princípio a diferenciação dos dispositivos de aprendizagem, adequando 
estratégias e recursos para ensinar de forma diferente aqueles que necessitam de 
algumas diferenciações para aprender com equidade. 
 
Acessibilidade instrumental 
 
 De acordo com Sassaki (2009), a acessibilidade instrumental se refere à 
provisão de recursos materiais específi cos para atender às necessidades de 
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. Tais materiais 
podem ser adquiridos ou adaptados, conforme a demanda pedagógica. Em ambos os 
casos, a escola deve contar com o apoio do atendimento educacional especializado, 
que ajudará os professores na identifi cação dos recursos necessários, bem como na 
sua aquisição. 
 
Acessibilidade programática 
 
22 
 
 
 Sassaki (2009) afirma que a acessibilidade programática diz respeito à 
eliminação de barreiras relacionadas às políticas públicas e à legislação. Para que 
essas barreiras sejam rompidas, faz-se necessária a conscientização de todos os 
agentes responsáveis direta e indiretamente pela educação, sobre os direitos 
assegurados à inclusão educacional. 
 
Fonte: cpp.org.br 
Concluindo, é de suma importância que os princípios da educação inclusiva 
sejam a base do currículo geral, devendo orientar o projeto político-pedagógico da 
escola. Somente assim as barreiras que se apresentam à inclusão serão superadas, 
e a escola cumprirá o objetivo de oferecer educação de qualidade, que acolha todos 
os alunos, independentemente das condições que estes venham a apresentar. 
6 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
O que é educação especial? Como ela se realiza na escola inclusiva? Para 
encontrar respostas a essas questões, é importante que você compreenda o que 
mudou no conceito de educação especial com o paradigma da inclusão. 
 
23 
 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b), antes do paradigma da inclusão, a educação 
especial era vista como um elemento isolado e separado da educação regular. Era 
uma forma de "escolarização" que acontecia somente em espaços específicos de 
atendimento a alunos com deficiência, a exemplo das classes ou escolas especiais. 
Uma das críticas feitas a essa forma de organização da educação especial é 
que ela expressa uma ideia equivocada e preconceituosa de que pessoas com 
deficiência não são capazes de aprender — ou, na melhor das hipóteses, podem 
aprender somente em espaços segregados. Contudo, com os avanços no debate 
sobrea inclusão, essa visão deu lugar a uma nova concepção de educação especial, 
que passou a ser compreendida como uma modalidade de educação que orienta e 
colabora com a educação regular, numa relação de interdependência e 
complementariedade. Essa visão é afirmada também nas Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, instituídas na 
Resolução CNE/CEB, 04/2009 (BRASIL, 2009). 
 
O público alvo do AEE 
 
De acordo com as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado, o público-alvo do AEE é composto de alunos com (BRASIL, 2009, 
documento on-line): 
[...] deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza 
física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e 
na sociedade; transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que 
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias 
motoras. Fazem parte dessa definição estudantes com autismo infantil, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da 
infância; altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotora, artes e criatividade. 
 
Espaços de realização do AEE 
 
 
24 
 
 De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, 
instituída pela Resolução CNE/CEB n°. 04/2010, o AEE deve ser “[...] ofertado em 
salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de 
instituições comunitárias, confessionais ou fi lantrópicas sem fi ns lucrativos” (art. 1º). 
No âmbito interno da escola, esse atendimento pode ocorrer também na sala de aula 
regular, por meio de acompanhamento de tutores, intérpretes de Libras e professores 
especializados. A Política Nacional de Educação Especial define também que esse 
atendimento pode ocorrer de forma itinerante, em que o professor responsável pelo 
AEE possa atender o aluno em ambiente hospitalar ou domiciliar (BRASIL, 2010). 
 
O professor do AEE 
 
 A Política Nacional de Educação Especial (2008b) reafi rma a necessidade de 
que as duas modalidades de ensino — educação especial e educação regular — 
dialoguem. Nesse sentido, o professor do AEE tem um papel de articulação e suporte 
ao projeto pedagógico da escola, e deve buscar constantemente esse diálogo. 
 Em seu artigo 12º, a Resolução CNE/CEB 04/2009 indica que esse profissional 
deve ser habilitado para o exercício da docência e possuir formação específica na 
educação especial. O documento destaca ainda as atribuições desse profissional, 
descritas a seguir (BRASIL, 2009): 
 elaborar, executar e avaliar o plano de AEE; 
 definir o cronograma e as atividades a serem realizadas; 
 organizar, identificar, produzir e providenciar recursos de acessibilidade ao 
currículo; 
 desenvolver atividades de apoio específico, como o ensino da Libras, o ensino 
do braile e a orientação e mobilidade para alunos com deficiência visual, o 
ensino da língua portuguesa para alunos surdos, o ensino de informática 
acessível, a utilização de recursos de comunicação alternativa e aumentativa 
(CAA) junto a alunos com deficiências de comunicação, atividades voltadas ao 
desenvolvimento de habilidades mentais superiores e atividades de 
enriquecimento curricular para alunos com altas habilidades/superdotação; 
 acompanhar a funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia 
assistiva na sala de aula comum e nos ambientes escolares; 
 
25 
 
 articular o trabalho realizado no AEE ao trabalho realizado nas classes 
regulares, nas diferentes etapas e modalidades de ensino; 
 orientar os professores do ensino regular e as famílias; 
 fazer a interface do trabalho realizado junto às áreas de saúde, assistência, 
trabalho e outras. 
 
Organização da escola para o AEE 
 
Como vimos anteriormente, a escola deve assumir em seu projeto político- -
pedagógico os princípios da educação inclusiva, construindo uma proposta 
pedagógica que contemple o AEE de forma integrada ao currículo geral. Essa é uma 
orientação expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica, conforme disposto 
no art. 10º da Resolução CNE/CEB nº. 4/2010, que preconiza que o PPP da escola 
deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização (BRASIL, 2010, 
documento on-line): 
I – Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos 
específicos; 
II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria 
escola ou de outra escola; 
III – Cronograma de atendimento aos alunos; 
IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas 
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem 
desenvolvidas; 
V – Professores para o exercício do AEE; 
VI – Outros profissionais da educação: tradutor-intérprete de Língua Brasileira 
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às 
atividades de alimentação, higiene e locomoção; 
VII – Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do 
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e 
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE (Art. 10º). 
De acordo com Dutra, Santos e Guedes (2010), para apoiar a 
institucionalização da educação inclusiva pelos sistemas educacionais, o Ministério 
da Educação (MEC) criou o Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, instituído por meio da Portaria Ministerial nº. 13/2007 (BRASIL, 2007). 
O programa visa fornecer apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino 
para a efetivação do AEE e tem como algumas de suas ações fomentar a aquisição 
de recursos para a montagem de salas de recursos multifuncionais, promover a 
formação continuada dos professores para o AEE e apoiar a acessibilidade nas 
 
26 
 
escolas que possuem as salas implantadas. Para adesão ao programa, as escolas 
devem atender alguns critérios e realizar um cadastro, que será avaliado pela 
Secretaria de Educação e encaminhado para as providências junto ao MEC. 
7 AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
De acordo com Oliveira (2006), as salas de recursos multifuncionais são 
espaços voltados para a realização do AEE. Nesses espaços, devem ser 
desenvolvidas “[...] estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer 
pedagógico, que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-
os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar” (OLIVEIRA, 2006, 
p. 13). 
 
Fonte: ep348a.blogspot.com 
No que se refere à composição das salas de recursos multifuncionais, o 
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria 
Ministerial nº. 13/2007, prevê o envio de recursos materiais às escolas cadastradas 
(BRASIL, 2007), os quais serão descritos a seguir. 
 Mobiliário: cadeiras, armários, mesas para computador, mesa de reunião, 
quadro branco, notebooks e impressora multifuncional adaptados conforme 
 
27 
 
especificações da Norma 9.050 da Associação Brasileira de Normas Técnicas 
(ABNT) (2004). 
 Materiais didáticos e outros recursos de tecnologia assistiva: kit de lupas, 
ampliadores de texto, alfabeto braile, dominó tátil, jogos de memória tátil, 
suporte para livros, software de comunicação aumentativa alternativa, 
instrumentos musicais com nomes em braile, sacolão criativo “monta-tudo”, 
tapete de alfabeto encaixado, bonecos articulados, quebra-cabeças 
superpostos, material dourado, dominó de associação de ideias, alfabeto móvel 
e sílabas, memória de numerais, caixa tátil, globo terrestre tátil, máquina de 
escrever braile, calculadora sonora, kit de desenho geométrico,reglete e 
punção, softwares sintetizadores de voz, guias de assinatura, bolas de guizo; 
teclado com colmeia, acionadores de pressão e mouse adaptado para alunos 
com deficiência física (mobilidade reduzida), dominó de frases e dominó de 
animais e de frutas em Libras, entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 
2010). 
Convém destacar que a sala de recursos multifuncionais é um dos espaços de 
atuação do AEE que é utilizado com maior frequência, especialmente por reunir os 
recursos e as condições necessárias a esse atendimento. É importante que o 
profissional responsável pelo atendimento atualize esse espaço, solicitando, 
adaptando ou construindo novos materiais, conforme as demandas trazidas pelos 
alunos, em cooperação com o professor da sala de aula regular e com a gestão da 
escola. 
 
O plano de atendimento educacional especializado 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008b) defi ne que o AEE exige um trabalho diferenciado e individualizado, 
de modo a entender e atender as especifi cidades dos alunos no que tange à sua 
inclusão no currículo escolar. Para isso, faz-se necessária a elaboração de um plano 
de desenvolvimento individual para o atendimento educacional especializado que, 
segundo Poker et al. (2013), deve ser elaborado em duas etapas. A primeira etapa 
compreende o levantamento de informações e a avaliação do aluno; a segunda etapa 
compreende o planejamento do trabalho a ser realizado. 
 
28 
 
 
Etapa 1: levantamento de informações a avaliação do aluno 
 
O objetivo dessa primeira etapa é o levantamento de informações que 
possibilitem o conhecimento do aluno, de suas necessidades específi cas e de seu 
contexto familiar e escolar. A avaliação detalhada dos aspectos sociais, familiares e 
escolares, segundo Poker et al. (2013), é de fundamental importância, pois possibilita 
a identifi cação das áreas comprometidas, bem como das potencialidades a serem 
exploradas no trabalho junto ao aluno do AEE, subsidiando a escolha de estratégias 
pedagógicas individualizadas mais adequadas às suas necessidades. Desse modo, 
[...] com base nos dados coletados na avaliação, o professor é capaz de 
planejar e oferecer respostas educativas específicas adequadas e 
diversificadas, que proporcionam para o aluno, formas de superar ou 
compensar as barreiras de aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos 
(POKER et al., 2013, p. 22). 
A montagem de um instrumento para levantamento de informações e avaliação 
do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a seguir (POKER et al., 
2013). 
1. Identificação do aluno: nome completo do aluno, endereço completo 
e data de nascimento. 
2. Dados familiares: nome do pai e da mãe, profissão e escolaridade dos 
pais, número de irmãos, pessoas com quem mora. 
3. Informações sobre a escola: nome e endereço da escola, ano de 
escolaridade do aluno, idade em que entrou na escola, histórico de vida escolar na 
educação especial e na educação regular, indicação dos antecedentes escolares 
mais importantes, motivo de encaminhamento para o AEE. 
4. Avaliação geral: informações relevantes à compreensão do contexto 
familiar e escolar do aluno. No âmbito familiar, devem ser apontados aspectos 
relativos à dinâmica das relações familiares, como se dá o convívio entre os 
membros da família, as relações afetivas, as expectativas da família em relação ao 
aluno, O tipo de apoio familiar para a aprendizagem do aluno. No âmbito escolar, 
devem ser apontados aspectos relativos à organização e estrutura da escola para 
promover a inclusão do aluno, como a cultura e a filosofia da escola, se possui 
acessibilidade física, o relacionamento da escola com a família e a comunidade, a 
 
29 
 
quantidade de alunos nas salas de aula, ações de formação e suporte aos 
professores, recursos humanos e parcerias com profissionais de saúde, atitudes 
frente ao aluno, estratégias metodológicas e avaliativas. 
5. Avaliação do aluno: condições apresentadas pelo aluno em três aspectos 
principais, que são as suas condições gerais de saúde; as suas necessidades 
educacionais específicas; o grau de desenvolvimento de áreas e habilidades 
importantes ao seu aprendizado. 
Segundo Poker et al. (2013), devem ser avalizadas, no aspecto cognitivo, as 
competências e as dificuldades relacionadas à percepção visual e auditiva. Devem 
ser avaliadas também as capacidades motoras e tátil-sinestésica; as noções 
espacial e temporal; a capacidade de controle da atenção e concentração; a 
compreensão de ordens; as memórias auditiva, visual, verbal e numérica; o uso da 
linguagem para comunicação e como se dá a compreensão e a expressão da língua 
oral; a leitura e a escrita; se há outros sistemas linguísticos utilizados pelo aluno 
(Libras, comunicação alternativa, Braile, etc.). 
 
Etapa 2: planejamento do AEE 
 
O objetivo dessa etapa é defi nir as estratégias a serem empregadas no 
atendimento educacional especializado, tendo em vista as informações adquiridas 
na primeira etapa. De acordo com Poker et al. (2013), tais estratégias devem ser 
organizadas em um plano pedagógico especializado composto de três grupos de 
ações, conforme apresentado a seguir. 
 
1. Ações necessárias para satisfazer às necessidades educacionais especiais 
do aluno 
O professor do AEE deve planejar as ações necessárias para atender às 
necessidades educacionais especiais do aluno, indicando a quais instâncias essas 
ações se articulam, ou seja, se devem ser direcionadas à escola como um todo, ao 
trabalho em sala de aula, à família ou agentes parceiros, como profi ssionais da área 
da saúde. 
Em cada uma dessas instâncias, devem ser identificadas as ações que já foram 
desenvolvidas e as que ainda precisam ser realizadas ou aprimoradas. O 
 
30 
 
planejamento deve indicar, no âmbito da escola, da sala de aula e da família, quais 
ações já existem e quais precisam ser implementadas, detalhando os responsáveis 
por executá-las ou providenciá-las. 
 
2. Ações necessárias à organização do atendimento educacional especializado 
 O professor do AEE deve informar quais as estratégias e os recursos que serão 
necessários para atender às necessidades do aluno, indicando, por exemplo, se o 
aluno precisa de material adaptado, recursos de comunicação aumentativa alternativa 
como pranchas de comunicação, entre outros recursos possíveis. 
De acordo com Poker et al. (2013), no plano de desenvolvimento para o AEE 
deve detalhar o tipo de atendimento e os espaços em que ele será realizado, como a 
sala de recursos multifuncionais, a sala de aula regular, o ambiente domiciliar ou 
hospitalar. Deve indicar também se outros profissionais da escola serão responsáveis 
pelo atendimento especial ao aluno, considerando as necessidades por ele 
apresentadas — por exemplo, tutores em sala de aula ou intérpretes de Libras 
A periodicidade e o tempo destinado ao AEE são, segundo Poker et al. (2013), 
um item importante do planejamento. Além disso, é essencial definir se o atendimento 
será individual, em grupo ou na sala de aula, com os demais alunos que não fazem 
parte do público-alvo do AEE. Da mesma forma, o planejamento deve prever a 
parceria com outros profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, médicos, entre 
outros. 
 Ainda no que se refere à organização do atendimento educacional 
especializado, Poker et al. (2013) ressalta que o planejamento deve prever as 
orientações a serem realizadas pelo professor do AEE junto aos envolvidos direta ou 
indiretamente com o aluno, por exemplo, professor da sala de aula regular, colegas 
de turma, família, funcionários da escola. 
 
3. Ações relativas às intervenções realizadas na sala de recursos multifuncional 
O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as 
intervenções pedagógicas deverão ser realizadas, com a indicação dos objetivos e o 
detalhamento das atividades a serem desenvolvidas,a metodologia de trabalho, os 
recursos materiais e os equipamentos, e os critérios de avaliação. Deve especifi car 
 
31 
 
também a área a ser trabalhada, por exemplo, cognitiva, motora, comunicativa, social, 
entre outras. 
 De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período 
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em que sejam 
descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfeiçoados no AEE. O 
relatório deve servir como base para a melhoria contínua do trabalho realizado. 
8 CARACTERÍSTICAS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA OU MOTORA E 
O BENEFÍCIO DO ESPORTE E ATIVIDADE FÍSICA 
Desde o passado, a disciplina de Educação Física é voltada para a prática 
seletiva, sendo um importante marcador a técnica e o modelo calistênico (ginástica), 
em que o físico (corpo), a aptidão física e o desempenho eram o mais importante, não 
levando em consideração os aspectos sociais, cognitivos e afetivos, podendo ser 
compreendida como a área pedagógica da escola com menor tendência para as 
finalidades de inclusão. As próprias escolas e professores buscavam jovens que 
apresentavam um bom desempenho e habilidades, não só nas aulas como também 
nos jogos, nas modalidades esportivas, cobrando destes alunos a ser quase um atleta 
de alto rendimento, com métodos de ensino por repetição. 
A Educação Física é vista pela sociedade, nos dias de hoje, como uma 
disciplina que engloba apenas recreação, um passatempo e um descanso mental, 
mas seu valor é tão importante que está inserida no componente curricular e 
pedagógico obrigatório nas escolas de ensino fundamental (BRASIL,1996). 
 A inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física esbarra 
em obstáculos, considerando que as escolas ainda não estão preparadas para 
recebê-los, apontando lacunas desde o espaço físico até a questão dos professores 
sem capacitação para tal. Também é possível destacar a distância dos projetos 
pedagógicos, suas articulações políticas e comunitárias, que ainda pode deixar o 
professor em situação de isolamento e sem apoio diante dessa nova realidade, 
criando novas barreiras pedagógicas com os alunos. 
 A prática pedagógica de caráter inclusivo na Educação Física esbarra em 
históricas dificuldades que estão relacionadas com o entendimento da sua ação. 
Enquanto a ação pedagógica estiver centrada no ensino do movimento e o 
 
32 
 
desenvolvimento de sua técnica se respaldar em conceitos de “melhor/ pior”, 
“certo/errado” e “ganhar/perder”, sempre haverá margem para a exclusão 
(FALKENBACH, 2007). 
 
Fonte: santos.sp.gov.br 
Outro tópico problematizador para o aspecto da inclusão, citado por Stöbaus e 
Mosquera (2005), trata da formação dos professores, cujo processo carece de 
estudos aprofundados e focados na temática. 
A legislação que aborda a temática da inclusão e das diferenças no processo 
formativo dos professores é um evento atual (BRASIL, 2002), onde os nossos 
profissionais da área de educação se defrontam com uma legislação pedagógica que 
eles desconhecem e que ainda não sabem manusear no cotidiano e, também, devido 
à forma que é repassada até as suas mãos. 
Segundo Duarte e Santos (2005), citado por Atos Prinz Falkenbach, a inclusão 
na área da Educação Física vai além do simples desenvolvimento de atividades física. 
O professor de Educação Física deve contribuir para que o aluno tenha uma formação 
cidadã, possibilitando suas aprendizagens e evoluções. E, também, quando a 
temática trata da ação pedagógica da Educação Física na educação infantil com vistas 
à inclusão, entendermos que o brincar ganha sig nificância no papel de aprendizado 
da criança (FALKENBACH, 2005). 
 
33 
 
O brincar capacita a experimentação concreta da criança, possibilitando um ir 
e vir entre as representações mentais e as ações reais, firmando-se como um 
facilitador no exercício das aprendizagens, ao vivenciar atividades corporais, 
estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e 
respeitando características, físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem 
discriminar por características, pessoais, físicas, sexuais ou sociais (PCNs, 1999). 
Neste contexto, para os alunos com deficiência, as aulas de Educação Física 
são uma das poucas oportunidades para vivenciarem experiências motoras variadas, 
já que fora delas estes jovens em geral apresentam seu lazer extremamente passivo. 
A inclusão nas aulas pode ser fundamental para garantir seu melhor desenvolvimento 
motor. Mas infelizmente, pelo que se observa na prática, a Educação Física parece 
ainda estar longe de incluir de fato todos os alunos. Justamente ela, que, de todas as 
disciplinas, deveria ser uma das mais receptivas à diferença, por admitir inúmeras 
respostas como sendo corretas. Diferente das equações matemáticas, para as quais 
existe apenas uma resposta certa, no universo da Educação Física e dos esportes em 
geral, várias são as possibilidades para se atingir um determinado fim. 
Os envolvidos na Educação Física ou na prática de esportes devem 
desenvolver meios para que seus alunos com deficiência não sejam deixados de fora 
das aulas, com o intuito de preservá-los, de incluí-los. Muitas vezes, o professor de 
Educação Física deixa de dar suas aulas devido à própria escola, por considerar que 
ele não está preparado e, assim, dispensa os alunos com deficiência para se precaver 
de supostos problemas. 
Uma solução para que o aluno não seja exposto frente aos colegas deverá 
partir de seu próprio professor, que necessita ter uma postura adequada e questionar 
se o aluno com deficiência gostaria de participar da aula e das atividades com a turma. 
Desta forma, o professor passará para o aluno confiança e autonomia de decisão. 
O tema inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular está cada vez 
mais sendo inserido nos diferentes contextos: escolas, universidades, sindicatos, etc. 
e, portanto, começa a emergir um número considerável de estudos a respeito do 
assunto. Observa-se que este tema tem sido amplamente discutido na mídia, com 
importantes avanços no meio acadêmico e/ou científico, na área da saúde e 
educação. 
 
34 
 
Vale lembrar que o movimento de inclusão escolar no Brasil iniciou-se na 
década de 90, segundo Araújo (2008), e foi legalizado em 1996 pela LDB (BRASIL, 
1996). 
As questões sobre a inclusão a partir de aspectos histórico-sociais, 
especificamente na Educação Física Escolar, apresenta uma preocupação com a 
atividade física e o esporte para pessoas com necessidades educacionais especiais 
(NEEs) apenas, aproximadamente, no final dos anos de 1950, e o enfoque inicial para 
a prática dessas atividades foi o médico. Os programas eram denominados ginástica 
médica e tinham a finalidade de prevenir doenças, utilizando, para tanto, exercícios 
corretivos e de prevenção, ou seja, eram relacionados com a reabilitação (COSTA; 
SOUSA, 2004). 
No Brasil, a educação voltada às pessoas com deficiência é promovida em 
escolas especializadas, bem como em instituições especiais voltadas, muitas vezes, 
ao atendimento específico de uma deficiência. A partir da LDB 9.394/96, este 
atendimento passou a vigorar também nas escolas públicas e regulares (CÂMARA 
DOS DEPUTADOS, 2010). 
As questões metodológicas de ensino inclusivo são de extrema importância 
para subsidiar a prática dos profissionais que vivem a realidade da inclusão das 
pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física. Segundo Rodrigues (2003), 
a Educação Física tem possibilidades de ser uma auxiliar muito importante na 
construção da educação inclusiva, por ter conteúdos que possam ser bem flexíveis; o 
professor tem maior liberdade para ministrar suas aulas a partir de teorias e atividades 
que podem despertar e desenvolver atitudes críticas e reflexivas. Vygotsky, citado por 
FALKENBACH (2007), compreende a escola com o seu próprio programa,metodologia, modo de vida, com professores especializados e conscientes de um 
processo diferenciado. Vale ressaltar que a ação inclusiva nos moldes atuais tem 
rompido barreiras e realizado grandes conquistas diante de uma vida escolar que, por 
vezes, se comporta de forma excludente. 
9 O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
O desenvolvimento humano acontece pela interação do indivíduo e do meio 
ambiente, sendo que o impacto do ambiente pode ser evidenciado nas diferentes 
 
35 
 
facetas do desenvolvimento - físico, cognitivo e social (BEE, 1996). Para Cardoso, 
citado por AGUIAR (2005), a inclusão é um desafio cada vez mais rigoroso nos 
diferentes sistemas da educação do século XXI. 
 
Fonte: todospelaeducacao.org.br 
 
Os pais e professores são peças-chave na inclusão, manutenção e 
desenvolvimento da pessoa com deficiência. Segundo Dutra et al (2006), o 
profissional da área de educação que busca a inclusão deve preparar-se para 
enfrentar obstáculos que surgirão ao tentarem oferecer uma educação adequada aos 
alunos com e sem deficiência, a fim de promover um ambiente democrático e atingir 
suas metas inclusivas. De acordo com Baumel e Castro, citado por GORGATTI 
(2003), para inovação da prática pedagógica é preciso estabelecer para os 
professores uma qualificação atualizada, criando novas possibilidades de recursos e 
materiais de ensino para todos os alunos. 
 
Uma escola para a diversidade 
 
A partir de uma proposta inovadora e abrangente, a escola deverá reforçar sua 
missão de possibilitar uma educação plena e integral ao ser humano. Desta forma, 
deve adequar, ampliar e inovar sua proposta pedagógica curricular, numa perspectiva 
de conceber a educação como algo em constante movimento e transformação, 
 
36 
 
inclusive no que se refere aos esportes e à Educação Física. Tendo, neste contexto, 
como pano de fundo a educação de pessoas com deficiência, deve se esforçar para 
possibilitar que o conhecimento esteja acessível aos mais diversos espaços e em 
diferentes realidades. Portanto, é necessário oferecer algo que vá para além das 
propostas maçantes e excludentes que, muitas vezes, configura a Educação Física 
como desnecessária e vulgar, ao mesmo tempo que a coloca como “tapa-buraco”, 
pronta a agir sempre que algum professor se ausenta ou quando há um evento extra. 
A escola e a Educação Física necessitam ser mais do que isso, é preciso recriar 
para acolher e transformar. Ressalta-se, ainda, a necessidade de reflexão permanente 
acerca dos processos que envolvem a educação e toda a sua complexidade na 
sociedade contemporânea. Assim, emergem alguns questionamentos indispensáveis: 
Qual é a escola que queremos? Como colaborar na (re) construção dessa escola e 
da Educação Física neste contexto? 
10 ATIVIDADES MOTORAS E ESPORTIVAS PARA PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIAS FÍSICAS E/OU MOTORAS 
A sociedade tem vários “pré-conceitos” em relação às pessoas com 
deficiências. Porém, cada vez mais se observam avanços no que diz respeito à 
independência desse público, que mostra, todos os dias, exemplos de superação e 
aumento das potencialidades. 
 A deficiência de que vamos tratar neste capítulo é a deficiência física e/ou 
motora, a qual é uma limitação (desvantagem) no desempenho motor. Em geral, os 
problemas são de ordem cerebral ou no sistema locomotor, o que ocasiona paralisia 
ou mau funcionamento de membros inferiores e/ou superiores. Essas deficiências são 
classificadas como: devidas a distúrbios ortopédicos ou a distúrbios neurológicos; 
deficiências congênitas ou adquiridas; deficiências agudas ou crônicas; deficiências 
permanentes ou temporárias; e deficiências progressivas ou não progressivas. 
As causas podem ser pré-natais, perinatais ou pós-natais, e podem estar 
interligadas a problemas genéticos. As deficiências causadas por amputações são 
classificadas de acordo com sistema orgânico de origem (de ordem encefálica, origem 
espinal, ou origem muscular). As deficiências mais conhecidas são: paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
 
37 
 
hemiparesia, paralisia cerebral, amputações e ostomia. Cada tipo de deficiência 
possui diferentes níveis, de acordo com o grau da lesão (o que foi afetado), bem como 
com o tipo de lesão que ocasionou a deficiência (COSTA E SILVA et al., 2013). A 
Organização Mundial da Saúde (OMS) estima que 10% da população de países 
desenvolvidos e 12 a 15% da população de países em desenvolvimento possuem 
alguma deficiência. No Brasil, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE, 2010) afirmam que 14,5% da população brasileira possuem alguma 
deficiência. 
 Em busca de uma melhor qualidade de vida e de inserção social (longe de pré-
julgamentos), cada vez mais pessoas com deficiências físicas e/ou motoras têm 
adentrado na prática de atividades esportivas adaptadas. Estas são quaisquer 
atividades ou esportes que levem em consideração todos os potenciais que o 
indivíduo possui, incluindo suas limitações físico-motoras e sensoriais. Assim, 
promove-se participação por meio de lazer, diversão e adesão à prática, utilizando o 
meio esportivo para alcançar avanços pessoais (aumento de potencialidades e 
habilidades) (AZEVEDO; BARROS, 2004). 
O esporte é um fenômeno mundial e sociocultural que se manifesta de diversas 
maneiras. O esporte adaptado mostra-se como uma possibilidade de obter sucesso 
em diversos objetivos (Figura 1). Ele desempenha papel fundamental na estimulação 
de questões físicas, psicológicas e sociais, que promovem a independência, a 
competição, a motivação e a relação social com outras pessoas (MELO; ALONSO 
LÓPEZ, 2002). 
O esporte adaptado teve início na necessidade de reabilitação física e mental 
para amenizar o tédio e o ócio hospitalar e fornecer novas possibilidades, habilidades 
e eficiência diária (ARAÚJO, 1997). Hoje, a prática de atividades e esportes adaptados 
para pessoas com deficiência física e/ou motora tornou-se uma oportunidade de 
ascensão social. A prática dessas atividades testa novos potenciais e limites. Ao 
desenvolver novas propostas, o educador deve entender as características individuais 
de cada praticante, além de seus aspectos físicos e psicológicos. Além disso, é de 
extrema importância conhecer as possibilidades esportivas, as regras e as 
adaptações (AZEVEDO; BARROS, 2004). 
Pessoas com deficiência física possuem particularidades, às quais o esporte 
adaptado deve adaptar-se. A partir disso, sugere-se uma teoria geral na prática de 
 
38 
 
esportes adaptados, tecendo considerações sobre inter-relações entre secções que 
convergem no esporte e possibilitando compreender os fundamentos do esporte 
adaptado. 
10.1 Aspectos determinantes e influenciadores no esporte adaptado 
Os aspectos biológicos abordados na Figura 2 buscam entender as 
complicações relativas à deficiência (fisiológicas, metabólicas e neuromusculares). 
Esses aspectos influenciam o comportamento do praticante de maneira direta, 
principalmente de ordem motora. Assim, tem-se o conhecimento geral do real impacto 
que a prática esportiva escolhida terá na aptidão física em questão (COSTA E SILVA 
et al., 2013). 
 Estudos sobre a influência do esporte adaptado no âmbito psicológico apontam 
grandes melhorias, principalmente em relação à autoestima e ao autoconceito, além 
da promoção de valorização pessoal. É consenso que a deficiência interfere não 
apenas na pessoa com deficiência (relações, personalidade, funcionalidade, etc.), 
mas também no profissional que conduzirá a tarefa esportiva, o qual deve estar 
capacitado para isso (DIEHL, 2008; FIGUEIRA, 2012). 
Antes de realizar a prática esportiva, é importante que tanto a pessoa com 
deficiência quanto o profissional tenham conhecimento acerca das modalidades 
adaptadas (características excludentes, classificação funcional, regras, 
potencialidades, etc.) e das implicaçõesda deficiência dos praticantes. A escolha da 
modalidade sempre deve ter como objetivos o autoconhecimento, a superação e a 
diversão. Cada modalidade possui diversas particularidades, as quais direcionarão o 
planejamento e a vida diária do indivíduo. Assim, cabe ao profissional ter noção da 
funcionalidade esportiva do indivíduo com deficiência para que este esteja apto a 
praticar a modalidade (COSTA E SILVA et al., 2013). 
O esporte, por si só, é um fenômeno que insere valores e simbolismos 
influenciadores da sociedade. O esporte adaptado é configurado da mesma maneira, 
mas, além disso, é um forte meio de inclusão social e empoderamento de pessoas 
com deficiência. Para essas pessoas, a prática esportiva possibilita inserção em 
grupos nos quais as demais pessoas com condições semelhantes têm seus feitos 
valorizados (COSTA E SILVA et al., 2013). 
 
39 
 
 Os fatores determinantes para o esporte adaptado para pessoas com 
deficiência física e/ou motora são imprescindíveis para a boa prática, mas deve-se 
frisar a importância da soma desses valores para atingir as várias facetas de 
benefícios da prática esportiva. 
 
Modalidades esportivas adaptadas 
 
Muitas vezes, as pessoas com deficiência física são privadas de muitas 
oportunidades, situações que não são enfrentadas por pessoas que não possuem 
deficiências. Em relação ao esporte, as oportunidades são ainda mais restritas devido 
à necessidade de utilização do corpo. Então, a partir do surgimento e maior alcance 
dos esportes adaptados, houve o aumento de possibilidades de acesso desse público 
aos diversos benefícios propiciados pelo esporte (de ordem corporal, social ou 
psicológica). É necessário, então, que a atividade física adaptada receba adaptações 
e adequações estratégicas para o melhor desempenho de determinadas habilidades 
motoras. 
No cenário de políticas públicas de esporte e lazer, deve-se sempre levar em 
consideração que a prática de um esporte e a obtenção de lazer são direitos sociais 
(BRASIL, 1988). Porém, para isso, é necessária acessibilidade metodológica acerca 
desse conteúdo, a qual é inerente também no âmbito de esportes adaptados, a fim de 
atender as condições específicas físicas e/ou motoras. A Associação Nacional de 
Desporto para Deficientes (Ande), responsável pelo desporto adaptado no País, 
aponta que o Brasil ainda carece de informações com embasamento científico sobre 
esse tema. É preciso aprofundar-se para originar mais políticas públicas para essa 
população. Nos últimos anos, o governo federal incentivou que a educação superior 
ministrasse disciplinas sobre esportes adaptados, a fim de fomentar conhecimento 
sobre essa área (SLONSKI et al., 2013). 
A maioria dos esportes adaptados pode ser praticada com foco no lazer, bem 
como em âmbito profissional (desempenho). Em relação à aplicação dos esportes 
adaptados em meio escolar, é relevante uma ideologia de escola inclusiva, sem 
discriminações. 
Para isso, a aprendizagem deve ocorrer de maneira colaborativa, oferecendo 
igualdade e oportunidades a todos. Além disso, deve-se traçar uma estratégia para 
 
40 
 
atingir o potencial de todos os alunos. O que ainda parece ser uma dificuldade para o 
meio escolar é a disponibilidade de materiais, bem como a formação específica de 
professores nessa área. Uma característica comum a todos os meios e maneiras de 
praticar ativida des e esportes adaptados é o fato de a educação inclusiva ser um 
processo que necessita de dinamismo e continuidade, implicando que todos estejam 
envolvidos (tanto o praticante quanto o professor). Logo, a disponibilidade de 
profissionais qualificados é de extrema importância, para que seja transmitida, ao 
aluno, a boa prática de exercícios físicos, bem como respeito e segurança (CUNHA, 
2013). 
 
Fonte: jesuitasbrasil.org.br 
São diversas as modalidades adaptadas que podem ser praticadas. As mais 
conhecidas são descritas a seguir. 
Esportes individuais: esses esportes, como o próprio nome diz, são 
praticados por um atleta sozinho, não dependendo de outra pessoa para serem 
praticados. Eles proporcionam muito entretenimento e auxiliam na motivação diária 
de superação de suas próprias conquistas. Além disso, há maior aprimoramento de 
habilidades próprias e do esporte em questão. 
 
41 
 
Natação adaptada: os exercícios em meio aquático tiveram seu início 
objetivando ser uma terapia para indivíduos reumáticos ou pessoas com problemas 
no sistema locomotor, antes mesmo da Primeira Guerra Mundial. Então, na Segunda 
Guerra Mundial, a natação adaptada surgiu como um elemento terapêutico para 
pessoas amputadas, bem como para pessoas com algum trauma psicológico. Essa 
modalidade está presente nos Jogos Paralímpicos desde a primeira edição (em 
Roma, Itália, no ano de 1960). Ela serve de auxílio no ganho de independência diária, 
além de ser extremamente completa, estimulando todas as partes do corpo (Figura 
3). Existem competições nos quatro estilos oficiais: peito, costas, livre e borboleta, 
com distâncias de 50 a 800 m. As regras, em geral, são semelhantes às da natação 
tradicional, com adaptações nas largadas, viradas e chegadas das provas. A 
classificação do esporte é feita com base nas deficiências de cada praticante (S1, 
SB1, SM1 a S10, SB9, SM10). As provas oficiais podem ser individuais ou em equipe 
(SILVA; OLIVEIRA; CONCEIÇÃO, 2005). A metodologia de ensino da natação 
adaptada segue o mesmo ensino da natação tradicional (adaptação ao meio 
líquido/ensino dos nados/aperfeiçoamento/treinamento) (ARAUJO; SOUZA 2009). 
Atletismo adaptado: a prática do atletismo adaptado teve seu início no século 
XX (por volta de 1920), por pessoas com deficiência física após a Segunda Guerra 
Mundial, mostrando-se uma possibilidade de reabilitação para ex- -combatentes. 
Desde 1960, o atletismo adaptado é oficialmente um esporte paralímpico. É 
considerado a modalidade mais praticada dos Jogos Paralímpicos (por ser destinada 
a todos os tipos de deficiências) (Figura 4). O atletismo para pessoas com deficiências 
físicas e/ou motoras é subdividido em provas de 100 m, 200 m, 400 m, 800 m, 1.500 
m, 10.000 m, 4 × 100 m, 4 × 400 m, lançamento de dardo, lançamento de disco, 
maratona, pentatlo, arremesso de peso, salto triplo, salto em distância e salto em 
altura. Uma das especificidades do atletismo adaptado é a necessidade de avaliar o 
grau de deficiência e, assim, computar uma pontuação para cada atleta. Os atletas 
são classificados de acordo com a sua funcionabilidade. Sendo assim, as 
classificações são baseadas na classe (F) e nas provas de pista (T), com o número 
indicando o tipo e o grau da deficiência (FERREIRA et al., 2018). 
Esgrima adaptada: a esgrima adaptada foi aplicada originalmente pelo alemão 
Ludwig Guttman. A adaptação da esgrima tradicional foi destinada inteiramente a 
pessoas que utilizam cadeiras de rodas (Figura 5). A modalidade é disputada desde 
 
42 
 
a primeira edição dos Jogos Paralímpicos. A disputa da esgrima adaptada ocorre em 
cadeiras de rodas que ficam fixas no chão (com um suporte metálico) em uma pista 
para o duelo que possui 4 metros de comprimento, feita de material antiderrapante. 
Os duelos ocorrem com a utilização de florete, sabre ou espada. Nas competições 
oficiais, ganha quem realizar 15 toques válidos ou realizar o maior número de toques 
ao final do combate. A classificação para a prática é decorrente do grau de deficiência 
(classe 1A, 1B, 2, 3, 4 e limitações mínimas) (NAZARETH, 2009). 
Esportes coletivos: esses esportes têm, como característica, os sistemas 
ofensivo e defensivo. Para isso, são necessários vários praticantes, que formam uma 
equipe. Esses esportes auxiliam na inserção social em grupos, com maior 
socialização. Além disso, há maior aprimoramento de habilidades inerentes à sua 
prática. 
Basquete adaptado: assim como aconteceu com outros esportes adaptados, 
essa modalidade surgiu