Livro - Genética Molecular - Vieira

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III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente 
Niterói/RJ, 2012 
 
Campus da Praia Vermelha/UFF 
Niterói/RJ 
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Aprendizagem Significativa e Mapas Conceituais: possíveis intervenções no estudo da 
Genética 
 
Meaningful Learning and Conceptual Maps: possible interventions in the study of Genetics 
 
Valéria Vieira1-4, Ronaldo Figueiró, Maria da Conceição Vinciprova Fonseca2 , Marcelo Paraiso 
Alves3 
1Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, Programa de Mestrado em Ensino em Ciências da Saúde e 
do Meio Ambiente – MECSMA; valvibr@yahoo.com.br 
2 UniFOA/AEDB/UFF- concyvf@uol.com.br 
3 UniFOA/IFRJ-VR/MECSMA, marceloparaiso1@yahoo.com.br 
4 UFF – Laboratório Rodolpho Albino, Niterói – Pós-doutoranda em Ensino de Ciências; valvibr@yahoo.com.br 
 Resumo 
Este é um relato de experiência com foco no processo ensino-aprendizagem, utilizando a 
Aprendizagem Significativa e os Mapas Conceituais no ensino de ciências. Tal proposta foi 
aplicada nas aulas de Genética do curso de Biologia do UniFOA - Volta Redonda, RJ, em 2009 
/2010, em três turmas, para que os alunos de Genética pudessem utilizar os conceitos 
elementares da disciplina, obtidos no Ensino Fundamental e Médio, como subsunçores para a 
compreensão de novos conceitos. Foram utilizadas estratégias como a elaboração de mapas 
conceituais, construção e exposição de trabalhos interdisciplinares e levantamento e 
acompanhamento das concepções prévias quanto à referida disciplina. O aprendizado 
significativo foi promovido com ações didáticas diversas, como seminários, visitas técnicas e 
estudo dirigido. A opção metodológica foi pesquisa de campo, possibilitando a apreensão dos 
processos de construção de conhecimentos dos discentes durante as atividades das disciplinas de 
Genética Básica e Genética Humana do curso supracitado. 
 
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa; Mapas conceituais; Genética; 
Abstract 
This work consists of an experience report focusing on the learning process by means of 
Meaningful Learning and Conceptual Maps in the teaching of Sciences. The proposal was 
applied in three Genetics classes in the course of Biology, in UniFOA, Volta Redonda, RJ, in 
2009/2010, so that the students could use the basic concepts of the discipline, obtained in 
elementary and high school, as subsumers for the understanding of new concepts. Strategies used 
were the making of conceptual maps, elaboration and exhibition of interdisciplinary works and 
survey and follow up of previous concepts regarding the referred discipline. Meaningful learning 
was promoted with different didactical actions, as seminars, technical visits and guided study. 
The methodology used was field research, to make it possible the apprehension of the students’ 
processes of knowledge construction during the activities in Basic Genetics and Human Genetics 
classes in the above mentioned course. 
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Key words: Meaningful learning. Conceptual maps. Genetics. 
 
 
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
A ampliação do debate acerca de um Ensino de Biologia crítico e consoante com as 
necessidades da sociedade contemporânea necessita estar relacionado a um conjunto mais amplo 
de reflexões: Será possível ao professor manter junto aos estudantes uma autoridade hierárquica? 
Na atualidade, é possível manter-se neutro diante de um problema que envolve a adoção de um 
padrão ético e moral? Dessa forma, cabe pensar em alguns aspectos centrais para o Ensino de 
Ciências (KRASIILCHIK, 2000): os processos de formação inicial e continuada dos docentes, a 
produção de materiais didáticos e metodológicos diferenciados com o objetivo de contribuir para 
a criação e introdução de práticas inovadoras nesta área de ensino (CACHAPUZ, et al, 2005; 
CARVALHO e GIL-PÉREZ, 1998; FOUREZ, 2003) e, por fim e o que nos interesse neste 
trabalho, a ruptura com os processos tradicionais de ensino utilizando como referência a 
aprendizagem significativa. É importante frisar que esta questão está estreitamente ligada aos 
currículos, pois estes devem refletir as relações entre a ciência, sociedade, tecnologia e meio 
ambiente. Portanto, a discussão não pode estar desvinculada de valores e sistemas éticos que, por 
sua vez devem ser pensados em seu diálogo com diferentes situações sociais, culturais e decisões 
de âmbito nacional e internacional que afetam o futuro da humanidade. Nesse sentido, torna-se 
relevante articular as pesquisas sobre os diferentes aspectos que compõem o Ensino de Ciências 
Biológicas e o desenvolvimento de estratégias para inserir a questão sobre a construção do 
conhecimento científico no quadro de uma proposta curricular com ênfase no processo histórico, 
social, político e cultural da ciência. 
 
2 METODOLOGIA 
 
O escopo metodológico do estudo se desenvolveu a partir de duas ações 
complementares: Primeiro, a sistematização e organização do trabalho realizado com os 
discentes. Segundo, o processo de apreensão dos dados, por intermédio dos instrumentos da 
pesquisa (avaliação dos discentes) e em decorrência a posterior análise. 
Com relação à sistematização das atividades junto aos discentes cabe salientar que o 
estudo foi realizado em três turmas de Ensino Superior do curso de Ciências Biológicas do 
Centro Universitário de Volta Redonda, mais especificamente com turmas do segundo e 
terceiro períodos. 
A sistematização das ações pedagógicas transcorreu através de uma perspectiva 
Interdisciplinar, por intermédio das seguintes disciplinas: Biologia Molecular, Genética 
Básica, Bioquímica e Genética Humana. 
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As referidas ações foram ministradas no segundo período com as disciplinas de 
Genética Básica e Biologia Molecular, na intenção de construir conceitos comuns básicos 
referentes a Citogenética e suas bases moleculares. E, no terceiro período, as disciplinas de 
Genética Humana e Bioquímica, partiram dos conceitos adquiridos no período anterior, para 
ampliar novos conhecimentos no âmbito do metabolismo e doenças genéticas. 
No caso específico deste estudo trabalhou-se, aproximadamente, com 20 alunos por 
turma. No ano de 2009, quando a experiência foi iniciada, a primeira turma (Turma A), era 
composta de 15 participantes no segundo período, passando a oito discentes no terceiro. As 
turmas posteriores eram um pouco maiores: a Turma (B) era composta por 35 discentes no 
segundo período e 28 no terceiro, e a Turma C, 20 e 15 discentes, respectivamente. No início 
dos semestres, aplicou-se nas turmas de segundo período uma primeira avaliação, com um 
total de dez questões, que foram respondidas por 70 alunos. Essas questões abordavam 
conceitos referentes a noções básicas sobre moléculas (PAIVA E MARTINS, 2005). 
Com relação à metodologia para apreensão dos dados da pesquisa, utilizamos as 
avaliações realizadas nas disciplinas durante o transcorrer do período das ações pedagógicas 
mencionadas (2009/2010). A intenção foi captar nas questões das avaliações (MARTINS, 
2002) ou na construção dos mapas conceituais (MOREIRA, 1998) o processo de fabricação 
singular dos referidos alunos. De forma mais específica, buscamos entrelaçar nas avaliações, 
questões que nos permitissem captar os referidos indícios dos conceitos utilizados pelos 
discentes como âncoras para novas aprendizagens. 
É importante salientar que as avaliações na IES mencionada, são elaboradas através 
das Avaliações Diversificadas (AVD’s): Prova compondo 60% do total da nota e o restante 
dos 40% com trabalhos, seminários, estudo dirigido, relatório, dentre outros que variavam 
desde a discussão de artigos em grupoaté a construção de mapas conceituais. 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
Para o professor, o material didático é, em muitos momentos, um elemento mediador 
do ensino, e, por assumir tal importância, é um instrumento valorizado na prática de ação 
docente. Pode ser utilizado para facilitar e ampliar as condições de aprendizagem do aluno, 
colaborando para a transformação social na medida em que favorece a elaboração constante 
do conhecimento como resultado de experiências interativas, propiciando o crescimento de 
um cidadão criativo, crítico e produtivo, pronto a enfrentar a vida com mais segurança 
(BROMEMBERG, 2007). 
O livro didático não é único material de que professores e alunos vão se valer no 
processo de ensino-aprendizagem. No entanto, apesar de profissionais do ensino já 
ressaltarem a importância na modificação do uso desse material (NETO E FRACALANZA, 
2003), é indiscutível sua importância frente a outros recursos. Nessa situação, o surgimento de 
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diferentes materiais e metodologias de ensino podem aumentar o interesse do aluno em 
relação aos conteúdos do currículo escolar. 
Muitos educadores, preocupados em direcionar suas aulas de maneira contextualizada, 
incluem em suas práticas ferramentas de ensino que aproximam o aluno do conteúdo 
científico. De acordo com Fourez (2003), o ensino de Ciências que tem sentido para um aluno 
é aquele que facilite a compreensão de seu próprio mundo. 
No decorrer do processo ensino-aprendizagem, quando se enfatizam atividades que 
favoreçam a espontaneidade do aluno, permite-se que ele construa noções necessárias para a 
compreensão da ciência. De acordo com Moura e Vale (2002), a pedagogia atualmente 
utilizada em sala de aula é majoritariamente “conteudista”, ou seja, a preocupação principal é 
quase sempre a transmissão de conteúdos. Essa pedagogia não considera a realidade do aluno 
e não se baseia nos conhecimentos que eles trazem para a escola. 
É a partir desse contexto que optamos em utilizar a Aprendizagem Significativa como 
forma de romper com uma prática pedagógica tradicional, focada apenas no conteúdo e tendo 
como centralidade a figura do professor. 
A opção pela Aprendizagem Significativa se deve à possibilidade que essa teoria tem 
de lançar as bases para a compreensão de como o individuo constrói os seus significados, 
aponta os caminhos para estratégias de ensino que facilitem uma aprendizagem que venha a 
ser efetivamente significativa (TAVARES, 2005). 
 Seguindo os princípios desta teoria, o processo de construção do conhecimento dar-se-
á de maneira individualizada, correlacionada a uma aprendizagem prévia e ao repertório 
cognitivo do discente. Ausubel ressalta a importância da utilização das experiências trazidas 
por cada estudante, que funcionam como “ancoras” para os conteúdos propostos (GOMES et 
al, 2009). O conhecimento humano é construído; a aprendizagem significativa subjaz essa 
construção (MOREIRA et al, 2011). Ela permite a aquisição e o armazenamento de ideias e 
informações representadas em qualquer campo de conhecimento (MOREIRA et al, 2011), 
pois incentiva o discente a aplicar o novo conhecimento, valorizando a aprendizagem a partir 
de significados singulares. 
Após a relação de consolidação do novo conhecimento pela agregação aos 
“subsunçores”1 (significados), cria-se um novo e mais abrangente, que, somado a 
experimentação do estímulo e à interação com o discente, permite a ampliação a 
probabilidade desse conhecimento significativo para o aprendiz (GOMES et al., 2008). 
Dentro desse contexto de aprendizagem significativa, destacam-se quatro princípios 
programáticos de aprendizagem (MOREIRA et al, 201197; GOMES et al., 2008): primeiro, a 
diferenciação progressiva, que atua por intermédio de conceitos antigos que interagem com 
 
1 O termo subsunçores é definido como a relação de conteúdos, que vão se agregando de forma hierarquizada e 
mais complexa propiciando tanto a aprendizagem quanto o crescimento cognitivo dos indivíduos (GOMES et al, 
2009). 
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novas informações, servindo como uma base para a atribuição de novos conhecimentos, 
progressivamente diferenciados em termos de detalhe e especificidade (antigo e novo). 
Ausubel propõe esse principio programático a partir de duas hipóteses: segundo a primeira, 
que é menos difícil o indivíduo conseguir entender os aspectos diferenciados de um todo 
previamente aprendido do que chegar ao todo partindo de suas partes diferenciadas 
previamente aprendidas; de acordo com a segunda, a organização de um conteúdo de um 
corpo de conhecimento na mente de um ser humano é definida como uma estrutura 
hierárquica, onde as idéias mais inclusivas estão no topo da estrutura, e progressivamente, 
incorporam proposições, alguns conceitos e fatos menos importantes e mais diferenciados. 
Segundo princípio é a reconciliação integrativa, que relaciona ideias, conceitos e 
proposições já existentes na estrutura cognitiva, obtendo como resultado o delineamento de 
diferenças e a similaridade entre as idéias relacionadas. Terceiro, a organização sequencial, 
consiste em sequenciar os tópicos ou unidades de estudo, de uma forma coerente e possível, 
com as relações de dependência existentes na matéria de ensino. Por fim, a consolidação, 
definida como o princípio em que insiste no domínio do que esta sendo estudado antes que 
novos materiais (idéias) sejam introduzidos, e assegurando a continua prontidão da matéria de 
ensino e a alta probabilidade de êxito na aprendizagem organizada. 
Um aspecto relevante para ser ressaltado no ensino a partir da Aprendizagem 
Significativa é a possibilidade de desenvolver ações de aprendizagens por meio dos mapas 
conceituais. Entretanto, cabe frisar que para Moreira (1997) Ausubel “nunca falou de mapas 
conceituais em sua teoria” (p. 5). 
De acordo com Moreira (1997), os mapas oferecem princípios facilitadores para a 
aprendizagem significativa, conforme já ressaltamos, porém não é possível deixar de 
mencionar que essa metodologia, desenvolvida por Novak (1991-1997), auxilia o aprendiz a 
organizar suas idéias, servindo como ponte entre os seus antigos conceitos (subsunçores) e os 
novos conhecimentos. 
O importante é que o mapa conceitual seja capaz de mostrar significados atribuídos a 
conceitos e relações entre os conceitos no contexto do conhecimento ou de uma disciplina. 
Moreira (1997) ainda menciona que embora os mapas conceituais utilizem, em muitos 
momentos de figuras geométricas, tais procedimentos são irrelevantes, sem significado, 
apenas servem para dar sentido de direção a determinadas relações. 
Para Gomes et al. (2009), os mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a 
aprendizagem significativa permitindo a análise do currículo e o ensino sob uma abordagem 
ausubeliana, em termos de significados implicando algumas condições: 1) identificação da 
estrutura de significados aceito na matéria de ensino; 2) identificação dos conceitos “âncoras” 
(significados) relevantes para a aprendizagem da matéria de ensino; 3) identificação dos 
significados preévios do aprendiz; 4) organização sequencial do conteúdo e seleção de 
materiais a serem usandos nas ideias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa 
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como princípios programáticos; 5) estabelecer o processo ensino-aprendizagem utilizando os 
organizadores prévios, estabelecendo pontes entre os subsunçorese os conceitos que ele 
precisaria ter que aprender significativamente. 
Buscando facilitar a elaboração do mapa conceitual, Tavares (2007) classifica os 
mapas conceituais em quatro tipos, que servem de auxilio para mostrar as relações 
significativas entre os conceitos: tipo aranha, tipo fluxograma, tipo Sistema (Entrada e Saída), 
tipo hierárquico. Embora esse autor retrate alguns modelos de mapas conceituais, não existem 
regras gerais fixas para a elaboração de um mapa conceitual. O importante é que o mapa seja 
capaz de evidenciar significados atribuídos a conceitos e suas relações, e que seja elaborado 
da melhor forma para o ou pelo discente, pois desta maneira consigará explicar o significado 
das suas relações de conceitos (MOREIRA,1997). 
De uma maneira geral o mapa conceitual é uma ferramenta facilitadora para a meta-
aprendizagem significativa, por tornar mais fácil a compreensão dos conceitos, 
proporcionando a possibilidade de uma reestruturação cooperativa com o aprendiz para um 
novo mapa conceitual, obtendo como resultado a habilidade de perceber as generalidades e 
peculiaridades do tema escolhido, para construir seus próprios conhecimentos (TAVARES, 
2007). 
Como a aprendizagem significativa reforça a atribuição de significados 
idiossincráticos, vale ressaltar que não existe mapa conceitual único ou correto, que deva 
servir de modelo e padrão, mas o papel primordial é permitir que o discente mostre evidências 
de que esta aprendendo significativamente o conteúdo disposto (MOREIRA, 1997). 
 
RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS 
A primeira etapa da avaliação formativa se dispôs a realizar o levantamento do 
conhecimento prévio (diagnose) dos alunos em relação à temática anunciada (Genética 
Básica), na tentativa de construir, por intermédio das aulas, visitas orientadas, estudos 
dirigidos, o conhecimento científico desses conteúdos 
Dessa forma, aplicamos uma avaliação diagnóstica para levantamento dos conceitos 
prévios dos discentes adquiridos na Educação Básica relacionados à Genética, e, assim 
durante o processo de construção do conhecimento haveria uma reelaboração dos conceitos 
subsunçores para que novos conhecimentos fossem adquiridos durante o curso de Ciências 
Biológicas. No decorrer desses dois períodos de graduação vários conteúdos curriculares são 
trabalhados, como: Definições de DNA e RNA, com suas respectivas funções, Divisão 
Celular (mitose, meiose visando a formação de gametas), expressão gênica, hereditariedade e 
Projeto Genoma. Baseados nesses conteúdos foi criado um exercício, individual, com 
questões dez subjetivas, para coletarmos um maior número de informações. 
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Na segunda etapa foram apresentados aos discentes artigos referentes à 
Aprendizagem Significativa (MOREIRA, 2000) e a construção de Mapas Conceituais 
(MOREIRA, 1998), na intenção de fornecer aos alunos, no mesmo momento em que 
estudavam o conteúdo curricular “Heranças Genéticas” (VOGUEL, 1997; RINGO, 2004), as 
noções sobre a referida teoria de aprendizagem. 
 Tal conteúdo foi ministrado, e a avaliação nos padrões institucionais foi aplicada. 
Simultaneamente a referida avaliação, ao longo do semestre, os alunos divididos em grupos 
construíram durante as aulas, três modelos de um mesmo Mapa Conceitual, cujo tema central 
foi Herança Genética. A construção deste mapa, no primeiro momento, foi orientada em sala 
de aula. Os alunos foram instruídos a relacionar os mesmos conceitos que foram discutidos no 
exercício individual, para levantamento dos conhecimentos prévios, ao tema que estavam 
estudando no momento, Heranças Genéticas, tornando-o tema central do mapa. O trabalho 
coletivo teve como proposta utilizar a discussão sobre Aprendizagem Significativa na 
intenção de trazer a tona o debate acerca da noção sobre mapa conceitual. 
Nesse sentido, em continuação a essa etapa, foi solicitado que, individualmente, os 
discentes trouxessem para a aula um novo mapa conceitual, o qual foi discutido sem a 
intenção de estabelecer parâmetros ou comparações, mas na tentativa de compreender o 
processo de construção de conhecimento singular dos discentes. 
Moreira (2011) ressalta que, os mapas oferecem princípios facilitadores para a 
aprendizagem significativa, pois auxilia o aprendiz a organizar suas idéias, servindo como 
ponte entre os seus antigos conceitos e novas informações. 
Assim, posteriormente às leituras dos textos sobre aprendizagem significativa e mapas 
conceituais, procuramos romper com o paradigma linear da ótica moderna, para tentar auxiliar 
a construção dos mapas. A tentativa foi partir da ideia de “teia de conhecimentos”, buscando 
uma perspectiva complexa (MORIN, 2000) que se afasta da concepção de fluxograma para a 
construção dos mapas, pois esta ótica trabalha ou prioriza uma visão fragmentada e cartesiana. 
Partindo da perspectiva mencionada – teia de conhecimentos – articulada à teoria da 
aprendizagem significativa, uma das discentes envolvidas no estudo produziu dois mapas 
conceituais (figuras 1 e 2 respectivamente), com um bimestre de espaço na construção entre 
eles. Contudo, o primeiro foi construído em sala com muitas discussões sobre os conceitos e a 
suas respectivas ligações, e, o segundo, construído em casa depois de reforços teóricos dos 
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conteúdos da grade curricular e dos mapas conceituais. 
 
Figura 1: Primeiro Mapa Conceitual de Herança Genética Construído. 
 
Figura 2: Segundo Mapa Conceitual de Herança Genética. 
É importante perceber que os conceitos âncoras (Genética, Fenótipo, Genótipo, 
Hereditariedade, DNA) aparecem nos dois mapas estabelecendo relações com conceitos 
adquiridos durante o cotidiano das aulas das disciplinas de Genética Básica e Genética 
Humana. No entanto, no segundo mapa a complexidade dessas relações é maior porque o 
aluno, provavelmente, se sentiu mais seguro de inserir outros conceitos que havia estudado no 
decorrer do bimestre. 
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Analisando as avaliações aplicadas na 1ª etapa percebemos que os alunos possuem a 
noção do que é genética, do que são os genes, e, já ouviram falar do genótipo. Mas, 
principalmente, depois das aulas eles compreendem que o conceito de genótipo - o que está 
“impresso” em nossas células -, e, fenótipo, até então um conceito oculto, seria a 
manifestação desses genes. Por extensão os alunos realizam a articulação com o conceito de 
hereditariedade, palavra também conhecida por eles, definida como “características que os 
filhos herdam dos pais”. Nesta associação mencionada, o aluno além da definição primária de 
hereditariedade consegue perceber que são adquiridas pelos genes que “em conjunto” formam 
os gametas. Portanto, a partir dos conceitos ressaltados percebemos que os discentes passam a 
compreender que os genes se paream em alelos – novo conhecimento - em condições de 
homozigoto ou heterozigoto – novo conhecimento, o que nos permite perceber que a 
aprendizagem realizada estabelece um diálogo com a teoria forjada por Ausubel 
(aprendizagem significativa). 
Como para o primeiro mapa confeccionado os alunos foram instruídos a relacionar 
conceitos discutidos no exercício individual, quando na primeira etapa realizou-se o 
levantamento do conhecimento prévio, esse mesmo exercício foi repetido. As mesmas dez 
questões subjetivas foram aplicadas a esses alunos posteriormente a construção e apresentação 
para a turma do segundo mapa conceitual. Foi notória a diferença nos resultado dessas 
questões,antes e depois dos mapas. Observou-se um melhor desempenho dos alunos em 
basicamente todas as questões. Vale ressaltar aqui que as palavras-chave dos mapas eram 
exatamente os tópicos das questões (definições de genótipo e fenótipo, herança, DNA e RNA, 
entre outros já apresentados). 
Para a terceira etapa, planejamos diversos trabalhos pela via da 
interdisciplinaridade, como a leitura de artigos científicos, discutidos e trabalhados pelos 
professores das disciplinas de Genética, Bioquímica e Biologia Molecular. 
A Visita Técnica foi outra ação realizada no intuito de permitir uma ótica 
interdisciplinar, pois oportunizou visitar uma exposição (aula não-formal), ligada ao conteúdo 
de genética, na cidade de Petropólis, intitulada “Genômica”. Os alunos desta turma (Turma 
C), ao final do período, organizaram para a IES uma exposição em comemoração ao ano 
Internacional da Biodiversidade, com apresentação dos trabalhos desenvolvidos juntamente 
com a disciplina de Biologia Molecular. 
Essas ações permitiram romper com a perspectiva conteudista, pois os discentes 
apresentaram conceitos científicos por meio de construções de mapas conceituais com temas 
centrais relacionados à Genética e a Biodiversidade, além de construção de jogos didáticos e 
vídeos educativos que abordavam questões sobre constituição de moléculas de DNA, 
transgênicos, entre outras. 
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Para os outros alunos da pesquisa que, por uma questão de oportunidade, não puderam 
visitar a exposição “Genômica”, foi pedido que visitassem, a exposição da Turma C, onde 
havia uma síntese da referida exposição, além de mostra de trabalhos desta turma, última a ser 
analisada na disciplina de Genética Humana. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O comprometimento com o conteúdo curricular presente nas instituições formais de 
ensino, seja ele básico ou superior, não deve ser encarado como um obstáculo para as 
renovações didático-metodológica do ensino de Ciências. Diversas estratégias de ensino 
podem e devem ser instrumentos para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem. 
A experiência aqui relatada não é suficiente para afirmar que essas ferramentas 
proporcionaram um aprendizado significativo dos conceitos científicos propostos, ou 
resultaram na substituição das concepções prévias por esses. No entanto, percebe-se, no 
contato direto com esses aprendizes, a identificação de estímulos que os levam a uma fase 
embrionária do letramento científico. 
Analisando o produto dessas metodologias, desde a confecção de mapas conceituais, 
levantamento e acompanhamento das concepções prévias ou alternativas ao ensino, exposição 
de trabalhos interdisciplinares, além da vontade de expor este conhecimento aos seus pares, 
percebe-se, na postura dos alunos, uma preocupação em levantar conceitos corretos para 
aplicá-los de forma eficiente nas ferramentas pedagógicas propostas, levando-os, desta forma, 
à compreensão das finalidades destas renovações para o processo de ensino-aprendizagem. 
Esta experiência de construção do aprendizado pode ser considerada como produtiva e 
gratificante a todos os integrantes nela envolvidos. 
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