EspNaoCon U2

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EA
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Aplicação dos Esportes 
Não Convencionais
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1. OBJETIVOS
•	 Conhecer	 alguns	 exemplos	 de	 esportes	 não	 convencio-
nais.
•	 Identificar	e	saber	pesquisar	a	origem	e	as	principais	re-
gras	dos	esportes	não	convencionais.
•	 Perceber	as	possibilidades	de	viabilizar	os	esportes	não	
convencionais	nos	ciclos	da	escolarização.
2. CONTEÚDOS
•	 Contexto	histórico,	organização	e	sistematização	dos	es-
portes	não	convencionais.	
•	 Sugestões	de	viabilização	de	atividades	relacionadas	aos	
esportes	não	convencionais	na	Educação	Básica.
© Esportes Não Convencionais38
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
1)	 Sempre	que	você	tiver	alguma	dúvida	sobre	os	conceitos	
que	utilizamos	para	a	exemplificação	dos	esportes	não	
convencionais,	consulte	o	Glossário.	
2)	 Tenha	sempre	à	mão	um	caderno	de	anotações	para	co-
locar	dúvidas	e	 ideias	que	 forem	surgindo	conforme	o	
desenvolvimento	deste	estudo.
3)	 Antes	de	iniciar	os	estudos	desta	unidade,	pode	ser	inte-
ressante	você	ampliar	seu	repertório	de	conhecimento	
sobre	os	esportes	não	convencionais.	Para	saber	mais,	
acesse	os	sites	indicados	a	seguir:
•	 PORTAL	 SÃO	 FRANCISCO.	 Esportes.	 Disponível	 em:	
<http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/canal-
esportes>.	Acesso	em:	31	ago.	2011.
•	 Apresenta	a	história,	as	regras,	os	equipamentos	e	as	
curiosidades	de	diversas	modalidades	esportivas,	in-
cluindo	os	esportes	radicais	e	os	de	inverno.
•	 PARANÁ	 (Estado).	 Secretaria	 da	 Educação.	 Portal	
Dia	a	dia	Educação.	Educação física.	Disponível	 em:	
<http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/modu-
les/conteudo/conteudo.php?conteudo=159>.	Acesso	
em:	31	ago.	2011.
•	 A	seção	"Esportes"	divulga	textos	sobre	o	surgimento	
histórico	e	as	regras	de	vários	esportes.	Além	disso,	
disponibiliza	links	para	reportagens	em	áudio	e	víde-
os	da	TV	multimídia	de	diversas	modalidades,	inclusi-
ve	dos	esportes	de	inverno.	
4)	 Nesta	 unidade,	 também	 falaremos	 de	 alguns	 esportes	
radicais.	 Para	 saber	 mais	 sobre	 eles	 e,	 assim,	 ampliar	
ainda	mais	seus	conhecimentos,	consulte	estes	sites:	
•	 A	página	Ciência do skate,	que	contém	referências	de	
estudos	sobre	o	elemento	da	cultura	corporal.	Dispo-
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
nível	 em:	 <http://www.cienciadoskate.com/referen-
cias.htm>.	Acesso	em:	31	ago.	2011.	
•	 A	página	do	Centro	de	Referência	em	Educação	Mário	
Covas,	especialmente	a	seção	"Reflexão"	–	esportes	
radicais	−,	que	traz	 links	de	sites	 sobre	esportes	em	
terra	(skate,	montanhismo),	esportes	na	água	(surfe,	
rafting)	e	esportes	no	ar	(asa	delta,	paraquedismo).	
Disponível	em:	<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
ref_l.php?t=003>.	Acesso	em:	31	ago.	2011.	
•	 A	página	da	Associação	Brasileira	de	Parkour,	que	con-
ta	brevemente	a	origem	do	parkour	e	divulga	eventos	
relacionados	a	essa	prática.	Disponível	em:	<http://
www.abpk.org.br>.	Acesso	em:	31	ago.	2011.	
5)	 No	decorrer	do	estudo	desta	unidade,	abordaremos	as	
regras	do	tênis.	O	Departamento	de	Arbitragem	da	Con-
federação	Brasileira	de	Tênis	traz	todas	as	regras	oficiais	
descritas	 (regras	 de	 1	 a	 4:	 quadra,	 instalações	 perma-
nentes	da	quadra,	bola	e	raquete;	e	regras	de	5	a	30:	re-
gras	do	jogo).	Para	consultá-las	e,	assim,	enriquecer	seu	
conhecimento,	consulte	o	site	disponível	em:	<http://cb-
tenis.uol.com.br/Arquivos/Download/Upload/55.pdf>.	
Acesso	em:	28	jun.	2011.	
6)	 Finalmente,	há	algumas	sugestões	de	filmes	para	as	mo-
dalidades	destacadas	nesta	unidade:	
a)	 Sobre	tênis:	Wimbledom − o jogo do amor. 
b)	 Peter	Colt	é	um	tenista	que	ocupa	uma	posição	mui-
to	baixa	no	 ranking	mundial	de	 tenistas.	Sem	pos-
suir	 ranking	 suficiente	 para	 participar	 do	 torneio	
de	Wimbledon,	 ele	 recebe	um	convite	dos	organi-
zadores	para	que	possa	disputar	e	 tem	sua	última	
chance	de	vencer	um	torneio	na	tradicional	quadra	
de	Wimbledon.	Porém,	após	se	apaixonar	por	Lizzie	
Bradbury,	a	mais	nova	estrela	do	tênis	feminino,	Colt	
ganha	novo	fôlego	para	disputar	o	título	da	compe-
tição.
© Esportes Não Convencionais40
c)	 Sobre	futebol americano:	Golpe baixo.
d)	 Paul	Crewe	é	um	ex-astro	do	futebol	americano	que,	
após	 ser	 flagrado	dirigindo	bêbado,	 vai	 para	 a	 pe-
nitenciária	Allenville,	uma	das	prisões	mais	severas	
do	país.	Ao	chegar,	tem	uma	surpresa:	o	diretor	do	
presídio,	Arden	Hazen,	pede-lhe	que	monte	um	time	
de	prisioneiros	para	disputar	uma	partida	de	futebol	
americano	com	os	guardas	da	prisão.
e)	 Sobre	futebol americano:	Um sonho possível.
f)	 Um	 adolescente	 sobrevive	 sozinho,	 vivendo	 como	
um	sem-teto,	quando	é	encontrado	na	rua	por	Lei-
gh	Anne	Tuohy.	Vivendo	no	novo	ambiente,	o	ado-
lescente	tem	de	encarar	outros	desafios.	À	medida	
que	 a	 família	 ajuda	Michael	 a	 desenvolver	 todo	 o	
seu	potencial,	tanto	no	campo	de	futebol	america-
no	quanto	fora	dele,	a	presença	de	Michael	na	vida	
da	família	Tuohy	conduz	todos	por	uma	jornada	de	
autodescoberta.
g)	 Sobre	rúgbi:	Invictus.
h)	 O	filme	Invictus	acompanha	o	período	em	que	Nel-
son	Mandela	 (Morgan	Freeman)	 sai	da	prisão	 (em	
1990)	e	se	torna	presidente	(em	1994).	Na	tentativa	
de	diminuir	a	 segregação	racial	na	África	do	Sul,	o	
rúgbi	é	utilizado	para	tentar	amenizar	o	fosso	entre	
negros	e	brancos,	fomentado	por	quase	40	anos.	O	
jogador	Francois	Pienaar	(Matt	Damon)	é	o	principal	
nome.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na	unidade	anterior,	você	conheceu	nossa	definição	de	es-
portes não convencionais	e	percebeu	sua	importância	na	Educa-
ção	Física	escolar.	
Agora,	você	deve	estar	se	questionando:	"será	que	é	possível	
o	ensino	desses	esportes	na	Educação	Física	escolar?",	"como	lidar	
com	a	falta	de	espaços	adequados	e	a	escassez	de	materiais	que	
ocorrem	na	maioria	das	escolas	brasileiras?".	
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
Como	você	verá,	há	uma	série	de	esportes	não	convencio-
nais	que	pode	ser	abordada	na	Educação	Física	escolar.	
O	desafio,	agora,	será	pensar	em	como	organizar	e	sistema-
tizar	tais	conteúdos.	Para	isso,	veremos	exemplos	de	esportes	não	
convencionais	que	podem	ser	abordados	nas	aulas	de	Educação	
Física.	Abordaremos	o	contexto	histórico	de	sua	origem,	suas	prin-
cipais	regras	e,	finalmente,	estratégias	para	aplicá-los	nas	aulas.
5. COMO ENSINAR ESPORTES NÃO CONVENCIONAIS 
NA ESCOLA
Várias	propostas	curriculares	trazem	o	esporte	como	conteú-
do	da	Educação	Física.	Entretanto,	poucas	contemplam	os	esportes	
não	convencionais.	Dentre	elas,	está	a	Proposta	Pedagógica	Curri-
cular	do	estado	de	São	Paulo	 (2008),	que	aborda	temas	como	o	
flagbol,	os	esportes	radicais	e	o	tchoukball.	Como	definimos	ante-
riormente,	os	esportes	não	convencionais	são	aqueles	desconheci-
dos	no	Brasil	por	falta	de	divulgação	pelas	mídias	ou	por	não	terem	
sido	vivenciados	pela	maioria	da	população,	incluindo	os	esportes	
radicais	e	os	populares	em	outros	países.
Nesta	unidade,	 veremos	alguns	exemplos	de	esportes	não	
convencionais	como	possibilidades	de	ensino	na	Educação	Física.	
Para	tanto,	selecionamos:	
1)	 um	esporte	não	vivenciado	pela	maioria	dos	alunos:	tê-
nis;
2)	 dois	esportes	não	veiculados	pela	mídia:	corfebol	e	sho-
wbol;	
3)	 quatro	esportes	tradicionais	em	outros	países:	rúgbi,	fu-
tebol	americano,	flagbol	e	beisebol;
4)	 três	esportes	radicais: X-games,	B3	e	parkour.
Começaremos	nossos	estudos	abordando	o	tênis,	um	espor-
te	que,	apesar	de	ser	conhecido,	não	é	vivenciado	pela	maioria	dos	
alunos.	Acompanhe	o	tópico	seguinte.	
© Esportes Não Convencionais42
Esporte não vivenciado pela maioria dos alunos: tênis 
A	PPC-EF	(SÃO	PAULO,	2008)	trata	do	tênis	no	Ensino	Médio	
como	uma	das	modalidadesesportivas	desconhecidas	dos	alunos	
ao	considerar	fatores	importantes	para	a	apreciação	do	espetáculo	
esportivo,	 como	a	 compreensão	do	 jogo,	 a	proximidade	 com	os	
implementos	e	espaços	necessários,	a	 importância	de	técnicas	e	
táticas	no	desempenho	esportivo	e	a	sua	inserção	e	aderência	no	
cotidiano	das	aulas	de	Educação	Física.
Segundo	os	autores	da	PPC-EF,	o	tema	permite	a	associação	
e	a	compreensão	de	outras	modalidades	individuais	que	apresen-
tam	algumas	semelhanças,	como	o	tênis	de	mesa,	o	badminton,	o	
squash,	o	frescobol	e	o	tamboréu.	O	tênis	requer	espaço	físico	e	
objetos	específicos	para	ser	praticado,	e	os	autores	apontam	que	a	
maioria	dos	espaços	disponíveis	é	privada,	e	os	acessórios,	de	alto	
custo,	impossibilitando	o	acesso	de	parcela	significativa	da	popula-
ção.	Entretanto,	eles	acrescentam	que	a	inserção	do	tênis	nas	au-
las	de	Educação	Física	poderá	contribuir	para	o	processo	de	tran-
sição	 entre	 diferentes	 camadas	 socioeconômicas,	 como	 ocorreu	
com	o	futebol.	O	domínio	de	determinado	gesto	e	a	compreensão	
de	 algumas	 técnicas	 e	 táticas	podem	 ser	 apreendidos	 à	medida	
que	forem	oportunizadas	diferentes	situações	dessa	modalidade	
esportiva.
Além	disso,	propiciar	aos	alunos	do	Ensino	Médio	o	conhe-
cimento	de	várias	modalidades	esportivas	é	fundamental,	por	ser	
uma	etapa	na	qual	os	alunos	fazem	suas	escolhas	individuais	e	por	
permitir	a	eles	apreciar,	identificar,	analisar,	compreender	e	criti-
car	o	espetáculo	esportivo.	
De	acordo	com	Pinto	e	Cunha	(1998),	alguns	fatos	históricos	
acabaram	por	rotular	o	tênis	como	um	esporte	de	elite;	em	virtude	
disso,	eles	apresentam	um	trabalho	que	tenta	minimizar	tal	situ-
ação	ao	buscar	viabilizar	o	tênis	na	escola,	onde	sua	prática	pode	
ser	massificada	e	levada	a	todas	as	camadas	sociais.
Veja,	a	seguir,	o	processo	histórico	do	tênis.
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
A origem do tênis a partir de jeu de paume –––––––––––––––
Há muitas teorias para o surgimento do tênis, mas há um consenso de que a 
França estabeleceu as bases reais do jogo com o surgimento do "jeu de paume" 
(jogo da palma), no final do século XII e início do XIII.
No tênis primitivo as raquetes não eram empregadas. Os jogadores usavam as 
mãos nuas e depois optaram por usar luvas. No século XIV, já havia jogadores 
que usavam um utensílio de madeira em forma de pá, conhecido como "battoir" e 
que mais tarde recebeu um cabo e também as cordas trançadas. [...].
Com o tempo, o tênis deixou de ser jogado com a bola contra o muro, passando 
a ser praticado em um retângulo dividido ao meio por uma corda. Surgiu, assim, o 
"longue-paume", que permitia a participação de até seis jogadores de cada lado. 
Mais tarde apareceu o "court-paume", jogo similar, disputado em recinto fechado, 
mas de técnica mais complexa e exigindo uma superfície menor para sua prática.
Muitos reis da França tinham no "jeu de paume" sua principal diversão, chegando 
a ponto de o rei Luís XI decretar "que a bola de tênis teria uma fabricação espe-
cífica: com um couro especialmente escolhido, contendo chumaço de lã compri-
mida, proibindo o enchimento com areia, giz, cal, cinza, terra ou qualquer espécie 
de musgo". Para se ter uma idéia do crescimento do esporte na França, o rei 
Luís XII (1498 a 1515) pediu a um francês de nome Guy Forbert para codificar as 
primeiras regras e regulamentos e fez construir em Órleans, cidade onde tinha o 
seu palácio, nada menos que 40 quadras.
Em plena "Guerra dos Cem Anos", o rei Carlos V condenou o "jeu de paume", 
declarando que "todo jogo que não contribua para o ofício das armas será eli-
minado". Com tal proibição, lembrando que o jogo era praticado até aos domin-
gos, pode-se deduzir que o novo esporte alcançou uma grande popularidade na 
França.
Com a Revolução Francesa, as Guerras Napoleônicas, o esporte praticamente 
desapareceu junto com a destruição das quadras. No século XIX, um jogador J. 
Edmond Barre, que se sagrou campeão da França em 1829 e conservou o título 
por 33 anos, até 1862 (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE TÊNIS, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Uma	 vez	 estudada	 a	 origem	 do	 tênis,	 no	 tópico	 seguinte,	
dando	continuidade	em	nossos	estudos,	apresentaremos	algumas	
orientações	para	trabalhar	essa	modalidade	na	Educação	Física	es-
colar.	
Orientações para a Educação Física escolar 
Consoante	Pinto	e	Cunha	(1998),	o	tênis	no	âmbito	escolar	
deve	 ter	 uma	 série	 de	 características	 diferenciadas	 do	 esporte,	
pois	ele	deve	buscar	o	lúdico	e	o	desenvolvimento	geral	da	criança,	
além	de	prevalecerem	os	aspectos	de	cooperação	e	socialização,	
característicos	do	Ensino	Fundamental	(Figura	1).
© Esportes Não Convencionais44
Figura	1	Tênis na escola.
Os	autores	acrescentam	a	precariedade	de	recursos	nas	es-
colas,	principalmente	as	rurais,	municipais	e	estaduais,	que	nem	
sempre	são	dotadas	de	grandes	espaços	para	as	aulas	de	Educa-
ção	Física;	estes,	quando	existem,	são	diminutos	e	irregulares,	não	
sendo	específicos	a	 todas	as	atividades.	Para	os	autores,	nesses	
ambientes,	o	improviso	e	a	criatividade	fazem	parte	do	dia	a	dia	
das	aulas	de	Educação	Física;	é	com	esse	espírito	que	eles	apresen-
tam	algumas	alternativas	para	a	iniciação	ao	tênis	escolar,	as	quais	
apresentamos	a	seguir:
1)	 Sugestões de formato para as miniquadras:	 recomen-
da-se	não	usar	espaços	muito	reduzidos,	pois	isso	pode	
atrapalhar	 a	 movimentação	 inerente	 ao	 esporte,	 des-
caracterizando-o	e	afastando-o	dos	objetivos	a	curto	e	
longo	prazos.
2)	 Sugestões de materiais:	 outro	 estigma	usado	para	 ex-
cluir	muitas	crianças	da	prática	do	tênis	é	o	de	que	ele	é	
um	esporte	muito	caro	por	causa	do	custo	das	raquetes	
e	das	bolas	oficiais,	mas	é	 sabido	que,	hoje	em	dia,	 o	
preço	desses	materiais	 já	é	do	alcance	de	boa	parcela	
da	população,	com	raquetes	chegando	a	custar	a	meta-
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
de	do	preço	de	calçados.	Para	desfazer	qualquer	tipo	de	
dúvida	ou	barreira	para	a	prática	do	tênis	escolar,	serão	
propostos	diversos	materiais	alternativos:	
•	 raquete:	 pode	 ser	 fabricada	 em	 madeira	 (cedro,	
por	 ser	 resistente	 e	 leve),	 devendo	 ter	 o	 diâmetro	
de	12cm	a	15cm	e	o	comprimento	da	cabeça	entre	
15cm	e	20cm	 (forma	elíptica);	o	 comprimento	 total	
da	raquete	(cabeça	mais	cabo)	não	deve	ultrapassar	
35cm;	
•	 bola:	não	precisa	ser	necessariamente	a	oficial,	que	
tem	um	custo	mais	elevado;	pode	ser	qualquer	tipo	
de	bola	que	pique	e	seja	de	circunferência	semelhan-
te	à	de	uma	bola	oficial.	Deve-se	evitar	bolas	que	pi-
quem	muito	rápido	e	preferir	bolas	mais	lentas	que	as	
oficiais.	O	mercado	possui	essas	bolas	a	custos	bem	
reduzidos;
•	 rede	 (divisória	 da	quadra):	 outro	material	 que	nem	
sempre	é	de	 fácil	manejo	e	 tem	um	preço	 relativa-
mente	caro.	Ela	pode	ser	facilmente	substituída	por	
cordas	de	náilon,	elásticos,	barbantes	etc.	amarrados	
em	cadeiras	ou	mesas.	A	altura	da	rede	não	deve	ul-
trapassar	80cm	do	solo.	Outra	sugestão	é	aproveitar	
toda	a	extensão	da	área	e,	com	o	auxílio	de	dois	mi-
nipostes	de	madeira	ou	bambu	fixos	no	chão	ou	piso,	
amarrar	uma	grande	cordinha	de	náilon	e	criar	tantas	
miniquadras	quantas	forem	possíveis.	Aliás,	amarrar	
algumas	fitinhas	de	plástico	na	cordinha	facilita	a	vi-
sualização.
Pinto	e	Cunha	(1998)	apresentam	sugestões	de	outros	auto-
res	de	atividades	para	a	iniciação	ao	tênis	na	escola,	as	quais	serão	
sintetizadas	a	seguir:	
1)	 Explorar	a	manipulação	dos	implementos	(raquete	e	bo-
linha).	Por	exemplo:	lançar	a	bolinha	para	o	alto,	quicá-la	
com	a	raquete	e	arremessá-la	para	um	colega.	
© Esportes Não Convencionais46
2)	 Combinar	os	movimentos	manipulativos	com	equilíbrio	
e	locomoção.	Por	exemplo:	equilibrar	a	bolana	raquete	
e	 locomover-se,	 transferi-la	 para	um	colega	 (Figura	2).	
Também	podem	 ser	 propostos	 jogos,	 como	pega-pega	
equilibrando	a	bola	na	raquete	ou	uma	gincana	em	que	
as	crianças	devem	acertar	a	bola	num	alvo,	arremessan-
do-a	ou	rebatendo-a.	
3)	 Exercícios	em	que	o	aluno	deverá	rebater	a	bola	lançada	
por	um	colega	ou	pelo	professor	(Figura	2).
4)	 Jogos	 utilizando	 diversos	 formatos	 de	 miniquadras,	
como,	por	exemplo,	dividir	a	quadra	em	quadrantes,	em	
duas	partes.
 
Fonte:	Pinto	e	Cunha	(1998,	p.	31).
Figura	2	Sugestões de atividades para a iniciação do tênis na escola.	
Os	autores	ressaltam	que	as	sugestões	de	exercícios	e	mini-
jogos	deverão	servir	de	base	para	que	os	professores	de	Educação	
Física	criem	novas	opções	para	um	bom	aproveitamento	do	tênis	
como	 atividade	 nas	 aulas,	 contribuindo	 para	 o	maior	 enriqueci-
mento	do	acervo	motor	da	criança.	Aos	poucos,	os	jogos	deverão	
aproximar-se	da	realidade,	principalmente	quanto	às	regras,	o	que	
contribuirá	com	o	maior	envolvimento	na	atividade.
A	seguir,	a	fim	de	que	você	se	familiarize	com	as	regras	do	
tênis,	apresentamos	um	quadro	com	a	organização	desse	esporte.	
Acompanhe.	
Organização do tênis – regras ––––––––––––––––––––––––––
O tênis é jogado numa quadra dividida por uma rede, e cada jogador ou dupla de 
jogadores fica de um dos lados da quadra. 
O objetivo do jogo é marcar pontos, que ocorrem:
• quando o adversário sacar na rede ou fora da zona de saque do adversário 
(nas duas tentativas de saque); 
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
• quando deixar a bola quicar por duas vezes seguidas na sua metade da qua-
dra; 
• quando devolver a bola na rede; 
• quando devolver a bola fora dos limites determinados pelas linhas da quadra 
adversária;
• quando a bola de saque ou golpe não for devolvida pelo adversário. 
Para melhor compreensão do tênis, é importante você saber disto:
1) Set: é a divisão de uma partida de tênis, sendo composta por vários games. 
Em geral, um set é finalizado com seis games vencidos por um dos lados, 
com diferença mínima de dois games. Havendo empate em 5-5, o set conti-
nuará até um desempate em 7-5. Empates com 6-6 serão decididos por tie-
breaker, vencido por quem primeiro fizer sete pontos corridos. Uma partida é, 
normalmente, decidida pelo melhor de três sets. Os grandes torneios (Grand 
Slam) são decididos pelo melhor de cinco sets.
2) Game: etapa do set definida a favor de quem primeiro completar quatro pon-
tos, mantendo-se o mesmo sacador até seu final, visto que seis games de um 
mesmo jogador definem o set.
3) Tiebreaker: game de desempate ao final do set (6-6), no qual cada saque 
bom vale um ponto. O primeiro jogador sacará no 1º, 4º e 5º pontos. O segun-
do sacará no 2º, 3º, 6º e 7º pontos, e assim sucessivamente. Vence o game 
quem primeiro acumular sete pontos. 
4) Contagem de pontos: um game é decidido em quatro pontos, na seguinte 
ordem: 1º ponto = 15, 2º ponto = 30, 3º ponto = 40, 4º ponto = game. Empates 
em 40/40 serão decididos quando um dos jogadores fizer dois pontos 
seguidos.
5) Saque (Figura 3): o sacador tem sempre duas chances para acertar seu ser-
viço. O game inicia-se com um saque da metade direita da quadra em direção 
à metade oposta, no sentido diagonal. Na sequência do game, os saques 
irão alternar-se nos lados esquerdo e direito, na mesma metade da quadra. 
Não é permitido pisar na linha ao sacar; caso isso ocorra, é considerado falta 
(foot fault).
Fonte:	Siqueira	(1991,	p.	55).
Figura	3	Saque do tênis.	
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© Esportes Não Convencionais48
Na	PPC-EF	(SÃO	PAULO,	2008),	uma	das	atividades	sugeridas	
pretende	verificar	o	que	os	alunos	já	conhecem	em	relação	ao	tênis,	
de	acordo	com	as	informações	advindas,	principalmente,	da	mídia,	
além	de	apresentar	aspectos	históricos	da	modalidade	e	elaborar	
diferentes	situações	do	jogo,	com	noções	de	regras	e	construção	de	
materiais	adaptados.	Para	tal,	as	estratégias	propostas	são:
1)	 Debates	sobre	o	tênis,	nos	quais	os	alunos	serão	ques-
tionados	a	respeito	da	sua	criação.	Pode-se	solicitar	que	
eles	criem	e	encenem,	em	grupos,	uma	história	para	o	
surgimento	do	tênis,	com	base	apenas	na	imaginação.
2)	 Vivência	 de	 movimentos	 relacionados	 ao	 tênis,	 como	
rebater	 uma	 bola,	 com	 implementos	 trazidos	 de	 casa	
(tampa	de	panela,	chinelo,	taco	etc.).
3)	 Montagem	de	uma	miniquadra	com	cordas	e	proposição	
de	um	jogo	cujo	objetivo	é	rebater	a	bola	em	direção	ao	
colega	do	outro	lado	da	corda,	trocando	o	maior	número	
de	passes	sem	errar	(rally).	A	rebatida	poderá	ser	reali-
zada	com	as	próprias	mãos,	como	nos	antigos	"jogos	de	
palma"	(jeu de paume),	ou	com	materiais	trazidos	pelos	
próprios	alunos.	Outra	possibilidade	é	que	os	alunos	jo-
guem	contra	si	mesmos,	ou	seja,	rebatam	a	bola	contra	
uma	parede,	e,	quando	ela	voltar,	permitam	que	ela	qui-
que	uma	vez	no	chão,	a	fim	de	validar	a	jogada	para	um	
novo	rebote.
4)	 Construção	de	uma	raquete	com	canudos	com	folhas	de	
jornal	agrupadas	para	moldar	uma	raquete	ou	com	ara-
me	de	cabide	e	meia-calça	de	náilon	(Figura	4).
Figura	4	Raquete construída de arame e meia-calça de náilon.
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
5)	 Realização	 de	minijogos	 com	 regras	 criadas	 pelos	 alu-
nos.	Por	exemplo:	a	bola	pode	quicar	quantas	vezes	no	
campo	do	 adversário?	Os	 pontos	 serão	 corridos	 como	
no	voleibol	ou	retomam	a	vantagem	em	cada	bola	recu-
perada?	
A	outra	atividade	presente	na	PPC-EF	tem	como	foco	a	apre-
ciação	de	uma	partida	de	tênis.	Para	tanto,	é	sugerida	uma	análise	
dos	movimentos	dos	jogadores	em	um	trecho	ou	uma	sequência	
de	golpes	de	uma	partida	de	tênis	gravada	em	DVD.	
Na	 proposta,	 também	há	 a	 situação	 avaliadora,	 em	que	 é	
solicitada	aos	alunos	a	elaboração	de	um	jogo	de	perguntas	e	res-
postas	a	partir	de	uma	pesquisa	sobre	os	seguintes	temas:	desen-
volvimento	do	tênis	no	Brasil	e	no	estado	de	São	Paulo,	principais	
tenistas	brasileiros,	principais	torneios	de	tênis	realizados	no	Brasil	
e	no	mundo,	nomes	dos	golpes	associados	às	diferentes	técnicas	e	
táticas	e	tipos	de	quadras	para	praticar	o	tênis.
Como	visto,	há	exemplos	de	atividades	que	abordam	o	tê-
nis	 que	 podem	 ser	 desenvolvidas	 tanto	 no	 Ensino	 Fundamental	
quanto	no	Ensino	Médio.	O	objetivo	deste	tópico	não	foi	esgotar	
o	tema,	mas	mostrar	possibilidades	que,	com	a	sua	criatividade,	
poderão	ser	ampliadas,	aprofundadas	e	aperfeiçoadas.	Reflita	so-
bre	outras	estratégias	para	o	ensino	do	tênis	e	não	se	esqueça	de	
anotá-las!	
A	seguir,	daremos	continuidade	aos	nossos	estudos,	falando	
dos	esportes	que	não	são	veiculados	pelas	mídias.	
Esportes não veiculados pela mídia: corfebol
O	corfebol	é	um	dos	esportes	não	veiculados	pela	mídia	que	
abordaremos.	O	Brasil	é	um	dos	57	países	integrantes	da	Interna-
tional	Korfball	Federation,	e	seu	representante	desde	1998	é	Mar-
celo	Soares,	atual	técnico	da	seleção	brasileira.
Segundo	a	Federação	Portuguesa	de	Corfebol,	a	modalida-
de,	que	surgiu	na	Holanda	em	1902,	foi	 inventada	por	Nico	Bro-
© Esportes Não Convencionais50
ekhuyesen,	que	se	inspirou	num	jogo	sueco	denominado	ringball.	
O	 corfebol	 teve	uma	boa	aceitação	e	 expansão	 logo	após	 a	 sua	
apresentação,	e,	em	1903,	constituiu-se	a	Associação	Holandesa	
de	Corfebol.	Nos	anos	 seguintes,	a	atividade	desenvolveu-se	es-
sencialmente	na	Holanda,	com	o	público	mais	 jovem,	vindo	pro-
gressivamente	 a	 aumentar	 a	 sua	 popularidade	 e	 o	 número	 de	
praticantes,	que,	atualmente,	é	de	cerca	de	100	mil	na	Holanda.	
Em	1920,	foi	apresentada	como	modalidade	de	demonstração	nos	
Jogos	Olímpicos.	Oito	anos	mais	 tarde,	em	1928,	 foi	novamente	
modalidade	de	demonstração	nos	Jogos	Olímpicosde	Amsterdã.	
Em	1933,	 a	modalidade	 sofreu	um	novo	 impulso	 com	a	 criação	
da	International	Korfball	Federation.	Após	a	Segunda	Guerra	Mun-
dial,	iniciou-se	o	processo	de	divulgação	para	o	mundo,	começan-
do	 pela	 Grã-Bretanha,	 Dinamarca,	 Alemanha,	 Espanha,	 Estados	
Unidos	e	Austrália.	O	número	de	países	praticantes	tem	aumenta-
do	progressivamente;	atualmente,	os	países	de	língua	portuguesa	
que	praticam	corfebol	são	Portugal	e	Brasil.	
As	principais	 regras	 sintetizadas	do	documento	da	Federa-
ção	Portuguesa	de	Corfebol	serão	apresentadas	a	seguir:
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
As dimensões da área de jogo são de 40 × 20 m e está dividida em duas zonas 
iguais por uma linha paralela à linha de fundo (sentido da largura). 
O local deve ter, preferencialmente, 9 m de altura, mas poderá ter, no mínimo, 
7 m. As marcas de penalidade devem ser indicadas à frente do poste no eixo 
longitudinal e no sentido do centro da quadra. A extremidade da marca mais afas-
tada deve estar a 2,50 m do poste. Os postes são fixados perpendicularmente 
no chão da área do jogo e é circundada por uma área em que nenhum jogador 
pode estar durante a marcação de um livre. Os postes são colocados em cada 
uma das zonas, num ponto a igual distância das duas linhas laterais e a uma 
distância da linha final igual a 1/6 do comprimento total do campo. Um cesto é 
fixado a cada poste e está orientado no sentido do centro do campo e todo o seu 
bordo superior deve estar a uma altura de 3,50 m do solo. Corfebol é jogado com 
uma bola com circunferência de 68 a 70,5 cm e o peso entre 445 g e 475 g.Os 
jogos são disputados por duas equipes, cada uma consistindo de 4 jogadores do 
sexo feminino e 4 jogadores do sexo masculino, dos quais 2 jogadores de cada 
sexo são colocados em cada uma das zonas. A duração de um jogo deve ser 
dois tempos de 30 minutos, com um intervalo máximo de 10 minutos. Durante o 
jogo é proibido:
• tocar a bola com a perna ou pé;
51
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
• bater a bola com o punho;
• apoderar-se, agarrar ou bater a bola quando alguma parte do corpo, que não 
os pés, estiver a tocar o solo; 
• correr com a bola;
• jogar sozinho; 
• entregar a bola na mão de outro jogador da mesma equipe;
• jogo passivo;
• bater ou tirar a bola das mãos de um adversário; 
• empurrar, agarrar ou obstruir um adversário;
• defender excessivamente um adversário;
• defender um adversário do sexo oposto no ato de lançamento ou de passe;
• defender um adversário que já esteja a ser defendido por outro jogador;
• jogar fora da sua zona;
• lançar de uma posição defendida;
• lançar após aproveitar o bloqueio de outro atacante;
• marcar da zona de defesa da equipe atacante ou diretamente de um livre ou 
de um recomeço de jogo;
• lançar quando um jogador joga sem opositor direto;
• influenciar um lançamento deslocando o poste;
• usar o poste para saltar, correr ou para se afastar rapidamente (mudar de 
direção);
• violar as condições impostas para um livre ou uma penalidade;
• jogar de forma perigosa;
• violar as condições impostas para um recomeço de jogo (Adaptado de FEDE-
RAÇÃO PORTUGUESA DE CORFEBOL, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Figura	5	Disposição em quadra.	
© Esportes Não Convencionais52
De	 acordo	 com	Costa	 et	 al.	 (2007),	 o	 corfebol	 sugere	 que	
deve	haver	igualdade	de	oportunidade	para	ambos	os	sexos,	prin-
cipalmente	na	aprendizagem.	Isso	o	caracteriza	como	o	único	es-
porte	de	quadra	no	mundo	inteiro	que	não	é	segregado	por	sexo.	
Os	autores	apontam	que	uma	 turma	que	 joga	corfebol	deve	 ter	
em	mente	que,	se	houver	algum	"fominha"	no	time,	este	terá	mais	
chances	de	perder,	pois	a	equipe	que	entende	o	espírito	coletivo	
do	 esporte	 terá	mais	 facilidade	e	 contará	 sempre	 com	 todos	os	
seus	jogadores	em	quadra.	Bravo	et	al.	(2007)	mostram	uma	pro-
posta	didática	para	o	ensino	do	 corfebol	para	alunos	do	4º	ano	
da	educação	secundária	obrigatória	(15-16	anos)	da	Espanha.	Os	
autores	descrevem	11	atividades	de	ensino-aprendizagem,	como	
apresentado	a	seguir:
1)	 Atividade 1:	o	objetivo	de	um	dos	pares	(mesmo	sexo)	
é	chegar	até	determinada	zona	do	campo	sem	ser	toca-
do	por	seu	companheiro.	Caso	seja	pego,	as	funções	são	
trocadas.
2)	 Atividade 2:	em	situação	de	2	×	1	(trios	do	mesmo	sexo),	
quem	estiver	sozinho	tem	de	evitar	que	os	outros	joga-
dores	toquem	nos	cones	que	estão	separados	a	uma	dis-
tância	de	cinco	metros.	Quem	está	defendendo	só	deve	
tocar	o	outro	para	a	mudança	das	funções.
3)	 Atividade 3:	em	pares	do	mesmo	sexo,	o	jogo	consiste	
em	passar	a	bola	de	um	companheiro	a	outro	e	lançá-la	
ao	cesto	(pode-se	variar	o	número	de	passes	e	de	inte-
grantes).
4)	 Atividade 4:	em	trios	do	mesmo	sexo,	em	situação	de	2	×	
1,	o	jogo	consiste	em	passar	a	bola	de	um	companheiro	
a	outro	sem	deixar	que	o	defensor	toque	quem	está	com	
a	bola.
5)	 Atividade 5:	em	trios	do	mesmo	sexo,	o	jogo	consiste	em	
lançar	a	bola	ao	cesto	após	um	passe	do	companheiro	
numa	situação	de	2	×	1.	
6)	 Atividade 6:	 organizam-se	 dois	 grupos	 com	 a	 mesma	
quantidade	de	componentes	de	ambos	os	sexos.	O	jogo	
consiste	em	 lançar	as	bolas	ao	cesto	até	que	elas	aca-
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bem.	As	equipes	podem	lançar	simultaneamente,	cada	
uma	em	um	dos	cestos.	
7)	 Atividade 7:	dividem-se	os	alunos	em	dois	grandes	gru-
pos	mistos	e	selecionam-se	dois	jogadores,	um	de	cada	
sexo,	para	que	lancem	ao	cesto	dez	bolas	cada.	Os	de-
mais	jogadores	devem	capturar	as	bolas	que	não	são	en-
cestadas.	Quem	capturar	mais	será	o	próximo	lançador.
8)	 Atividade 8:	 formam-se	 duas	 equipes	 mistas.	 O	 jogo	
consiste,	mediante	passes,	sem	caminhar	com	a	bola	nas	
mãos,	em	alcançar	um	determinado	espaço.	Para	alterar	
a	função,	é	necessário	tocar	o	adversário	que	tem	a	pos-
se	da	bola.
9)	 Atividade 9:	o	jogo	consiste,	mediante	passes,	sem	ca-
minhar	com	a	bola	nas	mãos,	conseguir	dar	dez	passes	
entre	os	componentes	da	mesma	equipe.	Se	a	bola	toca	
o	 solo	 ou	 é	 interceptada	 pelo	 adversário,	 a	 contagem	
volta	a	zero	e	muda-se	a	posse	da	bola.
10)	Atividade 10:	 o	 jogo	 consiste,	 mediante	 passes,	 sem	
caminhar	 com	 a	 bola	 nas	mãos,	 conseguir	 que	 a	 bola	
chegue	a	um	companheiro	que	 se	encontra	dentro	de	
um	aro.	Cada	jogador	que	está	dentro	do	aro	deve	estar	
num	lugar	de	zona	inicial	da	equipe	contrária.
11)	Atividade 11:	o	jogo	consiste,	mediante	passes,	sem	ca-
minhar	com	a	bola	nas	mãos,	conseguir	que	a	bola	che-
gue	a	um	companheiro	que	se	encontra	com	o	arco	em	
suas	mãos	e	por	cima	da	cabeça.	
Falcón	 e	 Rivero	 (2007)	 apresentam	uma	 proposta	 didática	
que	se	estrutura	em	três	unidades	temáticas:	iniciação,	aprofun-
damento	e	aplicação.	Segundo	as	autoras,	a	primeira	unidade	te-
mática	pode	ser	desenvolvida	com	alunos	do	4º	primário	(equiva-
lente	aos	3º	e	4º	anos	do	Ensino	Fundamental	no	Brasil)	até	o	2º	
bacharelado	(equivalente	ao	final	do	Ensino	Médio	e	ao	início	do	
Ensino	Superior),	como	mostrado	no	quadro	a	seguir:
© Esportes Não Convencionais54
Quadro 1	Distribuição	das	unidades	temáticas	de	acordo	com	os	
níveis	educacionais.
NÍVEL EDUCATIVO U.T. 1 U.T. 2 U.T. 3IDADE
4º	Primária X 8-9
5º	Primária X 10-11
6º	Primária X 11-12
1º	ESO X 12-13
2º	ESO X 13-14
3º	ESO X X 14-15
4º	ESO X X X 15-16
1º	Bachillerato X X X 16-17
2º	Bachillerato X X 17-18
Fonte:	Falcón	e	Rivero	(2007)
As	autoras	Falcón	e	Rivero	(2007)	também	demonstram	te-
mas	por	unidade,	os	quais	serão	apresentados	nos	tópicos	seguin-
tes.	
Unidade temática 1
1)	 Introdução	à	unidade.	Conhecimento	do	material.	Intro-
dução	às	normas	básicas.
2)	 Passe	e	recepção.
3)	 Introdução	ao	jogo	global.	Arremesso.
4)	 Entrada	e	pênalti.5)	 Combinação	de	arremesso	e	entrada.
6)	 Introdução	à	defesa	1	×	1.	Posição	de	defesa.	Monocor-
febol.
7)	 Corfebol	a	uma	zona:	situação	reduzida	do	jogo.
8)	 Avaliação:	observação	do	professor.	
Unidade temática 2
1)	 Introdução	à	unidade.	Passe	e	recepção.
2)	 Repasse	da	norma	básica.	Introdução	de	normas	novas.	
Corfebol	de	praia.
3)	 Arremesso	e	entrada.	Engano.
4)	 Arremesso	com	pressão.
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
5)	 Ocupação	de	espaços	livres.	Rotação	4-0.
6)	 Defesa	 individual.	Mudança	 de	 bola	 da	 defesa	 ao	 ata-
que.	Corfebol	a	três	zonas.
7)	 Rebote.	Corfebol:	situação	de	jogo	real.
8)	 Assistência	e	rebote.	Jogo	com	superioridade	numérica	
de	ataque.	Corfebol:	situação	de	jogo	real.
9)	 Situação	da	partida:	aplicar	os	aspectos	técnicos	e	táti-
cos,	bem	como	as	regras	aprendidas	na	Unidade	2.	
10)	Avaliação.	Prova	teórica.	Observação	do	professor.
Unidade temática 3
1)	 Introdução	à	unidade.	Passe	e	 recepção	na	posição	de	
jogo	em	ataque:	assistência-rebote-arremesso.
2)	 Situação	de	arremesso	livre.	Jogo	global.
3)	 Tiro	e	entrada.	Pênalti.
4)	 Sistema	de	jogo.	Corfebol:	situação	de	jogo	real.
5)	 Entrada	com	pressão.
6)	 Corfebol	de	praia.
7)	 Situação	de	partida.	Avaliação	recíproca.	
Para	a	Unidade	1,	as	autoras	apresentam	as	atividades	se-
guintes,	que	podem	ser	consultadas	na	íntegra	no	artigo	original.	
Ao	analisá-las,	considere	que	a	ideia	de	"sessão"	apresentada	pe-
las	autoras	é	diferente	do	conceito	mais	amplo	de	"aula",	em	que	
a	intencionalidade	pedagógica	vai	além	da	prática	de	atividades.
SESSÃO 1
•	 Início (15 minutos):	introdução	e	apresentação	da	Unida-
de	1	e	jogo	dos	dez	passes	com	equipes	de	quatro	a	oito	
alunos	(objetivo	de	realizar	dez	passes	entre	os	integran-
tes	da	mesma	equipe	sem	interceptação	dos	adversários).
•	 Desenvolvimento (25 minutos):	exercícios	de	passes	em	
duplas	 (diferentes	 distâncias,	 mão	 direita	 e	 esquerda),	
arremessos	 ao	 colega	 e	 à	 cesta.	 Jogo	 de	 bola	 ao	 canto	
(transportar	a	bola	mediante	passes	a	uma	zona	determi-
© Esportes Não Convencionais56
nada	do	campo	sem	a	intercepção	da	equipe	adversária.	
Lembrar	que	não	é	permitido	o	contato	nem	tirar	a	bola	
das	mãos	do	colega).
•	 Final (dez minutos):	explicação	das	regras	do	jogo	intro-
duzidas	na	 sessão	 (não	é	permitido:	driblar,	 correr	 com	
a	bola	nas	mãos,	 contato	entre	defensores	e	atacantes,	
arrebatar	a	bola	das	mãos	do	adversário).
SESSÃO 2
•	 Início:	retomar	as	regras	da	sessão	anterior;	organização	
dos	alunos	em	equipes.
•	 Desenvolvimento:	exercícios	de	passe	e	defesa	em	trios,	
a	trança	(trios	irão	deslocar-se	pela	faixa	realizando	pas-
ses	e	mudando	as	posições),	jogo	2	×	2	(realizar	o	maior	
número	de	passes	sem	ser	interceptado).
•	 Final:	jogo	do	americano	(grupos	enfileirados	a	seis	me-
tros	da	cesta;	o	primeiro	da	 fila	 tentará	 fazer	a	cesta	e,	
ao	conseguir,	passará	para	o	seguinte.	Ganha	o	grupo	em	
que	todos	conseguirem	acertar	a	cesta	primeiro).	
SESSÃO 3
•	 Início:	 assistir	 a	 uma	partida	 de	 corfebol	 (introduzir	 re-
gras,	técnicas	e	táticas).
•	 Desenvolvimento:	 jogo	de	arremesso	 com	quatro	 com-
ponentes	 (arremessa	do	ponto	que	pegar	a	bola).	Exer-
cício	 de	 arremesso	 com	 deslocamento.	 Lançamento	 de	
pênalti.	
•	 Final:	 jogo	do	torneio	continental	 (grupos	de	quatro	 in-
tegrantes	deverão	realizar	a	cesta	de	diferentes	posições,	
em	torno	das	cestas	que	estarão	representando	os	cinco	
continentes).	
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SESSÃO 4 
•	 Início:	 jogo	dos	"caçadores"	(três	alunos)	que	pegam	os	
"coelhos"	 (demais	 alunos)	 mediante	 o	 lançamento	 da	
bola.	Ao	acertar	o	coelho,	este	fica	num	banco,	mas,	se	
ele	 agarra	 a	 bola,	 pode	 fazer	 passes	 aos	 companheiros	
para	acertar	a	cesta	e	liberar	um	coelho	já	caçado.
•	 Desenvolvimento:	 exercício	 dos	 bancos	 (simulação	 de	
entrada	ao	cesto);	exercício	de	entrada	com	assistência,	
entregando	a	bola.	
•	 Final:	jogo	do	torneio	dos	pênaltis	(pode-se	estipular	um	
tempo	ou	determinar	o	número	de	cestas).
SESSÃO 5
•	 Início:	 jogo	 da	 fronteira	 (contrabandistas	 devem	passar	
com	um	objeto	sem	que	os	policiais	o	descubram	ao	con-
seguir	pegá-lo.	Tem	o	objetivo	de	elaborar	sistemas	de	or-
ganização	e	distribuição	de	funções).	
•	 Desenvolvimento:	exercício	progressivo.	Entrada	e	arre-
messo.	Exercício	de	finta	com	apoio	estático.
•	 Final:	jogo	2	×	2	com	cesta.
SESSÃO 6
•	 Início:	explicação	da	posição	de	defesa.
•	 Desenvolvimento:	 jogo	 do	 primeiro	 passe	 (quatro	 ata-
cantes	 devem	efetuar	 a	 cesta	 após	 passar	 a	 bola	 entre	
todos	os	integrantes	e	chegar	ao	primeiro	jogador	sem	a	
interceptação	dos	quatro	defensores).	
•	 Final:	monocorfebol.
SESSÃO 7
•	 Início:	jogo	de	arremesso	aos	pares	(arremessa	de	onde	
pegar	a	bola)	e	 jogo	 relógio	 (grupo	em	volta	da	cesta	a	
© Esportes Não Convencionais58
seis	 metros	 de	 distância	 devem	 acertar	 o	 arremesso	 a	
cesta,	e	um	aluno	fica	no	rebote.	Ao	errar	a	cesta,	troca-
-se	a	posição	com	o	que	está	no	rebote).	
•	 Desenvolvimento:	corfebol	a	uma	zona	(a	equipe	que	re-
cupera	a	bola	tem	a	opção	de	arremesso	quando	passa	a	
zona	de	mudança	de	posse	da	bola).
•	 Final:	explicação	do	jogo	(normas	básicas	da	defesa	e	as-
pectos	táticos).
SESSÃO 8
•	 Início:	jogo	do	itinerário	(passar	por	todos	os	jogadores,	
de	uma	quadra	a	outra,	até	completar	o	itinerário).
•	 Desenvolvimento:	 corfebol	 (mudança	 de	 quadra	 e	 fun-
ções).
•	 Final:	comentário	sobre	as	situações	de	jogo.
SESSÕES 9 E 10
•	 Início:	aquecimento	aos	pares	(passes	e	arremessos).
•	 Desenvolvimento:	 atividades	 de	 avaliação	 (técnicas	 e	
jogo	real).
•	 Final:	concurso	de	pênaltis.	
Pérez	(2010)	também	propõe	uma	unidade	temática	do	cor-
febol	para	o	ensino	 secundário	da	Espanha,	 composta	por	nove	
sessões,	distribuídas	da	seguinte	maneira:	
1)	 Sessão 1:	aula	teórica	(história	e	regulamentação)	e	ex-
posição	de	vídeo	sobre	corfebol.
2)	 Sessão 2:	aula	teórica	(exposição	de	vídeo).
3)	 Sessão 3:	passes	e	recepção.
4)	 Sessão 4:	tiro.
5)	 Sessão 5:	ocupação	do	espaço	livre.
6)	 Sessão	6:	trabalho	da	defesa	e	do	ataque.
7)	 Sessão	7:	situações	reais	do	jogo.
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8)	 Sessão	8:	 aplicação	dos	aspectos	 técnicos	e	 táticos	do	
jogo.
9)	 Sessão	9:	avaliação.
O	desenvolvimento	das	atividades	que	têm	como	objetivo	a	in-
trodução	das	normas	do	jogo,	bem	como	o	conhecimento	e	a	utiliza-
ção	dos	materiais	do	jogo	é	exemplificado	na	Sessão	3,	desse	modo:
1)	 Aquecimento	(10	minutos):
•	 corrida	contínua;	
•	 jogo	dos	dez	passes	sem	interceptação	da	equipe	ad-
versária.	
2)	 Parte	principal	(35	minutos):
a)	 em	duplas,	 um	de	 frente	 para	 o	 outro,	 realizar	 dife-
rentes	tipos	de	passes	(duas	mãos,	picado),	variando	
a	distância.	
b)	 arremesso	à	cesta	(trajetória	da	bola	curva	e	elevada);
c)	 arremesso	à	cesta	de	uma	distância	de	seis	metros;
d)	 bola	ao	canto:	equipe	de	cinco	jogadores	que	deve	pas-
sar	a	bola	entre	si	até	chegar	ao	canto	escolhido	pelo	
professor,	sem	a	interceptação	da	equipe	adversária.
3)	 Volta	à	calma	(10	minutos):
•	 retomada	das	regras	do	jogo;
•	 recolhimento	do	material	e	asseio	pessoal.
Outra	sessão	exemplificada	por	Pérez	 (2010)	é	a	Sessão	4,	
que	tem	como	objetivo	o	arremesso	à	cesta:
1)	 Aquecimento:
•	 aquecimento	dinâmico;
•	 a	lebre	e	o	coelho.
2)	 Parte	principal:
•	 arremesso	à	cesta	de	cima	de	um	banco;	os	jogadores	
deverão	descer	e	arremessar;	
•	 em	trios,	um	jogador,	que	deve	estar	em	cima	do	ban-
co,	recebe	o	passe	do	companheiro	para	arremessar	
a	bola;	
© EsportesNão Convencionais60
•	 um	jogador	com	a	bola	debaixo	da	cesta.	Um	compa-
nheiro	a	oito	metros	realizará	a	cesta,	receberá	a	bola	
e	arremessará.
3)	 Volta	à	calma:
•	 retomada	das	regras	do	jogo;
•	 recolhimento	do	material	e	asseio	pessoal.
Esportes não veiculados pela mídia: showbol
A	outra	modalidade	escolhida	para	abordarmos	um	esporte	
não	veiculado	pela	mídia	é	o	showbol	(Figura	6).	Assim	como	apon-
taram	Vaghetti	e	Pardo	(2007),	na	inclusão	da	disciplina	Esportes	
Radicais	em	Meio	Aquático	do	currículo	do	curso	de	Educação	Físi-
ca	da	Universidade	Federal	de	Pelotas,	é	rara	a	bibliografia	acadê-
mica	dessa	prática	cultural	não	convencional,	sendo	necessária	a	
utilização	de	material	empírico,	não	científico,	na	sala	de	aula	para	
o	desenvolvimento	da	disciplina.
Figura	6	Showbol.
Um	aspecto	bastante	interessante	sobre	a	modalidade	é	que	
o	showbol	pode	ser	considerado	uma	modalidade	esportiva	deri-
61
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
vada	do	futebol	de	campo,	assim	como	o	futebol	de	salão	e	o	fute-
bol	de	areia.	As	referências	que	tratam	do	showbol	estão	inseridas	
em	sites,	revistas	e	jornais	esportivos.
Os	referenciais	citados	anteriormente	possuem	em	comum	
a	ideia	de	que	o	showbol	é	uma	manifestação	cultural	de	origem	
canadense,	criada	pelo	ex-jogador	Joe	Martin,	natural	da	Hungria.	
A	chegada	do	showbol	ao	Brasil	também	possui	relação	tan-
to	com	a	Hungria	quanto	com	Joe	Martin.	Outro	jogador	brasileiro,	
Todé,	em	meados	dos	anos	de	1970,	ao	encerrar	sua	carreira	no	
Canadá,	conheceu	o	showbol	e	Joe	Martin	e	trouxe	a	prática	es-
portiva	ao	Brasil.
Muito	embora	o	showbol	tenha	chegado	ao	Brasil	na	década	
de	1970,	há	dados	historiográficos	que	sua	prática	de	modo	insti-
tucionalizado	se	deu	somente	em	2006,	apoiada	por	ex-jogadores	
como	Djalminha,	Paulo	Nunes,	Bebeto	e	Aldair.	Isso	desencadeou,	
posteriormente,	 a	participação	de	outros	 jogadores,	 como	o	ex-
jogador	Maradona,	da	Seleção	Argentina	de	Futebol.
A	 seguir,	 você	 pode	 conferir	 um	quadro	 com	as	 regras	 do	
showbol:
Regras do jogo ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Regra 1 – CAMPO DE JOGO: Retangular com comprimento mínimo de 42 m e 
máximo de 44 m, largura mínima de 22 m e máxima de 24 m. A quadra é feita 
obrigatoriamente com grama sintética, e deve ter linhas que definam a área, o 
meio da quadra e a marca de pênalti.
Regra 2 – BOLA: Esférica, deve ter entre 68 e 79 cm de circunferência e entre 
410 e 450 gramas. É a mesma bola do futebol de campo.
Regra 3 – JOGADORES: Os dois times devem contar em campo com 6 joga-
dores, sendo 5 na linha e 1 goleiro. As substituições entre os jogadores não têm 
limite. E podem acontecer a qualquer momento, sem consulta ao árbitro.
Regra 4 – EQUIPAMENTOS DOS JOGADORES: Os jogadores devem jogar 
com tênis de futebol society (pequenas travas de borracha), ou tênis de futsal. O 
uniforme tem calção e camisa.
Regra 5 – O ÁRBITRO: O jogo é controlado por um único árbitro. Cabe ao árbi-
tro apitar o início e fim do jogo, assim como o início e fim do intervalo. Cabe ao 
árbitro punir o atleta com cartão azul ou vermelho. O cartão azul é mostrado ao 
atleta que cometer uma falta grave. Este cartão pune o atleta com dois minutos 
de suspensão, ficando sua equipe com um atleta a menos durante este período. 
© Esportes Não Convencionais62
O vermelho é a expulsão da quadra, ficando a equipe com um atleta a menos 
até o fim da partida.
Regra 6 – DURAÇÃO DE JOGO: O tempo da partida é de duas etapas de 25 mi-
nutos cada, com intervalo de 10 minutos. O tempo é corrido e visível no placar. O 
tempo só é interrompido, quando o árbitro determinar para atendimento médico 
(SHOWBOL, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Reinício de jogo: O início do jogo é determinado por um sorteio entre os capitães 
das duas equipes. A equipe escolhe se inicia o jogo ou se escolhe o lado da qua-
dra. No segundo tempo inverte-se o lado da quadra.
Bola dentro e fora de jogo: A bola não sai pelas laterais, pois há uma tabela, a 
não ser quando passar por cima da tabela. Se a bola sair na defesa do time que 
a colocou para fora, é marcado pênalti [...]. Se a bola sair no ataque do time que 
a colocou para fora, a bola é reposta em jogo pelo goleiro.
O gol: Será marcado gol quando a bola ultrapassar totalmente a linha da trave. 
Quem marcar mais gols, vence a partida.
Falta: É marcado falta quando um atleta chutar, golpear, empurrar ou fazer carga 
excessiva no adversário. A falta será cobrada no ponto exato em que ocorreu 
a infração. Também será marcada falta quando o atleta colocar a mão na bola 
intencionalmente.
Pênalti: É marcado pênalti em duas situações. Quando a falta for marcada den-
tro da área, ou quando a equipe colocar a bola para fora da quadra, por cima 
da tabela, ainda na sua quadra (defesa). Showbol. Disponível em: <http://www.
flamengo.com.br/flapedia/Showbol>. Acesso em: 16 set. 2011.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 
Considerando	 a	 escola	 um	 espaço	 para	 a	 tematização	 e	 o	
debate	acerca	dos	elementos	ou	manifestações	produzidas	pela	
cultura,	considera-se	pertinente	a	presença	do	showbol.	Sua	pre-
sença	nas	discussões	entre	a	 formação	de	professores	pretende	
contribuir	para	a	inserção	de	possibilidades	de	trato	pedagógico,	
desencadeando	uma	série	de	assuntos	que	podem	ser	"extraídos"	
dessa	temática,	a	fim	de	contribuir	com	o	desenvolvimento	das	si-
tuações	de	aprendizagem	na	escola	e,	de	modo	geral,	na	Educação	
Básica.	Quanto	aos	assuntos	relacionados	ao	showbol	ou	às	situa-
ções	que	derivam	de	sua	implementação,	não	se	podem	acrescen-
tar	limites,	e,	sim,	sugestões	de	possibilidades	de	intervenção,	haja	
vista	a	sociedade	complexa	e	permeada	por	distintos	significados	
em	que	nos	fazemos	presentes.
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
A	seguir,	 serão	apresentadas	algumas	possibilidades	de	 in-
tervenção	que	têm	as	seguintes	expectativas	de	aprendizagem:
•	 Apresentação	dos	conhecimentos	acerca	da	manifestação	
cultural.
•	 Construção	de	textos	em	que	os	estudantes	apresentem,	
de	 forma	 imaginária	 e	 criativa,	 as	 possíveis	 origens	 do	
showbol.
•	 Elaboração,	de	forma	coletiva,	dos	conceitos	encontrados	
nas	discussões	e	nas	pesquisas	realizadas	pelos	estudan-
tes.	Registro	dos	conhecimentos	aprendidos	(por	meio	da	
oralidade,	desenhos,	textos	escritos	e	painéis).	
Primeira atividade – "institucionalização e construção da 
manifestação cultural showbol"
Para	tematizar	a	ramificação	do	futebol	chamada	showbol,	
use	slides,	fotos	impressas	ou	recortes	de	jornais	e	revistas	ou	ain-
da,	se	possível,	filmagens	de	um	jogo	de	showbol.	Ao	encerrar	a	
demonstração	 das	 imagens,	 comente	 com	 os	 estudantes	 sobre	
suas	impressões	das	situações	vistas,	ou	seja,	o	que	identificaram,	
se	 já	viram	aquela	modalidade	esportiva.	Após	as	primeiras	dis-
cussões,	 solicite	 que	 eles	 elaborem,	 em	duplas	 ou	 grupos,	 uma	
possível	história	do	surgimento	do	showbol.	Solicite,	também,	que	
os	estudantes	escrevam	a	história	e,	ao	final,	façam	uma	apresen-
tação.
Ao	final	da	atividade,	comente	sobre	a	construção	histórica	
do	esporte.	
Uma	sugestão	bastante	interessante	é	a	preparação	de	um	
painel	para	fixação	dos	trabalhos	apresentados	pelos	estudantes.
Segunda atividade − "Vivências das situações táticas e técnicas 
e relações de gênero que influenciam a prática esportiva: as 
mulheres no showbol"
Tendo	em	vista	que,	 nas	 aulas	 anteriores,	 houve	o	 conhe-
cimento	 das	 principais	 regras	 presentes	 na	 prática	 do	 showbol,	
© Esportes Não Convencionais64
organize	grupos	para	as	vivências	da	modalidade.	Em	virtude	da	
possibilidade	de	turmas	com	um	número	excessivo	de	estudantes,controle	os	jogos	por	quantidade	de	gols	(vence	com	dois	gols)	ou	
por	tempo	(cinco	minutos	cada	jogo).
Divida	os	estudantes	em	grupos	(times)	e,	por	meio	de	uma	
roda	de	conversa,	revise	as	regras,	que	serão	adaptadas	ao	show-
bol.	As	relações	com	as	regras	do	futebol	de	salão	e	do	futebol	de	
campo	podem	ajudar.	Os	estudantes	que	não	estiverem	jogando	
naquele	momento	devem	ser	estimulados	a	 identificar	as	ações	
realizadas	no	jogo	assistido.	Organize	jogos	em	que	todos	os	times	
se	enfrentem	em	algum	momento	durante	a	vivência.
Ao	final	das	aulas,	organize	uma	roda	de	conversa	com	todos	
os	estudantes	para	dialogar	acerca	do	que	foi	vivenciado.	Durante	
a	organização	dos	grupos,	discuta	a	possibilidade	de	times	mistos	
em	relação	ao	gênero.
Após	as	vivências	das	primeiras	aulas,	solicite	que	a	turma	
faça	uma	pesquisa	com	o	propósito	de	identificar	equipes	ou	cam-
peonatos	 femininos	de	showbol.	Conforme	a	entrega	dos	 traba-
lhos,	discuta	com	os	alunos	a	presença	ou	ausência	das	mulheres	
no	esporte.
Terceira atividade − "A presença de ex-jogadores de futebol de 
campo e a influência das mídias na apreciação do esporte"
Solicite	aos	alunos	que	tragam	jornais	ou	revistas	com	ima-
gens	 de	 jogadores	 famosos	 pela	mídia	 que	 jogam	 showbol	 (ex-
jogadores	de	futebol).	Discuta	com	eles	a	continuação	desses	jo-
gadores	 no	 esporte,	 sobretudo	 nas	 relações	 físicas,	 emocionais,	
estéticas	e	políticas	que	permeiam	tanto	o	showbol	quanto	o	fute-
bol,	praticado	antes	por	esses	jogadores.	De	modo	geral,	incentive	
os	estudantes	a	elaborar	comentários	sobre	as	diferenças	midiáti-
cas	presentes	no	futebol	de	campo	e	no	showbol,	o	que,	de	certa	
forma,	conduz	uma	massa	de	jogadores	a	se	aposentar	do	futebol	
de	campo	e	a	se	inserir	no	showbol.
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
Ao	final	do	debate,	construa,	coletivamente,	cartazes	com	a	
biografia	de	alguns	jogadores	selecionados	pelos	estudantes.
Uma	vez	estudadas	as	duas	modalidades	esportivas	que	não	
são	veiculadas	pela	mídia,	no	tópico	seguinte,	daremos	início	ao	
estudo	daqueles	esportes	que	são	tradicionais	em	outros	países,	
mas	não	no	Brasil.	
Esportes tradicionais em outros países: rúgbi, futebol americano 
e flagbol
Dentre	 as	modalidades	 que	 exemplificarão	 os	 esportes	 de	
outros	países,	estão	o	rúgbi,	o	futebol	americano	e	o	flagbol.	Res-
gatando	suas	origens	históricas,	eles	surgiram	na	Inglaterra	e	nos	
Estados	Unidos,	mas	pode-se	verificar	sua	disseminação	pelo	mun-
do	por	meio	da	criação	de	federações	e	campeonatos	esportivos.	
No	quadro	a	seguir,	você	encontrará	a	síntese	da	organização	
histórica	de	cada	uma	dessas	modalidades,	cujo	material	foi	extra-
ído	do	Caderno do Professor: Educação Física	(SÃO	PAULO,	2008)	e	
do	site	da	Associação	Paulista	de	Futebol	Americano.
Veja,	a	seguir,	o	processo	histórico	do	rúgbi,	do	futebol	ame-
ricano	e	do	flagbol.
Processo histórico: rúgbi, futebol americano e flagbol –––––
O rúgbi tem sua origem diretamente associada ao processo de escolarização na 
Inglaterra, em meados do século 19, quando as regras do futebol foram formal-
mente introduzidas em sete escolas públicas daquele país. Seis dessas escolas 
estavam praticando o mesmo tipo de esporte, mas na Rugby School (fundada em 
1567) parecia haver uma versão completamente diferente.
As seis escolas se associaram e prosseguiram na formalização do esporte, 
chamando-o de football association (que é a modalidade esportiva mais popular 
no Brasil, o futebol), enquanto a modalidade praticada na Rugby School se de-
senvolveu de modo diferente. Suas regras foram registradas apenas em 1862, 
quando os alunos da Rugby School começaram a disputar competições com 
outras escolas e clubes. Com o aumento da competitividade, ocorreram algumas 
mudanças, sobretudo para minimizar as lesões e acidentes mais graves. Por 
volta de 1893, as regras do rúgbi tornaram-se praticamente as mesmas utilizadas 
até hoje e o esporte se profissionalizou. 
O futebol americano, derivado do rúgbi e do futebol, também teve sua origem 
vinculada ao processo de escolarização nos Estados Unidos no decurso do sé-
© Esportes Não Convencionais66
culo 19, mas a partir das faculdades e fraternidades de estudantes universitários. 
Um jogo que parece ter influenciado a modalidade foi o ballown, disputado por 
grupos de alunos da Universidade de Princeton, em que os jogadores deveriam 
transpor a defesa adversária, conduzindo a bola com os punhos e os pés. 
Em 1867, suas primeiras regras foram formalizadas por iniciativa de Princeton. 
O esporte mantinha características comuns ao rúgbi e ao futebol, mas várias 
modificações foram sendo feitas até o ano de 1906, como a regulamentação do 
passe direcionado à frente com as mãos, quando foram estabelecidas as regras 
conhecidas atualmente. As mudanças ocorreram principalmente pela pressão 
das fraternidades e dos patrocinadores das universidades, cujos filhos pratica-
vam a modalidade, para reduzir a incidência de lesões graves. Logo depois, o 
futebol americano tornou-se profissional.
No Brasil, há a prática do rúgbi e de algumas variações do futebol americano, 
disputadas na areia das praias e nos campos dos parques. Embora seja mais 
comum a sua ocorrência no Rio de Janeiro, no litoral paulista também é possí-
vel encontrar praticantes nas praias, disputando o beach football. Nas cidades 
do estado de São Paulo, em especial, na região metropolitana, é comum haver 
jogadores nos parques, como no Parque do Ibirapuera, disputando o flag foot-
ball ou flagball. Disponível em: <http://educacaofisica-rodolfomiranda.blogspot.
com/2009/10/1-col-volume-3.html>. Acesso em: 19 set. 2011)
O Flagbol começou a desenvolver-se como modalidade esportiva no início dos 
anos 40, em bases militares americanas de forma recreativa para os soldados. 
Durante os anos 50, já haviam ligas recreativas em várias regiões dos EUA, 
sendo que em 1960 surgiu a primeira liga nacional americana na cidade de St. 
Luis. Posteriormente o esporte consolidou-se em vários países através de pro-
gramas, torneios e criação de ligas nacionais. No fim dos anos 90, foi fundada 
a Federação Internacional de Flag Football (IFFF), que organiza como principal 
competição internacional, a Copa do Mundo de Flag Football. Sua primeira edi-
ção foi realizada em 2000 na cidade de Cancun, México. 
No Brasil, os primeiros passos no ano de 1999 foram em escolas do ensino fun-
damental da cidade de São Paulo coordenados pelos professores de Educação 
Física Cláudio Telesca e Paulo Arcuri. Com o aumento de praticantes e formação 
das primeiras equipes, foram fundadas em 2000 a Associação Brasileira de Fu-
tebol Americano & Flag (ABRAFA & FLAG) e em 2005 a Associação Paulista de 
Futebol Americano. Em 2001 o Brasil participou pela 1ª vez da Copa do Mundo 
de Flagbol (World Cup – Flag Football) realizada em Cocoa Beach – EUA, ob-
tendo a 10ª colocação (ASSOCIAÇÃO PAULISTA DE FUTEBOL AMERICANO, 
2011). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Na	Proposta	Pedagógica	Curricular	do	estado	de	São	Paulo	
(SÃO	PAULO,	2008),	foi	sugerido	para	o	Ensino	Médio	o	tema	rúgbi	
e futebol americano	para	abordar	os	sistemas	de	jogo	e	tática	das	
duas	modalidades,	a	fim	de	capacitar	os	alunos	para	uma	aprecia-
ção	mais	qualificada	do	espetáculo	esportivo.	
Em	uma	das	situações	de	aprendizagem	dessa	proposta,	o	
objetivo	é	proporcionar	a	compreensão	de	características	impor-
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
tantes	do	rúgbi	e	do	futebol	americano.	Para	tanto,	a	sugestão	é	
que	os	alunos	vivenciem	um	jogo	semelhante	ao	flag football,	que	
apresenta	características	comuns	ao	rúgbi	e	ao	 futebol	america-
no,	evitando-se,	a	princípio,	o	contato	entre	os	jogadores	e	anali-
sando-se	as	suas	regras.	Depois,	serão	elaboradasestratégias	para	
colocá-las	em	prática	na	dinâmica	do	jogo,	discutindo	implicações	
táticas	e	alternativas	para	os	sistemas	de	jogadas.	
O	jogo	proposto	tem	as	seguintes	regras:
1)	 O	 início	 será	no	 centro	da	quadra,	 e	 cada	 equipe	 terá	
quatro	 chances	 consecutivas	 para	 fazer	 gol;	 caso	 não	
consiga,	a	bola	passará	para	a	equipe	adversária.
2)	 O	movimento	inicial	deve	ser	feito	com	a	bola	no	solo	e	
com	um	jogador	passando-a	entre	os	membros	inferio-
res	para	seu	colega.
3)	 Para	marcar	ponto	(fazer	gol	ou	touchdown),	um	jogador	
deve	ultrapassar	a	linha	de	fundo	da	quadra	com	a	bola	
nas	mãos	ou	recebê-la	nesse	local.
4)	 O	contato	entre	os	jogadores	não	é	permitido,	e	apenas	
aquele	que	estiver	com	a	bola	nas	mãos	poderá	ser	to-
cado,	interrompendo-se	a	jogada	no	momento	em	que	
ocorrer	o	toque	(semelhante	ao	pega-pega).	
5)	 São	 permitidos	 passes	 apenas	 com	 o	 uso	 das	mãos	 e	
para	a	frente,	bem	como	quando	o	jogador	com	a	posse	
da	bola	não	tiver	ultrapassado	o	local	de	início	da	joga-
da;	essa	é	a	linha	de	impedimento,	que	varia	de	acordo	
com	o	local	inicial	de	cada	tentativa	para	marcar	ponto.
6)	 Sugira	a	seguinte	pontuação:	seis	pontos	para	o	gol,	com	
direito	a	um	chute	extra,	e	 três	pontos	para	um	chute	
de	 campo.	 O	 chute	 extra,	 valendo	 um	 ponto,	 poderá	
ser	realizado	na	 linha	de	 lance	 livre	do	basquetebol.	A	
qualquer	momento,	a	equipe	com	a	posse	de	bola	pode	
optar	pelo	chute	de	campo,	realizando-o	no	ponto	em	
que	está	com	a	bola.	Em	ambos	os	casos,	solicite	que	os	
alunos	aguardem	o	momento	do	chute,	que	será	 livre,	
para	prosseguir	o	jogo.	O	aluno	que	chutar	deverá	acer-
tar	na	tabela	de	basquetebol	para	ganhar	a	pontuação	
do	chute	extra	ou	de	campo.
© Esportes Não Convencionais68
Na	segunda	situação	de	aprendizagem,	o	objetivo	é	propor-
cionar	a	compreensão	do	código	de	regras	e	condutas	do	rúgbi,	vi-
venciando-o	e	comparando-o	com	códigos	semelhantes	de	outras	
manifestações	do	futebol.	O	propósito	é	que	os	alunos	elaborem	
estratégias	durante	o	 jogo,	adaptando-as	em	sistemas	coerentes	
de	ações	individuais	e	coletivas	e	percebendo	as	implicações	táti-
cas	de	suas	escolhas.	Após	pesquisar	e	comparar	os	códigos	de	re-
gras	do	rúgbi,	os	alunos	vivenciarão	os	jogos	híbridos,	com	regras	
elaboradas	a	partir	das	três	modalidades	de	futebol	(flagbol,	rúgbi	
e	futebol	americano),	enfatizando	os	códigos	do	rúgbi.	Depois,	ela-
borarão	estratégias	para	colocá-las	em	prática	na	dinâmica	de	um	
torneio	com	vários	jogos,	discutindo	implicações	táticas	e	alterna-
tivas	para	os	sistemas	de	jogadas.
Na	última	situação	de	aprendizagem,	a	meta	é	proporcionar	
a	compreensão	de	aspectos	táticos	ofensivos	e	defensivos	do	fute-
bol	americano.	O	propósito	é	que	os	alunos	elaborem	estratégias	
e	que	as	apliquem	durante	os	 jogos,	percebendo	as	 implicações	
táticas	de	suas	escolhas.	Os	alunos	vivenciarão	jogos	semelhantes	
ao	futebol	americano,	elaborando,	aplicando	e	analisando	estraté-
gias.	Depois,	discutirão	as	implicações	táticas,	propondo	alternati-
vas	para	os	sistemas	de	jogadas	ofensivas	e	defensivas,	voltando	a	
colocá-las	em	prática	na	dinâmica	do	jogo.
Finalmente,	para	a	situação	de	avaliação,	a	proposta	suge-
re	que	o	professor	observe	os	alunos	durante	o	desenvolvimento	
das	situações	de	aprendizagem,	avaliando	suas	ações	e	como	eles	
expõem	sua	compreensão	a	respeito	das	atividades.	Analise	as	de-
cisões	tomadas	pelos	grupos,	as	ações	realizadas	e	as	diferentes	
negociações	ocorridas	em	relação	às	regras;	observe,	também,	o	
envolvimento	de	todos	na	elaboração	das	estratégias	e	dos	siste-
mas	 de	 jogo.	 Verifique	 a	 compreensão	 das	 posições	 específicas	
dentro	de	cada	sistema	(ofensivo	e	defensivo)	e	a	combinação	de	
ambas,	como	no	exemplo	do	Iron man,	em	que	os	jogadores	jogam	
tanto	no	ataque	quanto	na	defesa.	
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
Ao	longo	da	realização	das	atividades,	é	proposto	que	o	pro-
fessor	 incentive	a	redação	de	textos-síntese	sobre	aquilo	que	foi	
trabalhado	e	discutido	nos	ambientes	de	aula.	Podem-se	aprovei-
tar	os	 registros	das	estratégias	elaboradas	pelos	alunos	ou	 fazer	
questionamentos	orais,	 individualmente	ou	em	grupo,	como	for-
ma	de	verificar	suas	compreensões.	
Além	disso,	professor	pode,	ao	longo	das	situações	de	aula,	
apresentar	algumas	questões,	tais	como:
1)	 Quais	são	as	principais	características	das	modalidades	
esportivas	vivenciadas?
2)	 Dessas	características,	quais	são	as	semelhantes	e	as	di-
ferentes?
3)	 Como	podemos	compreender	o	desempenho	e	o	espe-
táculo	esportivo	do	ponto	de	vista	dos	praticantes	das	
modalidades	analisadas?
4)	 Se	algum	aluno	já	assistiu	na	TV	a	uma	partida	de	rúgbi	
ou	de	 futebol	americano,	ou	a	algum	filme	ou	seriado	
sobre	 essas	modalidades,	 indague	 se	 as	 vivências	 rea-
lizadas	 nas	 aulas	 corresponderam	 às	 expectativas	 de	
desempenho/espetáculo	esportivo	 como	 tratados	pela	
mídia.	
Vaz	 (2005)	apresenta	a	proposta	da	Federação	Portuguesa	
de	Rugby,	que	visa	a	uma	metodologia	orientada	para	dois	tipos	de	
jogo	adaptado,	os	quais	permitem	que	o	aluno	codifique	rapida-
mente	as	condutas	de	comportamentos	nas	situações	de	ataque	
e	defesa.	Os	dois	tipos	de	jogo	adaptado	são	o	bitoque-rugby,	no	
qual	o	contato	é	limitado	ao	toque	simultâneo	com	as	duas	mãos,	
e	o	jogo da azeitona,	em	que	agarrar	o	adversário	pela	cintura	é	a	
forma	de	impedir	a	progressão	dele	no	campo.	Além	desses	jogos,	
o	autor	sugere	as	seguintes	propostas	para	a	abordagem	inicial	do	
rúgbi	no	meio	escolar:	
1)	 abordagem	teórica	inicial	assistindo	a	vídeos	específicos	
de	formação;
2)	 explicação	simples	dos	princípios	fundamentais	do	jogo;	
© Esportes Não Convencionais70
3)	 restrição	inicial	de	ações	técnicas	como	placagem,	end-
-off,	jogo	ao	pé	etc.;	
4)	 substituição	desses	gestos	por	bitoque,	agarrar	e	jogo	a	
mão;	
5)	 definição	de	objetivos	prioritários	de	acordo	com	a	faixa	
etária;	
6)	 atenção	às	variáveis	espaço,	tempo,	número	de	alunos	e	
formação	de	grupos;	
7)	 definição	de	regras	de	conduta,	segurança	e	fair play;	
8)	 grau	de	complexidade	reduzido	em	relação	aos	exercí-
cios	técnico-táticos;	
9)	 aplicação	e	utilização	de	movimentos	básicos	do	jogo;	
10)	utilização	inicial	de	exercícios	simples	e	objetivos;	
11)	utilização	predominante	de	metodologia	global	−	jogo;	
12)	 constante	análise	dos	comportamentos	observados;	
13)	avaliação	seletiva	sobre	a	tomada	de	decisões	em	jogo	
pelos	alunos;	
14)	permissão	de	descoberta	do	jogo	global	pelos	alunos;	
15)	apresentação	prática	por	meio	do	jogo	das	regras	essen-
ciais;	
16)	ensino	prático	por	meio	dos	princípios	do	jogo;	
17)	privilégio,	 com	 o	 jogo,	 da	 descoberta	 de	 soluções	 por	
parte	dos	jovens	jogadores;	
18)	desenvolvimento	 de	 capacidades	 simples	 de	 jogo	 em	
equipe;	
19)	desenvolvimento	de	várias	formas	de	solução	de	ataque	
e	de	defesa	em	jogo;	
20)	 realização	de	ações	que	se	identifiquem	o	mais	possível	
ao	que	se	produz	em	jogo;	
21)	privilégio	de	exercícios	 táticos	 combinados	 com	oposi-
ção;	
22)	exercícios	com	execução	e	variabilidade	que	criem	uma	
ampla	disponibilidade	motriz;	
23)	prática	de	diferentes	situações	reais	de	jogo	com	oposi-
ção	passiva	e	ativa.	
71
Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
Guzmán	(2007)	 traz	uma	proposta	didática	de	 iniciação	ao	
jogo,	 chamada	 rugby-tag	 (Figura	7),	 e	 apresenta	 suas	principais	
regras,	 estabelecidas	 pela	 Federación	 Española	 de	Rugby	 e	 pela	
Irish	Tag	Rugby	Association.	
Figura	7	Situação do jogo rugby-tag.	
Segundo	o	autor,	o	 jogo	originou-se	na	 Irlanda	e	no	Reino	
Unido	com	o	mesmo	conceito	do	flagbol,	que	é	a	ausência de con-
tato.	
Figura	8	Treinamento para o rugby-tag.
Além	 disso,Guzmán	 (2007)	 apresenta	 os	 seguintes	 jogos	
para	o	ensino-aprendizagem	do	rugby-tag:
© Esportes Não Convencionais72
1)	 Arranca-fita	(objetivo	de	arrancar	as	fitas	dos	integran-
tes	da	equipe	adversária).
2)	 Passa-bola	(estafeta	em	que	os	jogadores	têm	de	passar	
a	bola	até	o	último	da	fila).
3)	 Maçãs e laranjas	(uma	equipe	de	costas	para	a	outra.	Se	
o	professor	falar	"maçã",	a	equipe	com	tal	denominação	
pegará	o	maior	número	de	fitas	da	equipe	adversária	até	
chegar	ao	espaço	delimitado	para	o	pique,	conforme	de-
monstra	a	Figura	9).
Figura	9	Atividade de ensino-aprendizagem. Maçãs e laranjas.
4)	 Invasão	(o	defensor	está	no	meio	da	quadra,	e	os	inva-
sores	estão	de	um	lado	da	quadra.	Ao	sinal,	os	invasores	
devem	correr	para	o	outro	lado	da	quadra,	e	o	defensor	
deve	tentar	arrancar	a	fita.	Quem	tiver	a	fita	arrancada	
será	o	próximo	defensor).
5)	 Fora-bola	(dois	jogadores	têm	o	objetivo	de	tocar	a	bola	
deslocando-se	pelo	espaço,	e	os	demais	tentarão	pegar	
o	jogador	que	estiver	com	a	bola	para	tomar	seu	lugar);	
6)	 2 × 1	(dois	jogadores	devem	deslocar-se	em	direção	ao	
outro	 lado	da	quadra	passando	a	bola,	e	um	defensor	
tentará	arrancar	a	fita	do	jogador	que	estiver	com	a	bola	
antes	de	chegar	ao	outro	lado	da	quadra).	Há	variações	
como	3	×	2,	4	×	3,	5	×	4	(Figura	10).
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
Fonte:	Guzmán	(2007).	
Figura	10	Atividade de ensino-aprendizagem 2 x 1 e varia-
ções.Essas	 eram	 as	 nossas	 considerações	 a	 respeito	 dessas	 três	
modalidades,	muito	tradicionais	em	outros	países.	Para	continuar	
o	estudo	desse	tema,	no	tópico	seguinte,	apresentamos	algumas	
considerações	a	respeito	do	beisebol.	Lembre-se	de	que	não	te-
mos	o	 intuito	de	esgotar	o	 tema;	portanto,	 a	pesquisa	é	 funda-
mental	para	que	você	aprofunde	seus	conhecimentos.	
Esportes tradicionais em outros países: beisebol
A	PPC-EF	aborda,	no	9º	ano	do	Ensino	Fundamental,	o	bei-
sebol	como	uma	das	modalidades	"alternativas"	ou	populares	em	
outros	países.	Seus	autores	apontam	que	essa	modalidade	é	um	
dos	 esportes	mais	 praticados	no	mundo,	 sendo	popular	 nos	 Es-
tados	Unidos,	no	Japão,	em	Cuba	e	em	vários	países	da	América	
Central	e	do	Caribe.	
A	 seguir,	 apresentamos	 a	 história	 do	 beisebol,	 segundo	 a	
PPC-EF.	
© Esportes Não Convencionais74
História do beisebol ––––––––––––––––––––––––––––––––––
O beisebol foi criado por Abner Doubleday nos Estados Unidos em 1839. Há 
quem diga que o esporte teria raízes na Inglaterra e que, já em 1700, era pratica-
do por jovens nos fins de semana. Para Oi (1996), o beisebol foi levado ao Japão 
pelos professores norte-americanos Holles Wilson e Madjett, que lecionavam na 
Universidade de Tóquio, em 1873. Depois disso, o esporte passou a ser difun-
dido para a América Central e Europa, ganhando muitos adeptos e praticantes 
pelo mundo afora.
É sabido que o beisebol foi introduzido no Brasil por americanos que trabalhavam 
em empresas como a antiga Light e a Companhia Telefônica e, também, pelos 
funcionários do Consulado dos Estados Unidos, que praticavam o esporte como 
forma de lazer nos fins de semana. Oi (1996) refere que, já na década de 1920, 
existiu uma liga de beisebol comandada por um diretor da Companhia Telefôni-
ca.
Apesar de não serem os que trouxeram o beisebol ao nosso país, os japoneses 
foram os grandes responsáveis pela difusão do esporte em terras brasileiras. Oi 
(1996) relata que, em virtude desse processo, grande parte dos ídolos brasileiros 
do esporte é descendente de japoneses, o que é motivo de alegria para a grande 
população japonesa aqui residente.
A intensificação do processo de imigração japonesa, ocorrida entre as décadas 
de 1920 e 1940, fez que a prática do beisebol se disseminasse para diferentes 
regiões do Brasil. Por isso, a prática desse esporte, acompanhando o trabalho 
agrícola dos imigrantes, se deu, inicialmente, em zonas rurais, com muitas difi-
culdades, porque não havia a estrutura necessária para o seu desenvolvimento 
(OI, 1996). Depois desse primeiro momento – em que ocorria a improvisação dos 
materiais de jogo, como luvas, vestimentas e bastões –, a prática do esporte pas-
sou a tomar o caminho das grandes cidades, por lá chegando a partir de 1950.
A difusão do beisebol acompanhou as estradas de ferro que foram construídas 
para facilitar o escoamento da produção de café, partindo principalmente de São 
Paulo, por meio das ferrovias Noroeste, Paulista e Sorocabana, nomes que tam-
bém figuraram nas primeiras ligas desse esporte (OI, 1996). Dessas estradas, 
o beisebol foi difundido e passou a ser praticado em outros estados, como o 
Paraná.
O Brasil detém os títulos de campeão mundial (1993) e vice-campeão mundial 
júnior (1995) de beisebol. A cada ano, a modalidade vem desenvolvendo-se, 
permitindo melhores atuações das seleções de base e principal nos campeona-
tos que disputam. Aliás, atualmente, no Brasil, existem cerca de 50 equipes de 
beisebol distribuídas pelas federações estaduais, totalizando aproximadamente 
3.000 atletas (SÃO PAULO, 2008). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Agora	que	você	 já	sabe	um	pouco	da	história	do	beisebol,	
podemos	falar	um	pouco	da	dinâmica	do	jogo,	que	é	explicada	da	
seguinte	forma	na	PPC-EF:	
•	 Cada	equipe	tem	seus	tempos	de	ataque	e	de	defesa	se-
parados.	A	partida	acaba	somente	quando	é	completada	
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
a	disputa	de	nove	ataques	e	nove	defesas.	Cada	conjun-
to	de	ataque/defesa	é	denominado	de	inning,	que	seria	
equivalente	ao	set	do	vôlei.	Cada	equipe	deve	 ter	nove	
jogadores.
•	 O	 campo	 de	 beisebol	 tem	 uma	 área	 equivalente	 a	 um	
quarto	(1/4)	de	um	círculo	com	120m	de	raio.	Essa	área	
é	dividida	em	duas	partes:	o	 jardim	externo	e	o	 interno	
(Figura	11).
Figura	11	Campo de beisebol.
Consoante	a	PPC-EF	(SÃO	PAULO,	2008),	as	regras	são	apre-
sentadas	da	seguinte	forma:	
1)	 A	equipe	que	ataca	possui	 os	 seguintes	 jogadores:	 (A)	
rebatedor	e	(B)	corredores.
2)	 O	objetivo	da	equipe	do	ataque	é	marcar	mais	pontos/
corridas.	
3)	 Um	ponto/corrida	é	marcado	quando	um	jogador	do	ata-
que	consegue	percorrer	todas	as	quatro	bases	do	campo	
antes	do	término	do	inning.	
© Esportes Não Convencionais76
4)	 Não	é	necessária	a	passagem	do	 jogador	por	 todas	as	
bases	de	uma	só	vez.	Ele	pode	avançar	uma	ou	mais	ba-
ses	por	vez.	
5)	 O	 rebatedor	 (batter)	deve	 rebater	a	bola	 lançada	pelo	
arremessador	(pitcher),	dentro	dos	limites	do	campo,	o	
mais	 longe	que	 conseguir	 para,	 em	 seguida,	 correr	 na	
direção	da	primeira	base,	antes	que	o	defensor	da	pri-
meira	base	receba	a	bola	e	pise	na	base.	
6)	 Se	o	rebatedor	chegar	à	primeira	base,	passa	a	se	cha-
mar	corredor	(runner).	
7)	 O	 objetivo	 do	 corredor	 é	 o	 de	 conquistar	 as	 próximas	
bases,	até	chegar	à	principal	(home base),	quando	marca	
um	ponto	ou	corrida	(run)	para	a	sua	equipe.
8)	 Jogador	fechando	a	base:	o	rebatedor	que	conseguir	a	
proeza	de	rebater	uma	bola	para	 fora	da	 linha	circular	
que	delimita	o	jardim	externo	e	dentro	dos	limites	das	li-
nhas	laterais	realiza	a	jogada	denominada	de	home run.	
Essa	jogada	dá	ao	jogador	o	direito	de	percorrer	as	qua-
tro	bases.
9)	 Jogador	rebatendo	a	bola:	perde-se	o	direito	ao	ataque	
toda	vez	que	a	equipe	tiver	três	jogadores	eliminados.	
10)	A	equipe	que	defende	possui	os	seguintes	jogadores:	(A)	
jardineiros externos	 (direito,	 central	 e	 esquerdo),	 (B)	
jardineiros internos	(defensor	da	primeira	base;	defen-
sor	da	 segunda	base;	defensor	da	 terceira	base;	 e	de-
fensor	da	quarta	base,	ou	receptor)	e,	entre	a	segunda	
e	 a	 terceira	 bases,	 existe,	 ainda,	 os	 interbases	 e	 (C)	 o	
arremessador.	
11)	O	objetivo	da	equipe	que	defende	é	evitar	quea	outra	
equipe	marque	pontos,	tentando	eliminar	os	jogadores.	
O	jogador	é	eliminado	se	não	conseguir	rebater	três	bo-
las	"boas"	ou	se	o	corredor	não	conseguir	chegar	antes	
do	defensor	na	base	a	que	está	se	dirigindo.
12)	O	jardim	externo	é	a	parte	do	campo	em	que	três	joga-
dores	de	defesa	se	localizam:	o	jardineiro direito	(right 
fielder),	o	jardineiro esquerdo	(left fielder)	e	o	jardineiro 
central	(center fielder).	Esses	jogadores	são	os	responsá-
veis	por	capturar	as	bolas	que,	porventura,	forem	reba-
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
tidas	para	lá.	Se	a	bola	for	capturada	no	ar,	o	rebatedor	
estará	automaticamente	eliminado.	A	principal	caracte-
rística	desses	jogadores	é	a	de	serem	ótimos	velocistas,	
pois,	se	conseguirem	pegar	a	bola	antes	de	ela	cair	no	
chão,	eliminam	o	rebatedor.	
13)	O	jardim	interno	é	a	área	onde	estão	localizadas	as	ba-
ses,	cada	qual	defendida	por	um	jogador,	visto	que	entre	
a	segunda	e	a	terceira	baseinterbase.	A	função	do	joga-
dor	é	receber	a	bola	passada	pelos	jardineiros	externos	e	
fechar	as	bases	ou,	ainda,	capturar	as	bolas	diretamente	
rebatidas	pelos	rebatedores	que	vierem	em	sua	direção,	
impedindo	que	os	atacantes	se	desloquem	para	as	bases	
seguintes.	
14)	 Jogador	correndo	entre	as	bases:	a	base	principal	(home 
plate)	 localiza-se	 na	 extremidade	 central	 e	 interna	 do	
campo.	 É	o	 lugar	onde	 fica	o	 jogador	 chamado	 recep-
tor	 (catcher),	 o	 juiz	 principal	 e	 o	 rebatedor	 (batter).	 A	
primeira	base	localiza-se	na	extremidade	direita	do	qua-
drado;	nela,	encontra-se	o	defensor	da	primeira	base.	A	
segunda	base	localiza-se	na	parte	central	interna	oposta	
à	base	principal;	nela,	encontra-se	o	defensor	da	segun-
da	base.	A	terceira	base	localiza-se	na	parte	esquerda	do	
quadrado	formado	pelas	quatro	bases;	nela,	existe	outro	
defensor.
15)	O	receptor	(catcher)	e	o	arremessador	(pitcher)	são	con-
siderados	os	jogadores	mais	importantes	de	uma	equi-
pe.	O	arremessador	fica	no	centro	do	quadrado	formado	
pelas	bases,	em	uma	região	um	pouco	elevada	em	rela-
ção	às	demais	áreas	do	campo.	A	função	dessa	dupla	é	
impedir	que	haja	uma	boa	rebatida.
16)	O	receptor	comanda	e	determina	como	as	bolas	deverão	
ser	arremessadas	–	se	a	bola	deve	ser	curva,	rápida	ou	
lenta.	A	dupla	varia	a	maneira	do	arremesso	para	tentar	
enganar	o	rebatedor,	deixando-o	confuso	em	relação	ao	
tipo	de	bola	que	virá.
17)	 Jogador	capturando	a	bola:	após	três	tentativas	frustra-
das	do	rebatedor	em	rebater	uma	bola	arremessada,	ele	
estará	eliminado.	O	arremessador	 tem	o	direito	de	 jo-
gar	três	bolas	ruins	para	o	rebatedor;	se	ele	lançar	uma	
© Esportes Não Convencionais78
quarta	bola	ruim,	o	rebatedor	adquire	o	direito	de	pas-
sar	para	a	primeira	base.	O	rebatedor	pode	rejeitar	até	
duas	bolas	boas.
18)	O	árbitro	é	quem	considera	as	bolas	boas	ou	ruins,	 fa-
zendo	isso	a	partir	da	visualização	da	zona	de	strike.	Essa	
zona	corresponde,	na	altura,	à	área	compreendida	entre	
o	peito	e	os	joelhos	do	rebatedor	e,	na	largura,	à	frente	
do	receptor	na	base	(home plate).
Após	 apresentar	 a	 dinâmica	do	 jogo	de	beisebol,	 os	 auto-
res	da	PPC-EF	discutem-na	levando	em	consideração	os	princípios	
operacionais	de	ataque	e	defesa	e	as	diversas	situações	de	apren-
dizagem,	como	será	visto	a	seguir.	
Situação de aprendizagem da PPC-EF: familiarização com o 
beisebol 
Uma	das	situações	de	aprendizagem	sugeridas	na	PPC-EF	é	a	
familiarização	com	o	beisebol	que	deve	propiciar	o	primeiro	con-
tato	dos	alunos	com	a	modalidade,	 sendo	apresentados	os	seus	
objetivos,	as	suas	principais	regras	e	o	processo	histórico	de	sua	
consolidação.	Os	alunos,	em	grupos,	 levantarão	 informações	so-
bre	diversos	aspectos	do	beisebol,	as	quais	serão	apresentadas	em	
aula.	O	professor	destacará	os	aspectos	mais	importantes	para	a	
compreensão	da	modalidade,	referentes	ao	seu	processo	históri-
co	e	à	dinâmica	geral	do	jogo:	posições	e	funções	dos	jogadores,	
como	jogar	etc.	Sugere-se,	quando	possível,	a	exibição	em	vídeo	
de	uma	partida	oficial	de	beisebol.	Para	o	desenvolvimento	des-
sa	situação	de	aprendizagem,	os	autores	propõem	que	os	alunos	
pesquisem	sobre	o	beisebol	em	seus	diferentes	aspectos	(sua	his-
tória,	jogadores	mais	conhecidos,	principais	campeonatos,	formas	
de	 jogar,	posições	etc.)	em	sites da	 internet	e	em	outras	 fontes,	
indicadas	ou	não	por	você,	professor.	As	informações	levantadas	
serão	apresentadas	em	aula.	
A	partir	das	exposições	dos	alunos,	o	professor	deve	destacar	
os	aspectos	mais	 importantes	do	processo	histórico	do	beisebol,	
em	especial	de	sua	chegada	e	difusão	no	Brasil.	Quando	possível,	
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
o	professor	pode	exibir	vídeos	de	uma	partida	oficial	de	beisebol,	
procurando	reconhecer,	com	eles,	as	principais	características	da	
modalidade	e	os	seus	princípios	básicos	(de	ataque	e	defesa),	bem	
como	as	diferentes	posições	e	disposições	dos	jogadores	no	espa-
ço.	Outra	situação	de	aprendizagem	proposta	é	a	construção	e	a	
sistematização	do	jogo,	que	visa	construir	a	dinâmica	tático-técni-
ca	do	beisebol	a	partir	de	seus	princípios	operacionais	de	defesa	e	
ataque,	propondo	diferentes	níveis	de	relação	dos	alunos	com	os	
materiais	necessários	ao	desenvolvimento	do	jogo,	as	formas	de	
jogar	e	a	interação	entre	os	jogadores.
Os	 alunos	 vivenciarão	 sucessivas	 etapas	 de	 complexidade	
crescente,	as	quais	vão	desde	o	contato	com	o	material	utilizado	
no	beisebol	e	as	funções	dos	jogadores,	passando	pelas	ações	de	
defesa	e	ataque,	até	chegar	à	realização	de	jogos	reduzidos.	
Para	tanto,	a	primeira	etapa	consiste	em	familiarizar	o	aluno	
com	os	materiais	utilizados	(bola	e	taco/bastão)	no	beisebol.	Em	
seguida,	o	professor	deve	propor	diferentes	atividades,	 a	 serem	
realizadas	individualmente	pelos	alunos,	envolvendo	a	ação	de	re-
batida	da	bola	e	a	sua	recepção	em	diferentes	situações.	Se	houver	
disponibilidade	de	material,	possibilite	as	atividades	com	bolas	de	
diferentes	pesos	e	tamanhos,	mas	que	possam	ser	recepcionadas	
com	uma	das	mãos.	
Na	segunda	etapa,	o	professor	pode	propor	atividades	em	
que	haja	movimentação	entre	os	alunos	e	circulação	da	bola.	Po-
dem	ser	feitas	atividades	de	troca	de	passes	em	duplas,	trios	e	gru-
pos	maiores.	Passes	e	recepções	de	diferentes	distâncias	e	graus	
de	dificuldade	são	ações	 importantes	a	 serem	vivenciadas	pelos	
alunos	 como	 forma	 de	 eles	 se	 familiarizarem	 com	 situações	 de	
defesa.	Podem	ser	propostas,	também,	atividades	de	lançamento,	
seguidas	de	rebatidas	e	deslocamentos	(corridas),	simulando	a	si-
tuação	de	ataque.
O	objetivo	dessas	atividades	é	propor	a	experimentação	de	
situações	comuns	ao	beisebol,	como	a	circulação	da	bola	por	meio	
© Esportes Não Convencionais80
de	passes	e	recepções	que	visam	ao	fechamento	das	bases	(des-
locamento	dos	defensores),	à	situação	de	lançamento	e	rebatida	
seguida	de	deslocamento	em	direção	à	base	 (deslocamento	dos	
atacantes)	e,	também,	ao	deslocamento	sincronizado	entre	os	cor-
redores	pelas	bases	(deslocamento	dos	atacantes).
Na	terceira	etapa,	eu-bola-alvo,	o	objetivo	das	atividades	é	o	
deslocamento	individual	tanto	de	defensores	quanto	de	atacantes.	
As	 suas	 intenções	 são	a	de	 se	deslocar	pelas	quatro	bases	após	
uma	rebatida	(situação	de	ataque)	e	a	de	se	deslocar	a	partir	do	
momento	em	que	se	pega	a	bola	em	direção	às	bases	(situação	de	
defesa).
O	professor	pode	propor	diferentes	rebatidas,	com	diferen-
tes	níveis	de	exigência,	seguidas	de	deslocamentos	até	as	bases,	
bem	como	diferentes	atividades	de	recepção	e	deslocamentos	in-
dividuais	em	direção	às	bases	após	uma	rebatida.	Um	bom	jogo	
que	pode	estimular	essas	ações	é	o	de	taco	adaptado	com	qua-
tro	bases,	jogado	apenas	com	um	atacante	e	um	defensor.	Assim,quando	o	rebatedor	fizer	a	rebatida,	irá	correr	tentando	percorrer	
as	quatro	bases,	ao	mesmo	tempo	que	o	defensor,	após	pegar	a	
bola,	irá	deslocar-se	em	direção	à	base,	tentando	eliminar	o	ata-
cante.	
Na	quarta	etapa,	eu-bola-alvo,	a	intenção	é	enfatizar	as	di-
nâmicas	de	defesa	e	de	ataque:	na	defesa,	a	de	interação	entre	os	
jardineiros	externos	e	os	internos,	a	fim	de	conquistar	o	objetivo	
de	fechar	as	bases,	eliminando	os	atacantes;	no	ataque,	a	de	inte-
ração	entre	o	rebatedor	e	o(s)	corredor(es)	que	estão	nas	bases,	já	
que	a	situação	de	dois	atletas	atacantes	na	mesma	base	não	pode	
ocorrer.
Alguns	exemplos	desse	nível	de	relação	que	podem	ser	exe-
cutados	na	defesa	são	os	mencionados	a	seguir:	
1)	 Troca	de	passes	entre	jardineiro	externo	direito	e	defen-
sor	da	primeira	base,	seguida	de	deslocamento	em	dire-
ção	à	base.	
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
2)	 A	mesma	situação,	com	a	bola	partindo	do	jardineiro	ex-
terno	direito,	mas	com	troca	de	passe	entre	o	defensor	
da	primeira	base	e	o	da	segunda	base,	seguida	de	deslo-
camento	em	direção	à	segunda	base.	
3)	 Troca	 de	passes	 entre	 o	 jardineiro	 externo	 central	 e	 o	
defensor	da	segunda	base,	seguida	de	deslocamento	em	
direção	à	segunda	base.	
4)	 A	mesma	situação,	partindo	a	bola	do	jardineiro	externo	
central	e	os	defensores	da	segunda	base,	da	interbase	e	
da	terceira	base,	seguindo-se	o	deslocamento	em	dire-
ção	à	base	(segunda	ou	terceira).	
5)	 Troca	de	passes	entre	o	jardineiro	externo	esquerdo	e	o	
defensor	da	terceira	base,	seguida	de	deslocamento	em	
direção	à	terceira	base.	
6)	 A	mesma	situação,	partindo	a	bola	do	jardineiro	externo	
esquerdo,	o	defensor	da	terceira	base	e	o	defensor	da	
base	principal.
Há,	também,	alguns	exemplos	desse	nível	de	relação	que	po-
dem	ser	executados	no	ataque.	Por	exemplo,	após	uma	rebatida,	
deslocar-se	em	direção	à	primeira	base;	 se	o	 rebatedor	verificar	
que	a	bola	foi	longe,	deslocar-se	de	forma	que	consiga	passar	pelas	
quatro	bases	seguidamente.	Caso	isso	não	possa	ocorrer,	o	reba-
tedor	deverá	parar	na	base	que	considerar	segura	para	que	não	
seja	eliminado	pelo	defensor	da	base.	Quando	existir	um	jogador	
atacante	em	uma	das	bases	(corredor),	o	deslocamento	entre	ele	
e	o	próximo	 rebatedor	deve	ocorrer	de	modo	 sincrônico.	Dessa	
forma,	 todos	os	 corredores	que	estiverem	na	base	devem	estar	
atentos	à	rebatida	de	seu	companheiro	de	equipe.	Pode-se,	tam-
bém,	simular	situações	em	que	haja	mais	de	um	corredor	em	ba-
ses	diferentes	(dois	ou	três),	para	trabalhar	o	entrosamento	deles	
após	uma	rebatida.
A	 quinta	 etapa,	eu-bola-colegas-adversário-alvo,	 reproduz	
o	jogo	completo,	com	ações	de	ataque	e	defesa.	Na	defesa,	a	in-
tenção	é	estimular	os	alunos	a	vivenciar	 situações	de	circulação	
de	bola	e	de	criação	de	linhas	de	passe	em	direção	às	bases.	No	
ataque,	a	 intenção	é	estimular	o	rebatedor	e	os	corredores	a	se	
© Esportes Não Convencionais82
deslocarem	no	sentido	da	base	principal.	
Como,	no	beisebol,	existe	uma	sequência	de	alvos	a	serem	
conquistados	(no	ataque)	e	defendidos	(na	defesa),	podem-se	pri-
vilegiar,	separadamente,	situações	em	que	o	objetivo	seja	apenas	
um	alvo	por	vez,	para	facilitar	a	compreensão	em	relação	às	ações	
a	serem	desenvolvidas	para	cada	alvo	tanto	na	defesa	quanto	no	
ataque.	
Nesse	nível	de	relação,	é	indicada	a	proposição	de	situações	
de	ataque	e	defesa	com	diferentes	composições	(1	×	1,	1	×	2,	2	×	1,	
2	×	2,	2	×	3,	3	×	2),	variando	o	número	de	bases	a	serem	conquis-
tadas	e/ou	defendidas.	Lembre-se	das	dinâmicas	do	jogo	de	taco	e	
do	jogo	base-quatro,	pois	elas	podem	auxiliar.	
Para	o	1	×	2,	o	jogo	de	taco	pode	ser	uma	boa	situação	de	
ataque	e	defesa.	Defina	o	número	de	bases	a	serem	percorridas	
pelo	atacante	após	a	sua	rebatida	–	por	exemplo,	três.	Após	a	re-
batida,	o	atacante	terá	de	percorrer	as	bases	visando	alcançar	a	
terceira.	Enquanto	isso,	os	dois	defensores	devem	criar	situações	
em	que	possam	trazer	a	bola	em	direção	à	segunda	ou	à	terceira	
base,	a	fim	de	impedir	o	deslocamento	do	atacante.	Essa	situação	
de	aprendizagem	propõe	a	vivência	de	uma	partida	de	beisebol	
completa	e	organizada	pelos	próprios	alunos.	
Na	sexta	etapa,	serão	realizados	jogos	reduzidos	de	beisebol.	
Pode-se	partir	de	composições	3	×	4,	3	×	5	ou	3	×	6.	Esses	jogos	pos-
sibilitarão	aos	alunos	a	compreensão	das	demandas	táticas	e	técni-
cas	do	jogo,	porque	produzem	ou	reproduzem	situações	de	jogo.	
A	última	situação	de	aprendizagem	proposta,	chamada	Va-
mos jogar o beisebol construído?,	consiste	na	realização	de	uma	
partida	de	beisebol	oficial,	com	todas	as	suas	determinações	em	
termos	de	regras.	Além	da	participação	no	jogo	propriamente	dito,	
solicite	aos	alunos	que	eles	mesmos	arbitrem	o	jogo	e	coordenem	
todas	as	ações	necessárias	para	que	ocorra	a	partida,	tais	como:	
a	organização	das	equipes,	a	determinação	das	 funções	de	cada	
jogador	no	campo	etc.	
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
De	acordo	com	os	autores	da	proposta,	essa	é	uma	ótima	es-
tratégia	para	que	o	professor	consiga	avaliar	o	entendimento	dos	
alunos	 em	 relação	 à	 dinâmica	 do	 beisebol.	No	 entanto,	 sempre	
que	necessário,	pare	a	partida	e	retome	os	aspectos	já	trabalhados	
anteriormente,	como	regras	de	ação,	regras	do	jogo	etc.	
Para	a	avaliação,	os	autores	propõem	a	observação	dos	alu-
nos	durante	o	desenvolvimento	das	 situações	de	aprendizagem,	
considerando	 suas	 ações	 e	 seus	 entendimentos	 a	 respeito	 das	
atividades	propostas.	Analise	as	decisões	tomadas	pelo	grupo	ao	
longo	das	atividades	e	as	 suas	ações	no	que	 se	 refere	à	dimen-
são	 técnico-tática	do	beisebol,	ou	 seja,	a	 forma	como	os	alunos	
demonstraram	ter	apreendido	os	princípios	operacionais.	Cabem,	
também,	ao	professor	a	observação	e	a	análise	das	decisões	to-
madas	pelo	grupo	durante	a	partida	de	beisebol,	a	fim	de	verificar	
o	entendimento	dos	alunos	em	relação	às	regras,	às	funções	dos	
jogadores	e	às	ações	de	ataque/defesa.	
Ao	 longo	do	percurso	de	aprendizagem,	pode-se	 sugerir	 a	
redação	 de	 textos-síntese	 sobre	 aquilo	 que	 foi	 trabalhado	 e	 vi-
venciado	na	quadra	ou	 fazer	questionamentos	orais	 aos	 alunos,	
individualmente	ou	em	grupos,	como	forma	de	avaliar	o	que	com-
preenderam.	Eles	 sugerem	que,	 ao	 longo	das	 aulas,	 o	professor	
apresente	algumas	questões,	como	estas:
1)	 De	que	forma	a	equipe	de	beisebol	deveria	se	comportar	
em	situação	de	defesa?
2)	 De	que	forma	a	equipe	de	beisebol	deveria	se	comportar	
em	situação	de	ataque?
3)	 Qual(is)	 poderia(m)	 ser	 a(s)	 estratégia(s)	 escolhida(s)	
para	a	equipe	que	defende?
4)	 Qual(is)	 poderia(m)	 ser	 a(s)	 estratégia(s)	 escolhida(s)	
para	a	equipe	que	ataca?
Sugere-se	que	o	professor	procure,	ao	 longo	de	cada	 situ-
ação	de	aprendizagem,	 fazer	que	os	alunos	 realizem	discussões,	
problematizações	e	sínteses	que	os	auxiliem	a	assimilar	a	dinâmi-
ca	tática	do	beisebol.	O	livro	Pequenos jogos esportivos,	de	Kosh	
© Esportes Não Convencionais84
(2005),	dedica	um	de	seus	capítulos	aos	jogos	de	acertar	a	bola	ao	
beisebol.	O	autor	apresenta	o	jogo	de	bola	corrida,	recomendado	
para	crianças	a	partir	de	9-10	anos.	Ele	descreve	o	jogo	da	seguinte	
forma	(Figura	12):	
1)	 no	campo,	há	o	marco	de	lançamento	e	marco	de	corri-
da;
2)	 duas	equipes	ficam	frente	a	frente	com	o	mesmo	núme-
ro	de	jogadores;
3)	 no	grupo	lançador,	o	primeiro	jogador	começa	a	lançar	a	
bola	para	um	ponto	distante	do	campo	e	corre	até	o	mar-
co	dando	a	 volta	 sobre	ele	antes	que	o	grupo	 receptor	
arremesse	a	bola	de	volta	para	o	marco	de	lançamento;
4)	 se	o	 lançador	chegar	antes	da	bola,	ganha	dois	pontos	
para	a	sua	equipe,	mas,	se	a	bola	chegar	antes,	recebe	
apenas	um	ponto	e	volta	para	o	lugar	que	estava	quandosoou	o	apito	do	árbitro;	
5)	 após	todos	lançarem,	as	tarefas	são	trocadas.	
Em	relação	à	técnica	e	à	tática	do	jogo,	o	autor	aponta	que	o	
grupo	receptor	precisa	ser	disposto	para	que	tome	posse	da	bola	o	
mais	rápido	possível.	O	lançador	pode	fintar	antes	do	lançamento,	
a	fim	de	impulsionar	a	bola	com	arremessos	baixos	por	meio	de	
fileiras	do	adversário.	Há	sugestões	de	adaptações:	o	grupo	recep-
tor	despacha	a	bola	de	volta	com	um	arremesso,	ou	o	grupo	recep-
tor	pegar	a	bola	no	ar,	ganhando	um	ponto.
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
X
marco de corrida
marco de lançamento
Figura	12	Campo do jogo bola corrida. 
X
marco de corrida
X
marco de corrida
marco de lançamento
Fonte:	Kosh	(2005).
Figura	13	Campo do jogo bola queimada.
O	objetivo	do	grupo	receptor	é	pegar	a	bola	e	arremessá-la	
no	marco	queimado	para	que	os	corredores	do	grupo	de	lançado-
res	sejam	eliminados	do	jogo.	A	equipe	de	lançadores	marca	três	
pontos	ao	dar	uma	volta	completa	durante	o	próprio	 lançamen-
© Esportes Não Convencionais86
to,	dois	pontos	se	a	volta	for	completada	no	lançamento	de	outro	
companheiro	e	um	ponto	se	a	volta	for	corrida	em	trechos	parciais.	
O	 autor	 ressalta	 algumas	 dicas	 técnicas	 e	 táticas:	 para	 o	
grupo	lançador,	é	essencial	enfileirar	seus	bons	lançadores	numa	
determinada	sequência	dentro	da	equipe,	enquanto,	no	grupo	re-
ceptor,	o	 jogador	mais	habilidoso	deve	ocupar	o	 lugar	do	marco	
queimado.
O	último	jogo	descrito	pelo	autor	é	o	lançamento	de	batida,	no	
qual	o	arremesso	é	substituído	pela	rebatida	numa	bola	de	vôlei.	
Zaim-de-Melo	 (2008)	 relata	 sua	 experiência	 de	 ensino	 do	
beisebol	na	Educação	Física	escolar	no	Ensino	Fundamental.	Con-
soante	ele,	a	 introdução	do	beisebol	na	escola	deu-se	de	 forma	
alternativa,	adaptando-se	o	desporto	para	transformá-lo	em	uma	
prática	 possível	 de	 ser	 realizada	por	 todos.	 Segundo	o	 autor,	 as	
aulas	foram	iniciadas	com	a	realização	de	um	jogo	chamado	base-
quatro	(Figura	13),	cujas	características	são	descritas	a	seguir.	
Os	participantes	são	divididos	em	duas	equipes,	alternando-
se	entre	ataque	e	defesa.	Delimita-se	um	quadrado	com	lados	de,	
aproximadamente,	10m	para	ser	o	campo	de	jogo.	Em	cada	vértice	
e	no	baricentro	do	quadrado,	é	desenhado	um	círculo	para	delimi-
tar	as	bases	e	o	espaço	do	arremessador.	
Na	primeira	base,	fica	o	rebatedor	da	equipe	que	está	ata-
cando	(os	outros	vértices	são,	respectivamente,	as	bases	2,	3	e	4,	e	
o	centro	é	a	base	A).	Os	demais	rebatedores	ficam	fora	do	campo,	
esperando a	sua	vez	de	realizar	a	ação	de	ataque.	
A	equipe	que	se	encontra	na	defesa	se	espalha	pelo	campo	
de	jogo	visando	apanhar	a	bola	rebatida	e	impedir	que	o	ataque	
faça	os	pontos.	Os	 jogadores	da	equipe	atacante	 colocam-se	na	
1ª	 base,	 a	 fim	de	 rebater	 a	 bola	 o	mais	 longe	 possível.	 Se	 con-
seguir	rebater,	corre	em	direção	à	2ª	base.	Ao	mesmo	tempo,	os	
defensores	 tentam	apanhar	a	bola	e	passá-la	para	o	arremessa-
dor;	este,	ao	segurar	a	bola,	deve	colocá-la	no	chão	para	impedir	a	
progressão	do	atacante.	O	rebatedor	poderá	progredir	em	direção	
a	quantas	bases	conseguir	em	uma	corrida.	Se	estiver	ameaçado,	
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
estaciona	em	uma	base	e	aguarda	o	próximo	rebatedor.	Um	ponto	
é	feito	quando	um	atacante	percorre	as	três	bases	(B2,	B3	e	B4)	e	
chega	à	base	A.
Figura	14	Campo do base-quatro.
Não	é	permitido:
•	 dois	jogadores	numa	mesma	base	(aquele	que	entrou	pri-
meiro	deve,	obrigatoriamente,	mudar	de	base;	se	não,	é	
eliminado);	
•	 sair	e	retornar	para	uma	mesma	base.	
Depois	que	todos	os	jogadores	da	equipe	que	estiver	no	ata-
que	passarem	pela	posição	de	rebatedor,	mudam-se	as	posições;	
assim,	os	que	estavam	atacando	passam	a	defender.
Zaim-de-Melo	(2008)	relata	que,	a	partir	do	momento	que	
os	alunos	dominaram	os	pré-requisitos	necessários	para	se	jogar	
o	base-quatro,	é	interessante	iniciar,	gradativamente,	as	modifica-
ções	no	jogo,	inserindo	elementos	novos,	visando	à	aproximação	
com	o	beisebol,	da	seguinte	ordem:
1)	 diminuição	do	tamanho	da	bola	(no	começo,	foi	usada	
uma	bola	de	voleibol);	
2)	 inserção	de	um	taco	feito	com	um	cabo	de	vassoura	para	
rebater;	
© Esportes Não Convencionais88
3)	 utilização	da	eliminação	por	três	tentativas	consecutivas	
de	rebatimento;	
4)	 eliminação	quando	a	bola	rebatida	é	apanhada	sem	to-
car	o	solo;	
5)	 avanço	para	a	base	seguinte	toda	vez	que	o	arremessa-
dor	fizer	quatro	maus	arremessos	consecutivos.	
O	autor	comenta	que,	até	o	momento,	não	havia	falado	aos	
seus	alunos	a	respeito	do	desporto	em	si.	Foi	então	que	solicitou	
a	eles	que	fizessem	uma	pesquisa	sobre	o	beisebol,	abordando	a	
origem	do	esporte,	o	campo	de	jogo,	a	indumentária	adequada	e	
algumas	regras.	Ele	explica	que,	ao	efetuarem	a	pesquisa,	os	alu-
nos	relacionaram	o	jogo	realizado	na	escola	com	o	material	pes-
quisado	 e	 perceberam	 a	 possibilidade	 de	 entender	 e	 praticar	 o	
novo	beisebol.
A	criação	do	beisebol	da	escola	foi	um	momento	sem	igual	
para	os	alunos	e	serviu	para	a	adequação	do	componente	curricu-
lar	Educação	Física	às	informações	veiculadas	pela	mídia,	possibi-
litando	aos	educandos	a	oportunidade	de	apropriação	de	saberes	
oriundos	de	outras	 culturas	 que	eles	 não	dominavam,	o	que	os	
tornou	mais	confiantes	(ZAIM-DE-MELO,	2008).
Ele	aponta,	também,	que	a	utilização	da	adaptação	de	regras	
permitiu	a	 contemplação	do	princípio	da	 inclusão,	pois	nenhum	
dos	alunos	dominava	a	habilidade	motora	de	rebater.	O	autor	con-
clui	que,	ao	se	criar	um	desporto	da	escola,	há	uma	maior	valori-
zação	da	comunidade	escolar;	com	isso,	as	regras	tornam-se	mais	
respeitadas	e,	por	alguns	momentos,	há	o	esquecimento	das	ativi-
dades	tradicionais	da	Educação	Física.
Com	esses	comentários	a	respeito	do	trabalho	de	Zaim-de-
-Melo	(2008),	encerramos	nosso	estudo	dos	esportes	que	são	tra-
dicionais	em	outros	países.	Nos	próximos	tópicos,	trataremos	dos	
esportes	radicais	e	de	como	podemos	trabalhá-los	na	escola.	
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Esportes radicais: X-games e B3
Os	esportes	radicais	são	atividades	relativamente	novas	na	
cultura	esportiva	e	 têm	relação	 íntima	com	as	mídias,	 conforme	
Pereira	e	Armbrust	(2010).	Seu	processo	histórico	pode	remeter	a	
contextos	e	épocas	que	têm	em	comum	o	enfrentamento	de	um	
risco,	representado	por	desafios	extremos.	É	essa	característica	ex-
trema	que	deu	margem	à	descoberta	de	um	nicho	mercadológico	
para	que	uma	emissora	de	TV	se	associasse	à	divulgação	da	práti-
ca	de	esportes	radicais,	modificando	as	condições	de	sua	prática.	
As	 informações	detalhadas	sobre	essa	 trajetória	entre	a	TV	e	os	
esportes	radicais	podem	ser	encontradas	no	livro	de	McDonald	e	
Milne	 (1999)	sobre	estudos	de	caso	no	marketing	esportivo	 (to-
mamos	 como	 referência	 o	 capítulo	 11,	 escrito	 por	Dan	Covell	 e	
intitulado	B3: the bikes, blades, and boards tour).
Em	 1995,	 a	 emissora	 ESPN,	 sediada	 nos	 Estados	Unidos	 e	
especializada	em	transmissões	esportivas,	adentrou	o	campo	dos	
jogos	competitivos	extremos	(extreme games),	ou	esportes	extre-
mos	 (extreme sports),	 com	 as	 competições	 chamadas	X-games.	
É	 justamente	 o	 termo	 "eXtremo"	 que	 caracteriza	 essas	 práticas	
esportivas	não	convencionais.	O	evento	foi	promovido	pelo	canal	
ESPN2,	fundado	em	1993,	uma	emissora	derivada	da	ESPN	origi-
nal,	fundada	em	1988,	que	se	especializou	nos	esportes	não	con-
vencionais.
Em	1996,	a	ESPN	organizou	um	evento	denominado	desti-
no extremo	(destination extreme)	em	várias	cidades	daquele	país,	
qualificando	os	participantes	para	a	competição	dos	X-games	em	
três	práticas	radicais:	patins	 in-line,	manobras	na	bicicletae	ska-
te.	Essa	foi	a	origem	da	competição	chamada,	posteriormente,	de	
B3,	ou	três "Bs" (bikes, blades and boards).	A	expressão	significa,	
literalmente,	"bicicletas,	lâminas	e	pranchas",	que	são	os	termos	
utilizados	para	caracterizar	os	patins	 in-line	 ("lâminas",	pois,	em	
inglês,	"skating"	ou	"skate blades"	são	usados	para	a	patinação)	
e	os	skates	("skateboarding",	sendo	usuais	os	termos	"board"	ou	
© Esportes Não Convencionais90
"shape":	"prancha",	"fôrma"	ou	"tábua").	Assim,	os	B3	são	compe-
tições	que	envolvem	os	praticantes	das	modalidades	radicais	com	
bicicletas,	patins	e	skates.
As	competições	dos	X-games	e	B3	assumiram,	desde	1997,	
caráter	global,	 sendo	organizadas	entre	modalidades	de	verão	e	
inverno,	semelhantemente	aos	Jogos	Olímpicos.	Os	X-games	con-
taram,	naquele	ano,	com	sete	modalidades:	street luge	(semelhan-
te	aos	carrinhos	de	rolimã),	bungee jumping,	caiaque	no	mar,	sky 
surfing,	manobras	em	bicicletas	BMX,	patinação	 in-line	agressiva	
e	skateboarding.	Os	jogos	de	inverno	foram	compostos	de	quatro	
modalidades:	escalada	no	gelo,	snowboarding,	mountain biking	na	
neve	e	corridas	em	trenó	adaptado.
Há	que	se	notar,	nessas	competições,	os	interesses	conjuga-
dos	entre	as	mídias,	sobretudo	a	TV,	os	anunciantes	e	os	patrocina-
dores,	em	especial,	as	empresas	de	materiais	esportivos	específi-
cos	para	os	esportes	radicais.	De	todo	modo,	é	uma	oportunidade	
ímpar	de	vislumbrar	esportes	não	convencionais	em	evidência,	e	
há	atletas	brasileiros	com	destaque	nas	edições	dos	X-games,	visto	
que	uma	etapa	do	evento	foi	realizada	no	Brasil	recentemente.
Possibilidades para viabilizar os esportes radicais nas aulas
Conforme	Pereira	e	Armbrust	 (2010),	há	diversas	possibili-
dades	para	o	tratamento	dos	esportes	radicais	na	escola,	caben-
do	 aos	 professores	 ponderar	 sobre	 a	 flexibilidade	 de	 espaços	 e	
tempos	pedagógicos,	a	fim	de	adequar	as	situações	que	propõem	
como	exemplos.	Acerca	das	modalidades	compreendidas	pelo	B3,	
há	alguns	apontamentos	na	obra	desses	autores,	que	resumimos	
a	seguir:
•	 Bikes (bicicletas):	 é	 possível,	 para	 os	 alunos,	 simular	 a	
subida	de	montanhas	(mountain biking)	ao	subir	escadas	
com	as	bicicletas.	Os	alunos	 também	podem	 trocar	um	
dos	pneus	para	vivenciar	uma	situação	concreta	em	que	
teriam	essa	necessidade	na	natureza	ou	no	meio	urbano.
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Claretiano - Centro Universitário
© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
•	 Blades (patins):	 com	 os	 equipamentos	 disponíveis,	 os	
alunos	podem	vivenciar	as	várias	possibilidades	de	loco-
moção	com	ou	sem	o	apoio	dos	colegas	para	manutenção	
de	seu	equilíbrio,	revezando	o	uso	do	patins.
•	 Boards (skates):	os	alunos	podem	desafiar	o	próprio	equi-
pamento,	andando	em	duplas	ou	trios.	Podem,	também,	
realizar	diferentes	trajetos	com	os	skates	ou,	na	falta	des-
tes,	simular	seu	uso	com	o	deslizamento	em	tábuas	colo-
cadas	sobre	bastões.
É	necessário	que	equipamentos	de	segurança	sejam	utiliza-
dos	pelos	alunos	e	que	estes	conversem	sobre	suas	experiências,	
bem	como	sobre	seus	medos	em	relação	aos	riscos	e	aos	desafios	
que	 buscam	 enfrentar.	 Os	 alunos	 com	mais	 experiência	 podem	
compartilhá-la;	contudo,	é	importante	observar	que,	mesmo	que	
o	 aluno	 já	 tenha	 experiência	 prévia	 com	uma	das	modalidades,	
nem	sempre	 terá	prática	 com	 todas	 as	manifestações	que	 com-
põem	os	esportes	radicais.
A	PPC-EF	(SÃO	PAULO,	2008)	aborda	os	esportes	radicais	no	
Ensino	Médio	como	uma	possibilidade	de	tratar	do	eixo	temático	
"contemporaneidade".	Segundo	os	autores	da	proposta,	o	mundo	
e	a	época	em	que	vivemos	se	caracterizam	por	grandes	transfor-
mações,	como	a	globalização	cultural	 (ideias,	valores,	comporta-
mentos)	e	o	advento	dos	esportes	 radicais.	Os	esportes	 radicais	
aparecem	 como	mais	 um	 elemento	 que	 se	 agrega	 à	 cultura	 de	
movimento	contemporânea,	tendo	papel	significativo	nesse	pro-
cesso,	pois	leva	ao	extremo	a	experiência	corporal	do	risco,	da	li-
berdade	e	da	aventura	e	vai	na	contramão	do	sedentarismo	e	da	
virtualização	dos	corpos	promovidos	pela	televisão	e	pela	internet.
As	situações	de	aprendizagem	dessa	proposta	serão	exem-
plificadas	nos	tópicos	seguintes.
© Esportes Não Convencionais92
NA TERRA, NO AR E NA ÁGUA
Sugere-se	 que	 o	 professor	 organize	 os	 alunos	 em	 grupos	
para	que	relatem	os	esportes	radicais	que	conhecem,	classifican-
do-os	 de	 acordo	 com	 o	 ambiente	 em	 que	 predominantemente	
ocorrem:	terra,	ar	e/ou	água	(ou	outra	classificação	sugerida	pelos	
alunos),	 apontando	 suas	 características	 comuns	 e	 discrepantes,	
assim	como	as	principais	dificuldades	para	a	prática	dessas	moda-
lidades.	Após	essa	discussão,	o	professor	solicita	que	os	alunos	se	
equilibrem	sobre	superfícies	instáveis	ou	móveis,	como	papelões,	
colchões,	tapetes,	pranchas	de	madeirite	e/ou	bastões,	que	pode-
riam	ser	transportados	pelos	colegas,	ou	sobre	o	dorso	de	alguns	
colegas,	em	quadrupedia.	
VIDA SOBRE RODAS 
O	professor	solicita	aos	alunos	que	tragam	skates	e/ou	patins	
para	a	aula,	conforme	a	disponibilidade	que	tenham	em	conseguir	
material	próprio	ou	emprestado.	Recomenda-se	não	ter	mais	do	
que	dez	skates	e/ou	patins	em	uso	ao	mesmo	tempo,	sendo	neces-
sário,	também,	o	uso	de	equipamentos	de	segurança	para	minimi-
zar	os	riscos.	As	lesões	mais	comuns	ocorrem	nos	membros	superio-
res	(punho	e	cotovelo);	por	isso,	sugere-se	que	os	alunos	mobilizem/
preparem	adequadamente	essas	articulações	para	a	vivência.	
Deve-se	agrupar	os	alunos	conforme	o	nível	de	habilidade	
que	declararem	possuir	ou	que	demonstrarem	ter.	Os	alunos	com-
partilharão	os	materiais	e,	depois	que	todos	passarem	pela	vivên-
cia	inicial,	o	professor	deve	propor	uma	atividade	de	perseguição	
entre	os	grupos.	Cada	aluno	deverá	prender	um	objeto	em	umas	
das	pernas;	para	isso,	podem	ser	utilizados	cadarços	de	tênis,	fo-
lhas	de	jornal	ou	balões	amarrados	com	barbante.	O	objetivo	na	
perseguição	é	proteger-se	e	tentar	retirar	o	objeto	dos	demais	co-
legas.	
Para	que	a	vivência	seja	adequada	aos	diferentes	níveis	de	
habilidade,	sugira	aos	alunos	que	persigam	somente	os	colegas	de	
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
turma	que	estiverem	no	mesmo	grupo	ou	em	um	grupo	mais	avan-
çado	do	que	o	seu.	
Em	seguida,	sugere-se	que	o	professor	tenha	uma	conversa	
com	os	alunos,	 identificando	as	principais	dificuldades	que	 tive-
ram,	especialmente	no	que	tange	à	adequação	da	postura.	O	pro-
fessor	 solicita,	 então,	que	 cada	 grupo	proponha	um	movimento	
desafiador	aos	demais,	conforme	seu	nível	de	habilidade.	
Como	atividade	avaliadora, os	autores	propõem	que	os	alu-
nos	façam,	por	escrito	e	individualmente,	o	que	se	pede	a	seguir:
•	 Identifique	e	classifique	os	esportes	radicais	conforme	o	
ambiente	em	que	 são	vivenciados:	na	 terra,	no	ar	e	na	
água.
•	 Explique	como	é	o	estilo	de	vida	de	quem	utiliza	patins	e	
skates.	
O	 professor	 deverá	 discutir	 as	 respostas	 com	 os	 alunos	 e	
solicitar	possíveis	contribuições	do	uso	de	patins	para	o	trabalho	
profissional.	A	 intenção	é	criticar	visões	estereotipadas	sobre	os	
esportes	radicais.	
Para	finalizar	o	tema,	os	autores	propõem	situações	de	recu-
peração,	como,	por	exemplo:
•	 Roteiro	de	estudos	com	perguntas	norteadoras	elabora-
das	pelo	professor	e	posterior	apresentação	em	registro	
escrito.
•	 Apreciação	e	análise	de	filmes	ou	documentários,	orien-
tados	pelo	professor.
•	 Elaboração	e	apresentação	 (pode-se	optar	pelo	 registro	
com	uso	de	palavras,	desenhos,	audiovisual	etc.)	de	exer-
cícios,	a	partir	de	referenciais	e	elementos	sugeridos	pelo	
professor.
Há,	ainda,	outro	esporte	radical	que	pode	ser	abordado	na	
Educação	Física	escolar:	o	parkour,	tema	do	tópico	seguinte.	
© Esportes Não Convencionais94
Esportes radicais: parkour
Pereira	e	Armbrust(2010)	apontam	que	o	termo	"parkour"	
é	originado	da	palavra	 francesa	"parcour",	que	significa	"percur-
so".	De	acordo	com	os	autores,	o	precursor	dessa	prática	esportiva	
foi	David	Belle,	um	francês	que	verificou,	por	meio	dos	vídeos	do	
exército	de	salvamento	do	qual	seu	pai	fez	parte,	as	habilidades	de	
deslocar-se	rapidamente,	transpor	obstáculos	e	aterrissar	eficien-
temente	para	continuar	no	percurso	de	treinamento	de	simulação	
de	guerra.	A	partir	desse	aprendizado,	ele	modificou	as	formas	de	
locomoção	 para	 os	 destinos	 que	 queria	 seguir	 no	 seu	 cotidiano	
como	forma	de	divertimento	e	exercício	de	suas	habilidades,	mas	
surpreendeu-se	quando	várias	pessoas	começaram	a	imitá-lo.	Essa	
atividade	 tomou	proporções	mundiais	mediante	divulgações	em	
filmes,	comerciais	e	vídeos	na	internet,	e	já	existem	associações	de	
parkour	pelos	países	afora.	
No	Brasil,	por	exemplo,	há	a	Associação	Brasileira	de	Parkour,	
que	tem	como	objetivo	disseminar	sua	prática	correta,	auxiliando	
os	novos	praticantes	a	ter	acesso	e	os	mais	experientes	a	se	unir	e	
a	trocar	experiências	para	a	evolução	do	esporte	no	país.	
Moncayo	 (2009)	 apresenta	 os	 fundamentos	 básicos	 dessa	
prática	esportiva,	descritos	a	seguir:	
1)	 Técnicas	básicas	(Figura	15):	
•	 aterrissagem	com	semiflexão	dos	joelhos;	
•	 rolamento	após	salto;	
•	 recepção	com	braços	e	pés.	
     .
Fonte:	Moncayo	(2009)
Figura	15	Técnicas básicas.	
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
2)	 Saltos:
a)	 salto	com	apoio;
b)	 gato;
c)	 salto	de	precisão;
     
d)	 salto	de	braço;
e)	 salto	de	distensão;	
f)	 salto	de	fundo;
g)	 salto	de	anjo.
   
Fonte:	Moncayo	(2009).
Figura	16	Saltos.
3)	 Movimentos	específicos:
a)	 underbar	(por	baixo	da	barra);
b)	 passagem	de	muros;
c)	 escalar;
d)	 esticar;
     
© Esportes Não Convencionais96
e)	 tic-tac;
f)	 balanço;
g)	 desmonte;
   
h)	 equilíbrio;
i)	 quadrupedia;
j)	 360º;
k)	 360º	invertido.
        
Fonte:	Moncayo	(2009).
Figura	17	Movimentos específicos.
Lucas	 Lima,	 integrante	 do	 grupo	 do	 CTT	 (Curitiba	 Traceur	
Team)	 relata	 sua	 experiência	 na	 inserção	 do	 parkour	 na	 escola	
OPET,	em	Curitiba,	para	alunos	do	5º	ano	do	Ensino	Fundamental	
ao	2º	ano	do	Ensino	Médio	como	atividade	extracurricular.	Os	con-
teúdos	propostos	por	eles	são:
1)	 História	do	parkour.
2)	 Cena	atual	do	parkour	(nacional	e	internacional).
3)	 Influências	no	parkour.
4)	 Técnicas	de	ultrapassagem	de	obstáculos.
5)	 Técnicas	de	saltos,	aterrissagem	e	amortecimento.
6)	 Desenvolvimento	de	habilidades	físicas	e	motoras.
7)	 Respeito	ao	corpo	e	ao	ambiente.
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
8)	 Aspectos	psicológicos.
9)	 Adaptação	de	movimentos	específicos.
Pereira	e	Armbrust	(2010)	apresentam	uma	sequência	didá-
tica	para	o	ensino	do	parkour	no	Ensino	Médio,	cujo	objetivo	é	que	
os	alunos	experimentem	as	diferentes	possibilidades	de	saltos	e	
aterrissagens	com	e	sem	obstáculos,	além	de	discutir	e	vivenciar	
estratégias.	
Para	o	alcance	de	tal	objetivo,	eles	propõem	conteúdos	con-
ceituais,	tais	como:	conhecimento	sobre	articulações	e	músculos	
do	corpo,	 informações	sobre	vestimentas	adequadas,	preconcei-
tos	 e	 aceitações	 de	 práticas	 contemporâneas.	 Como	 conteúdos	
procedimentais,	eles	sugerem	o	auxílio	para	o	salto,	a	exploração	
dos	movimentos	para	deslocamentos	progressivos,	bem	como	os	
ajustes	das	aterrissagens	em	situação	de	jogo.	Já	como	conteúdos	
atitudinais,	há	a	valorização	nas	condutas	de	ajuda	à	equipe,	o	res-
peito	às	regras	construídas	e	a	aceitação	das	diferenças	individuais	
para	a	participação	no	jogo.
No	primeiro	momento,	os	 autores	apresentam	a	organiza-
ção	de	conversas	 sobre	o	 conhecimento	da	modalidade	e	 sobre	
o	entendimento	dos	alunos	em	relação	à	cultura	contemporânea	
(valores,	preconceitos	e	atitudes)	e	à	verificação	das	possibilidades	
de	transformação	do	local	para	a	prática.	No	segundo	momento,	
há	a	exploração	de	formas	diversificadas	de	passar	por	um	percur-
so	com	e	sem	obstáculos.	No	 terceiro	momento,	 sugere-se	uma	
situação	de	jogo	pega-bandeira	em	que	os	alunos	devem	transpor	
obstáculos	e	fazer	saltos	de	precisão	no	campo	adversário.
Com	essas	considerações,	encerramos	nossas	considerações	
a	 respeito	 dos	 esportes	 não	 convencionais	 e	 de	 como	 trabalhá-
-los	na	Educação	Física	escolar.	A	seguir,	você	poderá	avaliar	a	sua	
aprendizagem.	
© Esportes Não Convencionais98
6. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos,	 neste	 tópico,	 que	 você	 procure	 responder	 às	
questões	a	seguir,	que	tratam	da	temática	desenvolvida	nesta	uni-
dade,	bem	como	que	as	discuta	com	seus	colegas.
1)	 No	seu	período	escolar,	você	vivenciou	algum	dos	esportes	abordados	nesta	
unidade?
2)	 Caso	negativo,	quais	são	os	motivos	que	levaram	seu	professor	a	não	abor-
dar	esses	temas	nas	suas	aulas?
3)	 Qual	seria	a	aceitação	dos	alunos	diante	desses	conteúdos?
4)	 Você	se	considera	capaz	de	implementar	esses	conteúdos	nas	aulas	de	Edu-
cação	Física	na	escola?	Qual	das	atividades	propostas	você	considera	mais	
viável	de	ser	aplicada	numa	aula	de	Educação	Física?
5)	 Cite	a	atividade	proposta	para	o	ensino	de	tênis,	showbol,	futebol	americano	
e	B3	que	você	achou	mais	interessante.
6)	 Quais	 aspectos	históricos	das	modalidades	 exemplificadas	 você	 considera	
pertinentes	de	serem	abordados	numa	aula	de	Educação	Física?	Em	quais	
momentos	das	aulas?
7)	 Quais	as	principais	dificuldades	que	um	professor	encontra	para	aplicar	tais	
conteúdos	numa	aula	de	Educação	Física?
8)	 Quais	as	possíveis	soluções	para	as	dificuldades	apontadas	na	questão	an-
terior?
9)	 Cite	os	critérios	utilizados	para	classificar	e	sistematizar	os	esportes	não	con-
vencionais	nas	aulas	de	Educação	Física.
10)	Cite	modalidades	de	esportes	não	convencionais	que	sejam	diferentes	da-
quelas	 abordadas	 nesta	 unidade	 e	 que,	 ao	mesmo	 tempo,	 atendam	 aos	
critérios	de	classificação	para	duas,	para	três	ou	para	as	quatro	categorias	
apresentadas.	Veja	um	exemplo	na	tabela	seguinte.
Quadro 2	Exemplo	de	critérios	de	classificação.
NOME DA 
MODALIDADE
NÃO 
VIVENCIADA 
PELOS ALUNOS
NÃO 
VEICULADA 
PELAS MÍDIAS
POPULAR 
EM OUTROS 
PAÍSES
RADICAL E 
AVENTURA NA 
NATUREZA
"Esporte	1" X X
"Esporte	2" X X X
"Esporte	3" X X X X
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© U2 – Aplicação dos Esportes Não Convencionais
7. CONSIDERAÇÕES
Nesta	última	unidade	foram	apresentados	exemplos	de	es-
portes	não	convencionais	segundo	os	seguintes	critérios:	divulga-
ção	pela	mídia,	vivência	do	aluno,	tradicional	em	outro	país,	além	
de	alguns	esportes	radicais.
Esperamos	que	você	tenha	compreendido	os	exemplos	da-
dos,	pois	tratam-se	de	possibilidades	de	conteúdos	e	estratégias	a	
serem	tratadas	na	Educação	Física	escolar;	esperamos,	 também,	
que	você	reflita	sobre	outras	possibilidades	diante	da	infinidade	de	
opções	da	cultura	corporal	de	movimento.
8. E-REFERÊNCIAS
Listas de figuras
Figura 1	Tênis na escola.	Disponível	em:	<http://www.tenisparatodos.com.br/site_velho/
index.php?option=com_content&task=view&id=89&Itemid=105>.	 Acesso	 em:	 26	 ago.	
2010.
Figura 4	Raquete construída de arame e meia-calça de náilon.	Disponível	em:	<http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=13612>.	Acesso	em:	27	ago.	
2010.
Figura 5	Disposição em quadra.	Disponível	em:	<	http://korfeblog.blogspot.com/2009/05/
o-que-e-korfebol-e-um-esporte-holandes.html>.	Acesso	em:	19	set.	2011.
Figura 6	Showbol.	Disponível	em:	<http://showbol.com/acompanhe/fotos>.	Acesso	em:	
1º	set.	2010.
Figura 7	 Situação do jogo rugby-tag.	 Disponível	 em:	 <http://www.efdeportes.com/
efd113/rugby-tag-como-propuesta-de-ensenanza-en-educacion-fisica.htm>.	Acessoem:	
2	out.	2010.
Figura 8	Treinamento para o rugby-tag.	Disponível	em:	<http://www.efdeportes.com/
efd113/rugby-tag-como-propuesta-de-ensenanza-en-educacion-fisica.htm>.	Acesso	em:	
2	out.	2010.
Figura 9	Atividade de ensino-aprendizagem. Maçãs e laranjas.	Disponível	em:	<http://
www.efdeportes.com/efd113/rugby-tag-como-propuesta-de-ensenanza-en-educacion-
fisica.htm>.	Acesso	em:	2	out.	2010.
Figura 11	Campo de beisebol.	Disponível	em:	<http://www.portalsaofrancisco.com.br/
alfa/canal-esportes>.	Acesso	em:	2	out.	2010.
Figura 14	Campo do base-quatro.	Disponível	em:	<http://www.efdeportes.com/efd119/
beisebol-nas-aulas-educacao-fisica-escolar.htm>.	Acesso	em:	17	nov.	2010.	
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Sites pesquisados
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