Avaliação do programa CTC ciência e tecnologia com criatividade no município de Salvador Bahia

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AVALIAÇÃO DO 
PROGRAMA CTC
CIÊNCIA E TECNOLOGIA COM CRIATIVIDADE 
NO MUNICÍPIO DE SALVADOR - BAHIA
Rede de Informação Tecnológica Latino-Americana
Red de Información Tecnológica Latinoamericana
Latin American Technological Information Network
R E L A T Ó R I O P A R C I A LA g O s TO d E 2 0 0 7
P E S Q U I S A D O R E S C O O R D E N A D O R E S
Eliane Ribeiro Andrade 
(Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO 
e Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ)
Luiz Carlos Gil Esteves 
(Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO 
e Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ)
Miguel Farah Neto 
(Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO)
P E S Q U I S A D O R E S D E C A M P O
Alexandre da Silva Aguiar 
(Serviço de Apoio à Pesquisa em Educação – SAPÉ)
Renato Pontes Costa 
(NEAd Raízes Comunitárias - Núcleo de Educação de Adultos – PUC-Rio; 
Serviço de Apoio à Pesquisa em Educação – SAPÉ)
A S S I S T E N T E S D E P E S Q U I S A
Lia Dias de Alencar 
(Graduanda em Pedagogia na UFF, Bolsista da RITLA) 
Marina de Castro Ripper Cordeiro 
(Graduanda em Pedagogia na UERJ, Bolsista da RITLA)
Equipe responsável
1. Introdução 10
1.1 A importância do estabelecimento do conhecimento científico 10
1.2 O Programa Ciência e Tecnologia com Criatividade 13
1.3 O espaço de implementação do projeto-piloto do Programa CTC em Salvador 14
2. Metodologia 18
3. A trajetória do Programa CTC na SMEC de Salvador 23
3.1 A experiência da SMEC na área de Ciências e a adoção do CTC 23
3.2 As opiniões dos técnicos e da equipe gestora da SMEC sobre o CTC 27
3.2.1 A proposta do CTC 27
3.2.2 O processo de formação e a atuação da equipe pedagógica da Sangari Brasil 30
3.2.3 Os impactos iniciais do CTC 32
4. O Programa CTC nas escolas 36
5. Idéias, sugestões e perspectivas dos atores envolvidos para o aprimoramento 
 do Programa CTC na Rede Pública Municipal de Educação de Salvador 60
5.1 Quanto ao planejamento e à organização do Programa em Salvador 60
5.2 Quanto à formação inicial e ao acompanhamento ao Programa nas escolas 62
5.3 Quanto aos recursos materiais e às atividades pedagógicas 64
5.4 Quanto à conclusão do projeto-piloto e às perspectivas do Programa 67
5.5 Recados 70
6. Considerações finais 71
7. Referências bibliográficas 77
Tabelas
Tabela 1 – Distribuição dos alunos por sexo 19
Tabela 2 – Distribuição dos alunos por cor 19
Tabela 3 – Distribuição dos alunos por idade 20
Quadros
Quadro 1 – Relação das escolas participantes do CTC 15
Quadro 2 – Unidades do CTC adotadas no projeto-piloto de Salvador 16
Quadro 3 – Proposta de Formação dos Professores 16
Quadro 4 – Trabalho de campo – Atores participantes 19
Quadro 5 – Distribuição dos conteúdos programáticos do CTC por ciclos e séries 21
Gráficos
Gráfico 1 – Acompanhamento da vida escolar dos alunos 41
Anexos
Anexo 1 – Roteiro de Grupo Focal - Alunos 79
sumário
Apresentação
O avanço da ciência e da tecnologia não é tarefa de 
demônios, mas sim a expressão da criatividade humana.
Paulo Freire
Ciente do desafio representado pelos baixos índices de qualidade verificados, no âmbito da 
educação, na maioria dos países da América Latina, e preocupada em agregar esforços que con-
tribuam para operar mudanças significativas nesse quadro, a Rede de Informação Tecnológica 
Latino-Americana – RITLA, vem investindo na realização de avaliações de programas educa-
cionais no campo da Ciência e da Tecnologia, com o propósito de montar um painel de experi-
ências que possam referenciar o estabelecimento de novas políticas públicas.
No conjunto de necessidades básicas de aprendizagem e de saberes necessários a uma educa-
ção para o futuro, o ensino de Ciência e Tecnologia se destaca, por constituir fator importante 
para a construção de um mundo mais eqüitativo, próspero e sustentável. Desta forma, consi-
derando que uma parcela expressiva da população ainda é excluída dos processos de criação e 
dos benefícios desse tipo de conhecimento, ações capazes de promover sua introdução, com-
preensão, valorização e qualificação, desde os anos iniciais da educação básica, assumem total 
relevância, pelo próprio potencial transformador que lhes é inerente.
Precisamos de um ensino de ciências que cause impacto e valorize essa aprendizagem cientí-
fica e a escola pública, vinculando a teoria, a prática e a realidade dos estudantes, promovendo o 
trabalho em equipe, dando condições necessárias aos alunos e professores para uma educação 
de qualidade. Um ensino que contribua também para a alfabetização científica da comunidade 
onde estão localizadas as escolas.
Para tanto, um conhecimento mais aprofundado do terreno em que as ações voltadas para o 
ensino de Ciência e Tecnologia serão implantadas mostra-se fundamental, a fim de que se possa, 
dentre uma infinidade de outros aspectos, desvelar a trajetória do ensino de Ciências no referido 
espaço, o perfil dos professores responsáveis pela ação, o lugar por ela ocupado nos planos de 
estudo e currículos praticados, a concepção de Ciência e Tecnologia trabalhada e a necessidade 
de contextualizar as estratégicas políticas dos distintos governos no campo educacional. Além 
disso, a compreensão do contexto em que o programa ou projeto incidirá pode, certamente, 
permitir uma apropriação mais ampla e consistente do seu conteúdo por parte dos sujeitos e ins-
tituições responsáveis pela ação, consolidando o processo e gerando resultados mais eficientes 
e eficazes para a esfera pública.
Sendo assim, este trabalho tem por objetivo apresentar resultados da primeira etapa da ava-
liação do Programa Ciência e Tecnologia com Criatividade (CTC), no âmbito de um projeto 
piloto desenvolvido em 11 escolas que fazem parte da rede pública de educação do Município 
de Salvador, no Estado da Bahia. A avaliação vem sendo efetivada em dois momentos-chave do 
processo, quais sejam, o momento pós-inicial e o momento final das ações, no período de um 
mesmo ano letivo. Espera-se, com isso, identificar, caracterizar e analisar, através do confronto 
dos dados e informações recolhidos nessas duas etapas, a pertinência e a eficiência das diferen-
tes estratégias, dos procedimentos e instrumentos por meio dos quais se busca cumprir as metas 
e atingir os objetivos do Programa.
Dessa forma, a avaliação vem sendo desenvolvida a partir de um enfoque abrangente, que 
pretende responder, na medida do possível, às diferentes dimensões da totalidade em que o 
Programa se insere, visando, em linhas gerais, determinar seu mérito, sua utilidade ou efetivi-
dade, sua relevância e sua qualidade, produzindo subsídios e recomendações para sua própria 
ampliação, correção ou melhoria.
Nesse sentido, para a realização de uma avaliação mais efetiva, é essencial considerar que, em 
cada estado ou município onde o Programa Ciência e Tecnologia com Criatividade se encontra 
implantado, o mesmo assume características específicas, tanto no formato quanto na execução. 
Tal diversidade é desejável e mostra que a solução de problemas pode ser encontrada nos pró-
prios lugares onde estes ocorrem. Sendo assim, o projeto-piloto que ora se avalia em escolas da 
rede de ensino público municipal de Salvador já traz mudanças significativas, frutos de uma 
soma de avaliações que vêm sendo desenvolvidas em outras cidades brasileiras.
Nessa perspectiva, é fundamental que as experiências sejam avaliadas e divulgadas, para que 
possam inspirar e dar subsídios a outras iniciativas comprometidas com a criação de novos 
caminhos para a educação no país, oferecendo contribuições importantes para a construção 
de políticas públicas que venham concretizar o processo de democratização do conhecimento 
científico desde a infância, requisito essencial para o exercício da cidadania no contexto das 
sociedades contemporâneas.Por fim, os resultados aqui apontados, sem dúvida, projetam-se além da avaliação lato sensu 
do Programa Ciência e Tecnologia com Criatividade, reforçando a potencialidade da escola e, 
particularmente, mostrando, de forma contundente, como uma alternativa de grande impacto é 
tão pouco lembrada: a incorporação do ensino de Ciências no âmbito da Educação Básica.
J o r g e W e r t h e i n
Diretor-Executivo da RITLA
Agradecimentos
A todos os alunos, pais de alunos, professores, coordenadores pedagógicos, diretores 
de escolas, coordenadores regionais, técnicos e gestores da Secretaria de Educação 
e Cultura do Município de Salvador, que, generosamente, receberam os avaliadores e 
prestaram depoimentos francos e comprometidos com a melhoria da qualidade 
da educação, compartilhando suas experiências, opiniões e esperanças.
Ao Secretário de Educação e Cultura, professor Ney Campello, por abrir a Secretaria 
e as escolas para a realização do processo de avaliação.
À equipe da Sangari Brasil, na pessoa de Ana Rosa Abreu, pela contribuição valiosa 
para a formulação desta avaliação.
Eu acho que está sendo uma coisa muito boa. Junta 
o senso de responsabilidade - quer dizer, eles sabem 
que eles têm aquilo pra fazer - e o aprendizado, que 
daí você aprende. Você não decora, você aprende.
DePoimento Da mãe De um aluno
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1. Introdução
O ensino deveria ser assim: quem o receber o recolha como um 
dom inestimável, mas nunca como uma obrigação penosa.
alber t einstein
1.1 A importância do estabelecimento do conhecimento científico
Embora, nos últimos anos, o Brasil venha caminhando no sentido de alargar seu capital cien-
tífico e tecnológico, as iniciativas de aproximação com o saber cientifico ainda são inacessíveis à 
maioria da população brasileira, especialmente às novas gerações. A fala do Ministro da Ciência 
e Tecnologia, Sérgio Machado, traduz essa percepção:
Sabemos bem que o desenvolvimento científico é cada vez mais acelerado. Nos últimos 50 
anos, como testemunha esta academia, as descobertas científicas superaram todo o saber acu-
mulado pela Humanidade em sua História. O nosso País ingressou com atraso nessa prova de 
fundo. (REZENDE, 2006).
De fato, em pleno século XXI, ainda é preciso chamar a atenção do público em geral, e em 
especial dos governantes, no sentido de se compreender a real importância do ensino das Ciên-
cias na melhoria das condições de vida, no desenvolvimento social, político e econômico de um 
país e na construção de um mundo melhor.
Sem dúvida, o domínio público dos conceitos de ciência e tecnologia pode contribuir, sensi-
velmente, para alargar as possibilidades do exercício de cidadania e solidificar processos demo-
cráticos, como afirma Tedesco (2006):
O principal argumento para justificar a prioridade ao ensino básico é de natureza sóciopolítica. 
O domínio dos saberes científicos básicos é um componente imprescindível na formação de 
um cidadão da sociedade da informação. Essa é a razão pela qual a formação científica deve 
estar incorporada ao conteúdo do ensino universal e obrigatório. (TEDESCO, 2006)
O precário acesso ao conhecimento científico e, ainda menor, à possibilidade de produzir 
ciência e tecnologia, é reflexo das imensas desigualdades sociais, “naturalizadas”, que, sem dúvi-
da, são reificadas de forma incisiva pelo sistema educacional brasileiro. Embora o Brasil tenha 
conquistado a universalização do Ensino Fundamental nessa década, deve-se atentar para o 
que Charlot (2004) sinaliza - o cuidado para uma suposta igualdade na partida e uma profunda 
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desigualdade na chegada: “hoje, o cofre do possível se abriu mas, na realidade, as oportunidades 
estão muito estreitas, exigem mais que o mero aumento da oferta de vagas em salas de aula, ou 
de escolas - muitas vezes sem qualidade alguma, na rede pública.”. Assim, para muitos, a supera-
ção das desigualdades tem, hoje, na escola pública, “o último espaço republicano que nos resta” 
(HENRIQUES, 2004), colocando-se a instituição como lugar acolhedor para se democratizar 
o acesso ao conhecimento e à produção científica e tecnológica, incentivando o interesse pela 
Ciência e pelas relações entre os conceitos científicos e a vida.
A busca pela ampliação de um ensino de qualidade nas escolas públicas brasileiras passa, sem 
dúvida alguma, por um investimento real e simbólico na socialização do ensino de Ciências. Nas 
palavras dirigidas aos jovens cientistas pelo Ministro da Educação, Fernando Haddad, a valo-
rização da produção científica aparece com força: “Vocês podem ajudar o MEC com a mesma 
criatividade e dedicação que usaram em seus projetos e estudos. Queremos descobrir maneiras 
mais adequadas para chegar ao jovem e descobrir talentos.” (HADDAD, 2007).
Para Pavão (2005), condicionantes claros para o desenvolvimento científico e tecnológico do 
país são: uma educação científica de qualidade nas escolas, a formação de profissionais quali-
ficados, a existência de universidades e instituições de pesquisa consolidadas, a integração da 
produção científica e tecnológica com a produção industrial, na busca de resolução dos graves 
problemas sociais e na superação das desigualdades que afetam o país.
O reconhecimento da importância do ensino de Ciências ainda não está estabelecido no 
campo educacional brasileiro, conforme aponta Chaves (2005):
Alem de empreender um vigoroso programa de educação em ciências, é necessário que no 
Brasil se reveja profundamente a forma como a ciência é ensinada. Temos uma enraizada tra-
dição de educação livresca, excessivamente formal, na qual as pessoas acabam acreditando que 
saber o nome das coisas equivale a conhece-las. A educação cientifica deve começar pelo con-
tato da criança com os fenômenos da natureza, em situações simples em que ela possa alterar 
o ambiente ou as condições inicias de um sistema natural e observar como ele se comporta. 
(CHAVES, 2005, p. 58)
Alguns autores levantam a questão de que, por conta da situação precária relativa à alfabeti-
zação nas primeiras séries do Ensino Fundamental, o sistema educacional se concentrou nesse 
segmento, investindo de forma maciça na alfabetização lato sensu e na matemática instrumen-
tal, o que acabou por secundarizar a alfabetização científica e, de um modo geral, redundar 
na formação de gerações de professores sem segurança suficiente para trabalhar nesse campo 
educacional, fortalecendo um sistemático círculo vicioso.
Começar a fazer ciência é, na verdade, ensinar aos alunos a se perguntarem. Contudo, essa 
não é uma tarefa tão simples como parece ser:
Para os alunos, existe um alto grau de desvinculação entre a atividade científica e a vida cotidia-
na. Em geral, entre eles não há consciência de em que medida a atividade científico-tecnológica 
participa e afeta nossa realidade diária. A ciência escolar é rotineira, chata, pouco útil e muito 
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difícil. Sabemos que os interesses dos alunos estão centrados na ação, no diálogo, na confron-
tação de idéias, no trabalho em equipe, na experimentação, na reflexão conjunta, na busca de 
novos questionamentos. Entretanto, as aulas de Ciências não conseguem transmitir o caráter 
de empresa vital, humana, fascinante, indagadora, aberta, tolerante, útil e criativa que tem a 
atividade científica. (Pavão, 2005).
Nesse espaço, ainda por ser desvelado, descoberto e estabelecido, cabe entender as possi-
bilidades de articulaçãoentre conteúdos, disciplinas e currículos, chamando a atenção para o 
papel essencial dos professores como mediadores do processo educativo. Como aponta Santomé 
(1998), cabe ao educador mostrar aos estudantes as relações entre os conhecimentos, além de 
gerar interesses, já que esses não são inatos.
Por fim, o ensino de ciências, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, pode ser argu-
mentado a partir da importância de se estimular outros conhecimentos, como o próprio desen-
volvimento da Língua Portuguesa; com a possibilidade de dar oportunidade ao surgimento de 
talentos entre as crianças das camadas populares para as carreiras científicas; e, ainda, pelo fato 
de que o conhecimento científico e as novas tecnologias são fundamentais para que a população 
possa se posicionar frente a processos e inovações sobre os quais precisa ter uma opinião crítica 
e cidadã (WERTHEIN, 2004).
1.2 O Programa Ciência e Tecnologia com Criatividade
Faço questão enorme de ser um homem 
de meu tempo e não um homem exilado dele.
Paulo Freire 
O Programa Ciência e Tecnologia com Criatividade - CTC, foi idealizado pela Sangari Brasil, 
instituição plurinacional de origem inglesa, com mais de quarenta anos de atuação, presente no 
Brasil há cerca de dez anos, que tem como objetivos conceber, desenvolver, fornecer e implantar 
soluções e projetos para todos os níveis de aprendizado e pesquisa científica. Sua proposta central é 
apoiar docentes, criando um contexto formativo capaz de propiciar transformações nas práticas 
educativas, de modo a contribuir para que as escolas promovam e garantam a inclusão científica 
das novas gerações. A Sangari Brasil considera como sua missão promover a educação com qualida-
de e a inclusão social para todos, por meio do desenvolvimento das estruturas nacionais existentes.
Nesse contexto, o Programa Ciência e Tecnologia com Criatividade se propõe a ressignificar, de 
forma criativa, o conhecimento científico, possibilitando o resgate da autoria de seus alunos, ele-
vando sua auto-estima e valorizando o processo de aprendizagem do qual participam. Para tanto, 
desenvolve uma proposta pedagógica pautada na metodologia da investigação, valendo-se da uti-
lização de diferentes materiais didáticos, como livros, jogos, vídeos, materiais para experimentos, 
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entre outros, visando à compreensão dos fenômenos de ciências naturais estudados, pautada em 
documentos oficiais (LDB, CNE, DCN e PCNs). Apóia-se, ainda, em um trabalho formativo junto 
aos professores, ampliando e qualificando suas opções pedagógicas na área. O CTC está organi-
zado em módulos para todo o Ensino Fundamental, com uma proposta curricular que abrange 
habilidades, conceitos e atitudes necessários para essa fase da Educação Básica. Sua organização 
permite flexibilidade de implementação, por meio da articulação dos conteúdos, conforme as ne-
cessidades particulares de cada sistema de ensino e de cada proposta curricular adotada.
No geral, pode-se afirmar que o foco maior do programa está na inclusão do conhecimen-
to científico como gerador de ampliação de conhecimento, tanto para o aluno, quanto para o 
professor, considerando que o capital mais importante de um país é o conhecimento. O conheci-
mento deve ser compartilhado por meio de uma aprendizagem que aconteça por meio do ativo 
envolvimento do aprendiz na sua construção, como também das idéias prévias dos estudantes, 
que devem desempenhar um papel importante no processo de aprendizagem. Contudo, tal co-
nhecimento depende da formação de pessoas capazes de produzi-lo. Para tanto, a inclusão das 
Ciências desde o Ensino Fundamental deve ser associada, necessariamente, a uma política de 
formação de docentes. Nessa perspectiva, a formação de educadores para o desenvolvimento da 
tarefa é quesito fundamental para o desenvolvimento do CTC.
Enfim, o que se prevê é um impacto significativo do ensino de Ciências sobre a qualidade 
da educação, considerando o fato de que ele envolve um exercício extremamente importante 
de raciocínio, que deve despertar na criança seu espírito criativo, seu interesse, melhorando a 
aprendizagem do conjunto de disciplinas, já que deve ser praticado garantindo a conjugação 
entre a experimentação e o alargamento da expressão oral e escrita.
1.3 O espaço de implementação do projeto-piloto do Programa CTC em Salvador
O projeto-piloto para desenvolvimento do Programa Ciência e Tecnologia com Criatividade 
em escolas da Rede Municipal de Ensino de Salvador teve início no primeiro semestre de 2007. 
Segundo informações apresentadas pelo “Relatório de implementação do Programa CTC na 
Rede Municipal de Educação de Salvador” (SANGARI BRASIL, 2007), as ações do CTC foram 
pensadas para que os educadores da Rede Municipal se apropriassem de suas concepções, enrique-
cessem e incorporassem as práticas divulgadas pelo Programa, adequando-as à sua realidade, de 
modo que o CTC se torne parte da cultura pedagógica local.
O objetivo do projeto-piloto foi o de assegurar, em 11 (onze) escolas da Rede, cada uma delas 
integrada a uma das 11 Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE) da Secretaria Municipal de 
Educação e Cultura (SMEC), uma formação científica de qualidade, de forma a contribuir para o 
desenvolvimento pessoal e profissional de professores e alunos, possibilitando uma formação sólida 
e integrada. O piloto envolve aproximadamente 100 professores e 10.000 alunos de turmas do 
Ensino Fundamental dessas escolas.
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Para dar início ao trabalho, a equipe da Sangari organizou encontros com diretores das es-
colas envolvidas e um evento de apresentação do CTC, aberto para toda a Rede e a comunidade 
local, seguido de uma ação de formação específica para os formadores. O desdobramento dessa 
etapa inicial foi a realização de ações de formação continuada dos professores e encontros siste-
máticos para acompanhamento e apoio ao desenvolvimento do Programa nas escolas.
Quadro 1 - Relação das escolas participantes do CTC
Nome da escola CRE
Escola Municipal de Pituaçu Itapuã
Escola Municipal d. Arlete Magalhães Pirajá
Escola Municipal da Palestina Cajazeiras
Escola Municipal de Fazenda Coutos subúrbio I
Centro Educacional Carlo Novarese Liberdade
Escola Municipal Olga Figueiredo de Azevedo Centro
Conjunto Assistencial Nossa senhora de Fátima Orla
Escola Municipal do Beiru Cabula
Centro social Mangueira Cidade Baixa
Centro Municipal de Educação Infantil Cid Passos subúrbio II
Escola Comunitária Amai Pró são Caetano
Fonte: Relatório sangari Brasil.
O piloto foi organizado em consonância com o currículo local, adotando-se, em seu desen-
volvimento, as seguintes unidades do CTC:
Quadro 2 – Unidades do CTC adotadas no projeto-piloto de Salvador
Unidade CTC Série
A Vida das Plantas CEB intermediário 
Ciclos de Vida CEB final
Tempo e Clima 3ª série
Corpo Humano 4ª série
Ecossistemas 5ª série
diversidade de Animais 6ª série
Regulação e Reprodução no Organismo Humano 7ª série
Energia e sociedade 8ª série
Fonte: Relatório sangari Brasil.
Para o desenvolvimento dessas unidades, as escolas receberam materiais didáticos para todos 
os experimentos (kit de equipamentos), livro do professor e livro do aluno. A formação foi reali-
zada envolvendo grupos de professores coordenados pelos formadores locais, selecionados para 
servir de multiplicadores da experiência do CTC dentro das escolas. A formação inicial esteve 
voltada para a prática da sala de aula, estudos, troca de experiências e discussão de questões 
emergentes ao longo do desenvolvimento do trabalho. Cada uma das Unidadesadotadas foi 
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objeto de um encontro de formação específica, com acompanhamento semanal por parte dos 
formadores. Foram abordadas as concepções gerais do ensino de Ciências, a metodologia de 
investigação e as especificidades das Unidades.
Quadro 3 - Proposta de Formação dos Professores
Ações Objetivos Temas
Fonte: Relatório sangari Brasil.
Com esses princípios, planejamentos e articulações, o CTC foi iniciado na SMEC e nas escolas 
participantes do projeto-piloto. Entretanto, vale ressaltar que, do mundo das propostas e idéias 
para a prática em sala de aula, um longo caminho é percorrido e que pode ser exatamente nesse 
percurso que muito se define das possibilidades e dos limites dos programas educacionais.
Com essas premissas, apresentam-se, a seguir, os primeiros resultados da avaliação do CTC, 
na visão dos principais atores desse processo: alunos, professores, coordenadores pedagógicos, 
diretores, técnicos e gestores da SMEC.
Formação inicial
Formação continuada
Avaliação processual
• Apresentação do Programa CTC 
e preparação para o seu início
• Encontros sistemáticos 
de formação
• Apoio ao desenvolvimento das 
atividades do CTC em sala de aula
• Avaliação processual
• Metodologia e fundamentação geral da proposta de ensino 
e de aprendizagem do CTC
• Concepções pedagógicas, didática, ensino de Ciências
• Formação específica para o desenvolvimento das primeiras Unidades 
nas salas de aula
• desenvolvimento do CTC
• gestão da sala de aula
• Reflexão sobre a prática
• Metodologia do ensino de Ciências pela investigação
• demais temas relacionados ao desenvolvimento do CTC na sala de aula
• Relatórios reflexivos sobre aspectos relacionados à aprendizagem 
do aluno, ao seu próprio desenvolvimento profissional e demais temas 
do programa
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2. Metodologia
Poucos estudos avaliativos, no campo dos programas educativos, seriam completos se despro-
vidos do olhar qualitativo. Os estudos descritivos, de monitoramento e de estimativa de necessi-
dades são tanto mais acurados quanto mais ricos em informação qualitativa. No caso da avaliação 
do CTC, cujo desenvolvimento aglutina uma série de variáveis cuja natureza escapa às análises 
fundamentadas em abordagens quantitativas, o recurso a esse olhar é de inegável importância.
Assim, assumindo o ato de avaliar como processo de compreensão da ação em pauta, a partir 
de critérios definidos, com vistas a determinar sua relevância, efetividade e qualidade e, dessa 
forma, produzir subsídios para sua própria ampliação, correção ou melhoria, optou-se por utili-
zar, aqui, uma combinação de métodos capaz de propiciar uma análise múltipla e abrangente do 
desenvolvimento do Programa em Salvador, resguardando a visão do seu todo.
Grupos focais (com alunos, pais de alunos, professores, coordenadores pedagógicos e coor-
denadores regionais), entrevistas individuais estruturadas (com diretores de escolas, técnicos 
e gestores da SMEC) e observação direta das onze escolas onde o Programa está implantado 
foram os procedimentos básicos desse processo, complementados por instrumentos voltados à 
obtenção de algumas informações quantitativas (questionários, fichas de caracterização), sobre-
tudo no que tange ao perfil das escolas e dos atores nelas abordados.
A técnica do “grupo focal”, por meio da qual componentes de um determinado grupo narram e dis-
cutem percepções sobre o tema em questão, destaca-se entre as aqui apontadas, por permitir a obtenção 
de informação qualitativa consistente sobre comportamentos, práticas e percepções junto a um número 
de pessoas que, por meio de outros recursos, dificilmente seria produzida em curto espaço de tempo.
A seleção dos atores pesquisados considerou a necessidade de se compreender a estruturação, o funcio-
namento e as repercussões do CTC. Assim, por se tratar de uma avaliação de caráter diagnóstico, retratan-
do a primeira etapa de implantação do Programa, foram abordados os atores desse processo, para se co-
nhecer os seus efeitos junto aos alunos, às escolas e às comunidades, nas escolas onde o piloto se realiza.
No quadro a seguir, apresenta-se a síntese do trabalho de campo realizado:
Quadro 4 – Trabalho de campo – Atores participantes
Atores Nº de Entrevistados Estratégia de Pesquisa*
Alunos 49 gF (6)
Pais ou responsáveis 10 gF (2)
Professores 19 gF (2) e EI (2)
Coord. pedagógicos 6 gF (1)
diretores 11 EI (11)
Coord. Regionais** 6 gF (1)
Equipe da sMEC*** 7 EI (7)
TOTAL 108
* gF – grupo focal; EI – Entrevista individual. ** O grupo inclui coordenadores regionais e equivalentes. *** Técnicos e gestores da área pedagógica, secretário de Educação e Cultura. 
Fonte: Avaliação do Programa CTC em salvador, 2007.
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Do total de alunos participantes da avaliação, 59,2% são do sexo feminino e 40, 8% do sexo 
masculino, conforme mostra a tabela 1. Do ponto de vista da auto-identificação pela cor, a ta-
bela 2 permite verificar que os que se declaram negros e pardos respondem, no conjunto, pela 
grande maioria, compreendendo 69,4%; os brancos constituem 8,2% e os que não têm cor de-
clarada 22,4% do grupo. 
 
Tabela 1 – Distribuição dos alunos por sexo
Sexo Quantidade %
Feminino 29 59,2
Masculino 20 40,8
 49 100
Fonte: Avaliação do Programa CTC em salvador, 2007.
Tabela 2 – Distribuição dos alunos por cor
Sexo Quantidade %
Negra 17 34,7
Parda 17 34,7
Branca 4 8,2
Não declarada 11 22,4
 49 100
Fonte: Avaliação do Programa CTC em salvador, 2007.
No que se refere à idade, os alunos participantes variam de 6 a 16 anos, havendo predomi-
nância da faixa de 11 a 14 anos, que totaliza cerca de 51,0%. A faixa de 6 a 10 anos compreende 
38,8%, enquanto os alunos de 15 e 16 anos perfazem 10,2%. 
Tabela 3 – Distribuição dos alunos por idade
Idade 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 
Alunos 2 3 9 5 1 6 7 7 5 3 2 49
% 4,1 4,1 18,4 10,2 2,0 12,2 14,3 14,3 10,2 6,1 4,1 100
Fonte: Avaliação do Programa CTC em salvador, 2007.
Visando à abordagem desses alunos - crianças e adolescentes de turmas de Ensino Funda-
mental -, desenvolveu-se um procedimento específico para a realização dos grupos focais. Ape-
sar de estarem pautados em um roteiro prévio, os grupos focais fundamentaram-se na proposi-
ção, aos alunos, de atividades lúdicas, destacando-se, dentre elas, o uso do desenho como forma 
de registro de suas opiniões e de seu conhecimento. 
A opção pelo desenho como objeto de estudo parte do pressuposto de ser este um importante 
meio de expressão no campo do desenvolvimento da aprendizagem de crianças e jovens (cogni-
tiva, psicomotora, social, cultural e afetiva), assumindo papel relevante no processo educativo. 
Soma-se a isto o fato de ser um recurso acessível a todos, já que é uma prática freqüente nas 
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escolas e, em parte, em suas próprias vivências cotidianas. Como lembra Vigotsky, as crianças 
não desenham o que vêem, mas sim o que conhecem:
Com muita freqüência, os desenhos infantis não só não têm nada a ver com a percepção real 
do objeto como, muitas vezes, contradizem essa percepção... quando uma criança libera seus 
repositórios de memória através do desenho, ela o faz à maneira da fala, contando uma histó-
ria. Aprincipal característica dessa atitude é que ela contém um certo grau de abstração, aliás, 
necessariamente imposta por qualquer representação verbal. Vemos assim, que o desenho é 
uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal... esses fatos nos fornecem 
os elementos para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio preliminar 
no desenvolvimento da linguagem escrita (VIGOTSKY: 1991, p.127 e 128).
Por meio do desenho, foi possível observar variadas percepções em relação ao conhecimento 
científico e à forma como esse conhecimento vem sendo trabalhado, assim como sua influência 
como propulsor da leitura e da escrita, elemento importante da proposta do CTC. 
O roteiro utilizado na condução dos grupos focais (Anexo 1) foi adaptado para as diferentes 
séries, de acordo com a Unidade CTC adotada, dividindo-se o conteúdo programático confor-
me o quadro abaixo:
Quadro 5 – Distribuição dos conteúdos programáticos do CTC por ciclos e séries
Série Unidade CTC
CEB intermediário A Vida das Plantas
CEB final Ciclos de Vida
3ª série Tempo e Clima
4ª série Corpo Humano
5ª série Ecossistemas
6ª série diversidade de Animais
7ª série Regulação e Reprodução no Organismo Humano
8ª série Energia e sociedade
Fonte: Avaliação do Programa CTC em salvador, 2007.
Trabalhou-se de forma unificada com alunos do CEB intermediário e final, a partir dos itens 
3 e 4 do referido roteiro, por meio da seguinte atividade: em uma cartolina, as crianças escre-
viam o que mais gostavam nas aulas de ciências e, em uma outra, aquilo de que não gostavam 
nas aulas. Os alunos também registraram, nas folhas de uma grande “árvore” de papel que lhes 
foi oferecida, os assuntos que tinham aprendido, explicitando-os oralmente, a seguir.
Com os alunos da 3ª série, o procedimento de registro na cartolina também foi adotado. 
Além disso, esses alunos desenharam e explicaram em poucas linhas o que mais lhes tinha cha-
mado a atenção daquilo que aprenderam.
Alunos de 4ª e 7ª série, cujo tema de estudo era o corpo humano, puderam mostrar o que 
aprenderam fazendo o contorno de um corpo em tamanho real (esboçado por eles mesmos), 
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dentro do qual desenharam órgãos do aparelho digestivo, microorganismos causadores de 
doenças, o processo de nascimento de um bebê – assuntos trabalhados por eles nas aulas de 
Ciências. 
Já os alunos de 5ª e 6ª série mostraram o que aprenderam elaborando folders sobre os conte-
údos de Ciências, nos quais escreveram poesias ou pequenos verbetes explicativos de assuntos 
abordados nas aulas, tais como: a construção de um terrário, o conceito de mimetismo e camu-
flagem, a anatomia dos insetos, a definição de ecossistema etc.
Finalmente, os alunos de 8ª série registraram, em uma folha de papel, o que aprenderam du-
rante as aulas de ciências e, em seguida, explicaram para o resto do grupo o que fizeram.
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3. A trajetória do Programa 
 CTC na sMEC de salvador
3.1 A experiência da SMEC na área de Ciências e a adoção do CTC
A análise da trajetória do CTC em Salvador, nessa primeira etapa de implantação, permite 
constatar que sua adoção se encontra pautada nas diretrizes políticas da Secretaria Municipal de 
Educação e Cultura, que trazem, entre seus pressupostos, a “garantia de condições materiais, físicas 
e pedagógicas que permitam a expressão do aluno por meio de múltiplas linguagens, incluindo as 
novas tecnologias” e o “desenvolvimento do espírito investigativo e do domínio dos conhecimen-
tos básicos, especialmente da leitura, da escrita, da Matemática, das Ciências Naturais, da História, 
da formação da sociedade brasileira e dos conteúdos e práticas de respeito à diversidade étnica, 
religiosa, de geração, de gênero e de promoção da solidariedade, da cultura da paz e da igualda-
de” (PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR, SMEC, 2005, p. 20). Os depoimentos obtidos 
entre os entrevistados, por sua vez, apontam para a existência de uma concepção do ensino de 
Ciências sintonizada com esses pressupostos, porém não totalmente concretizada na prática.
Antes do Sangari, já tínhamos um caminho construído em relação a essa metodologia, que 
era o projeto “Mão na Massa”, que é uma parceria com uma escola de São Paulo e com a Fran-
ça também. Eu não entendo bem essa parceria, mas que chegou assim como um projeto-pi-
loto para algumas escolas de Salvador, eu acho que umas duas escolas... A nossa e mais uma 
outra escola. Então, assim a gente já buscava esse caminho, se bem que a gente não conseguia 
fazer Ciência na escola como a gente está conseguindo agora, por conta de todo esse aparato 
que o Sangari traz e que a gente não tinha como, porque a Secretaria não proporcionava. (GF 
Coordenadores Pedagógicos)
Os marcos de aprendizagem trazem essa proposta, de estar trabalhando a Ciência pelo pro-
cesso de investigação. Então, o professor, independente de um recurso mais especializado, 
já fazia um trabalho que fazia com que o aluno avançasse no processo de investigação. (GF 
Coordenadores Regionais)
Nós tínhamos formação de professor, onde eram trabalhados os conteúdos, em oficinas, para 
que o professor trabalhasse, mas material concreto a gente não tinha. O professor é que tinha 
que buscar esse tipo de ferramenta. (Equipe SMEC)
Eu creio que no nosso trabalho faltava muito pouco, justamente o suporte de materiais, suporte 
pedagógico mesmo, para que esse trabalho acontecesse de uma forma muito mais consistente. 
(GF Coordenadores Regionais)
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As aulas de Ciências eram mais teóricas. As escolas não eram dotadas de equipamentos para fa-
zer toda essa riqueza de experiências que a Sangari vem proporcionando. Então, os professores 
adoraram a capacitação, fizeram algumas experiências. (Equipe SMEC)
Nesses depoimentos, é possível perceber como áreas de fragilidade o trabalho de formação 
específica dos professores e, principalmente, a infra-estrutura material para o trabalho de inves-
tigação e experimentação nas escolas. A adoção do CTC apóia-se, exatamente, na necessidade 
de oferecer alternativas para esse quadro, conforme se constata nas palavras do Secretário de 
Educação e Cultura:
Nós tínhamos a intenção de promover a educação científica aqui na Rede, que era um ab-
soluto vácuo, uma coisa inóspita. O professor completamente desarticulado, desanimado, 
sobretudo o de Ciências, sem nenhum tipo de apoio, de suporte, porque nós não podemos 
pensar numa promoção de educação científica sem suporte. (Prof. Ney Campello, Secretário 
de Educação e Cultura)
O Programa constitui uma das várias alternativas que a SMEC vem experimentando (há 
vários outros programas/projetos em curso) e, segundo o Secretário, despertou interesse por 
sua logística - a forma como eles estruturam o programa, como eles customizam a sala de aula, 
de modo a não ter desperdício de material -, por seu investimento em Pesquisa e pela qualidade 
do material didático - muito bem articulado, tanto para o professor como para o aluno. Ainda de 
acordo com o Secretário, sua escolha teve a participação das escolas, convidadas a opinar so-
bre diversas possibilidades de programas/projetos, a partir da realização de duas mostras sobre 
novas tecnologias educacionais: Não foi uma coisa imposta de cima para baixo, e isso é muito 
importante para ganhar o compromisso da escola.
Nos depoimentos de vários dos entrevistados, são corroboradas essas razões para que o CTC 
fosse implementado, como se observa na fala de umatécnica da área pedagógica: Eu acredito 
que o Programa foi adotado porque o material da Sangari foca também a investigação, ele aproxi-
ma as novas tecnologias do aluno. Outro técnico destaca o fato de o Programa vir ao encontro do 
esforço da Secretaria em fazer uma escola que tenha capacidade de discutir as demandas atuais e 
oferecer educação pública com qualidade, que é o sonho de todo mundo que está no público, inte-
grando-se a iniciativas já existentes, como o PETI - projeto de articulação da prática pedagógica 
com elementos tecnológicos, desenvolvido por meio de laboratórios de informática -, voltadas 
ao investimento em novas tecnologias.
O mesmo técnico ressalta, ainda, a necessidade de revitalização das escolas de 5a a 8a série, 
de incorporação recente pela Secretaria, como uma das razões para tal investimento: Nós temos 
escolas que não foram projetadas pra ser escolas. Aquela proposta, que vem ao longo da nossa 
história, de um caixote fechado... Uma escola sem área, sem quadra e sem laboratório também. 
Para ele, o piloto do Programa responderia, ainda, à necessidade de se criar uma coisa uniforme, 
que as escolas estivessem trabalhando em um único momento, para ver realmente quais os pontos 
positivos e negativos, fazer um recorte.
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Considerando essas pontuações, foi possível também, a partir das entrevistas realizadas, in-
ferir algumas das expectativas que cercam a experiência ora em curso nas onze escolas onde o 
CTC se encontra implantado, destacando-se:
	A perspectiva de impacto na aprendizagem do aluno, como resultado do investimento 
na formação continuada dos professores.
	A perspectiva de consolidação dos pressupostos e diretrizes para a área de Ciências nas escolas.
	A articulação com os projetos político-pedagógicos das escolas.
	A perspectiva de impacto na aprendizagem nas demais áreas (Língua Portuguesa, 
Matemática etc.).
	A perspectiva de impacto no envolvimento da família.
	A interação com outros programas/projetos.
A seleção das escolas que integram o piloto teve, como referência primeira, o propósito de se 
testar o Programa em cada uma das 11 Coordenações Regionais de Educação em que se organiza a 
rede municipal, para que a gente tivesse toda a rede conversando, como afirma o Secretário, que tam-
bém aponta como outro critério significativo o atendimento a todos os segmentos do Ensino Funda-
mental. Segundo um entrevistado, as Coordenações Regionais convidaram escolas que, a princípio, 
tivessem uma certa experiência em lidar com projetos e condição de dar retorno da experiência-piloto 
à Secretaria, com vistas a uma possível expansão do Programa para as demais escolas da rede.
As entrevistas realizadas com outros atores mostram que esses critérios e procedimentos são 
do conhecimento da maioria deles:
O trabalho que a escola desenvolve, né? Uma escola comprometida, os professores também 
envolvidos com a questão, que entram de cabeça nos projetos. Aí eu senti que a escolha foi em 
cima disso. (GF Coordenadores Regionais)
A gente ofereceu o projeto à escola que realmente tem demonstrado um envolvimento muito 
grande. (GF Coordenadores Regionais)
Eu acho que a escolha foi mais porque é uma escola de educação infantil, onde existe um 
envolvimento dos professores. E aí investimos nesse envolvimento, nesse compromisso. (GF 
Coordenadores Regionais)
Na minha foi a de 5ª a 8ª. A gente apresentou esse Programa para a escola, que tem uma co-
munidade muito presente, participativa em todos os aspectos. E também há professores que se 
envolvem, que abraçam a idéia e se interessam. (GF Coordenadores Regionais)
No que tange à seleção dos professores que participaram da formação específica para o Pro-
grama, com a incumbência de promover “efeito multiplicador” nas escolas, coube a estas indi-
cá-los, segundo o Secretário, tendo o cuidado de considerar a disponibilidade de professores 
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da área, sua identidade com ela e o desejo de participar. No caso dos professores do CEB à 4ª, 
sem formação específica em Ciências, solicitou-se que os diretores convidassem docentes que 
tivessem, ao menos um perfil de multiplicador, com vistas ao trabalho a ser realizado com os 
demais, conforme relata uma entrevistada. Mesmo assim, segundo outra técnica, os professores 
convidados tiveram a liberdade de participar ou não, segundo sua decisão.
3.2 As opiniões dos técnicos e da equipe gestora da SMEC sobre o CTC
3.2.1 A proposta do CTC
A sintonia entre a proposta do CTC e o currículo adotado pela Secretaria Municipal de 
Educação e Cultura de Salvador, segundo os entrevistados, parece se dar em diversos aspec-
tos, trazendo ainda, na opinião de muitos, visão compatível com a dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais:
Coincide com os PCN, buscando uma postura reflexiva do aluno, esse cidadão de que a gente 
tanto fala, e exigindo que o professor seja um desafiador. (Equipe SMEC)
Já existe um projeto político-pedagógico da escola, existem os Parâmetros Curriculares e, na 
verdade, a Sangari veio complementar, não só na área de Ciências, porque é um projeto que a 
gente pode trabalhar interdisciplinarmente. (Equipe SMEC)
O CTC tem articulação com aquilo que a rede já trabalha. Na realidade, o Programa vem somar, 
vem melhorar o que já vinha sendo feito, não existe choque. (GF Coordenadores Regionais)
O Projeto não traz exatamente uma novidade, porque, como trabalhamos em consonância 
com os PCN, já fazíamos um trabalho com este tema. (Equipe SMEC)
 
De maneira generalizada, o CTC, na sua concepção e nos seus pressupostos, é muito bem 
avaliado pelos entrevistados: Eu acho que ele tem um aspecto muito interessante, que é justamente 
fomentar esse envolvimento de todos para um espírito científico, para construir esse olhar científi-
co. Alguns ressaltam o fato de o mesmo constituir-se como um programa de inclusão científica, 
considerando, ainda, o despreparo dos professores:
Nós, os professores, ainda temos uma cultura fragmentada das ciências exatas, e esse Programa 
vem casar as ciências exatas com as ciências humanas. Nele, o aluno pode usar na sua prática 
o que ele aprende em sala de aula, trazendo também a sua prática para dentro da sala de aula 
e trabalhando essa questão da sua autonomia, tomada de decisões, resolução de problemas. O 
mais importante é o ponto de vista social, que esses alunos possam pegar esse conteúdo e levar 
para as relações entre o homem, o meio ambiente e a natureza. (Equipe SMEC)
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Uma gestora considera que há uma nova concepção de Ciências, no sentido de se pensar a 
Ciência como se pensa a própria vida, em qualquer espaço, com qualquer material, de não se 
reduzir a Ciência ao estudo em laboratório: Aprender Ciências nessa perspectiva, do que eu posso 
ver aqui, observando as fotos das crianças, a própria reação das crianças diante das atividades, 
vem a ser uma outra concepção do aprender Ciências.
Outro aspecto valorizado refere-se à gestão do conhecimento em sala de aula, porque os alu-
nos também opinam, eles têm o poder de estar decidindo, de estar gerenciando todo o seu processo 
de ensino-aprendizagem, e isso é diferente daquilo que o professor normalmente faz. Além disso, 
os entrevistados enfatizam o fato de o CTC possibilitar aos professores desenvolver um trabalho 
rico em experiências, coisas de que eles falavam muito em sala de aula, mas apenas teoricamente, 
não podiam concretizar. A riqueza toda é essa, o menino poder constatar as coisas,as experiências. 
O depoimento de uma coordenadora regional é bastante ilustrativo:
O que eu percebo é que o Programa dá sentido ao conteúdo trabalhado. As aulas acontecem de 
uma forma prática e, aí, o tempo todo, se está relacionando a teoria com a prática. O conteúdo 
se torna uma coisa significativa, porque às vezes se trabalha o conteúdo de Ciências e as crian-
ças não sabem para que serve aquilo... E a avaliação pode acontecer de forma processual e mais 
direta, porque, se você detectar alguma dificuldade no aluno, pode saná-la ali e agora, quando 
está acontecendo. (GF Coordenadores Regionais)
Destaca-se, também, a percepção de que o Programa pode abrir a possibilidade para o traba-
lho no coletivo, em contraposição ao caminho mais individual que trilham os professores, em 
sua maioria: A proposta vem com algo que agrega uma rede, vem numa outra dimensão, de forma 
mais ampla, que pode estar formando uma rede, não só um trabalho isolado, de um professor. Traz 
isso como algo conjunto, do grupo mesmo.
A conjugação de diversos elementos constitutivos como solução integrada para a constituição 
de uma proposta de educação científica, de formação do aluno para as Ciências é destacada pelos 
entrevistados:
O CTC é uma solução integrada de educação científica, de modo que atua olhando de maneira 
mais sistêmica o ensino-aprendizagem de Ciências. Na medida em que ele entra com a forma-
ção, os livros, os insumos, a metodologia, a logística, para mim, é um destaque, que assegura 
o contínuo do programa. Isso, na Rede pública, é fator preponderante. (Prof. Ney Campello, 
Secretário de Educação e Cultura)
É uma ação que promove a ruptura do que é ensinar na escola. A inovação é que o Sangari saiu 
da teoria e botou a mão na massa. A gente não só pensa que é assim, mas a gente dá duro para 
chegar a ser assim. Tem aqui uma proposta, tem um material, tem um livro e um material de 
formação do formador. (Equipe SMEC)
No que concerne aos recursos materiais que integram o Programa, as opiniões levantadas nas 
entrevistas são igualmente valorizadas, constituindo-se como uma das facetas mais importantes 
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do CTC, principalmente quando se considera a carência de recursos dessa natureza nas escolas 
da rede e a prática pedagógica pouco atraente que lhe é conseqüente. Os depoimentos a seguir 
são ilustrativos:
O professor geralmente faz o quê? Dá aquela aula expositiva, nada motivadora, né? E aí, com toda 
essa coisa de estar experimentando, de estar investigando com esse material, o aluno se sente mo-
tivado também em aprender, fica curioso, no mesmo sentido que o professor. (Equipe SMEC)
O livro do aluno, o livro do professor, essa coisa de cada escola ter o seu material específico, 
isso é ótimo. (Equipe SMEC)
Com relação ao material, eu não ouvi queixa nenhuma dos professores... Pelo contrário, eles só 
elogiam. (Equipe SMEC)
É um material que subsidia, do ponto de vista do suporte, a metodologia do professor. E tem 
uma coisa que me encantou: o professor tem um manual, em que ele visualiza o que o aluno 
tem em mãos. (Equipe SMEC)
De início, a gente até podia estar assim um pouco preocupada, sobre como os alunos iriam re-
agir... Mas a curiosidade é igual na criança, seja ela de classe alta, média, baixa, né? Não houve 
distância, de maneira nenhuma, pelo contrário! Eu acho que as nossas crianças têm que ter 
essas oportunidades, têm que ter acesso a essa riqueza de material. É só dar essa oportunidade 
que elas chegam lá. (GF Coordenadores Regionais)
Vale ressaltar que algumas observações se colocam no que se refere à adequação dos mate-
riais impressos aos alunos da fase inicial do Ensino Fundamental. Entretanto, tal fato não é tido 
como obstáculo ao trabalho do professor, ainda que demande atenção.
3.2.2 O processo de formação e a atuação da equipe pedagógica da Sangari Brasil
O processo de formação adotado pelo CTC constitui um dos eixos importantes do Programa, 
segundo a maioria dos entrevistados. Sua concepção é bem avaliada e se coaduna com a pers-
pectiva do Secretário de Educação e Cultura, que aponta como um erro freqüente das políticas 
de formação de professores o fato de não estarem pautadas na realidade: Você faz uma política de 
formação que não vai ao ambiente empírico, à sala de aula. Contrata consultores, profissionais com 
um acervo teórico impressionante, mas aquilo não expressa o interesse da sala de aula, não é ela que 
está ali. Você não teoriza a prática.
Apesar de ser recorrente a sinalização de que a lógica do “efeito multiplicador” não atende às neces-
sidades dos professores que não participam do trabalho diretamente desenvolvido pela equipe pedagó-
gica da Sangari, principalmente daqueles que não têm formação específica na área de Ciências, como 
é o caso dos que atuam nas turmas do CEB à 4ª, são muitos os depoimentos que avalizam o processo:
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Eu percebo que tem um princípio que orienta o trabalho na perspectiva do que se espera 
que o professor faça com as crianças. Se eu quero que o ele trabalhe o mundo em forma 
dinâmica, usamos materiais concretos, para que ele pense sobre esses materiais na sua 
experiência de formação. Normalmente, os modelos de formação ainda são centrados no 
formador e nem sempre naquilo que o professor precisa aprender para ensinar às crianças. 
(Equipe SMEC)
O importante do CTC é essa formação continuada, essa prática de estar mensalmente vindo, 
avaliando. Visitam as escolas e ali, na própria escola, tiram as dúvidas dos professores. É um 
acompanhamento sistemático, muito comprometido com o trabalho. Uma equipe maravilho-
sa, comprometida. (Equipe SMEC)
Muitas vezes, o professor não tem, na sua própria formação, acesso a recursos tão inovadores 
como os que um programa como esse pode apresentar, né? Eu vi professores que parecia que, 
pela primeira vez, estavam tendo contato com esse tipo de recurso. (Equipe SMEC)
Os professores foram muito bem acolhidos. Todos foram muito receptivos, souberam real-
mente motivar e incentivar, prepararam o terreno, mostrando que tudo aquilo que estavam 
fazendo estava atrelado aos Parâmetros Curriculares, eles tiveram esse cuidado. Os professores 
gostaram, não tivemos problema nenhum. (Equipe SMEC)
O primeiro momento de formação, pra mim, foi um momento de encantamento, de total sedu-
ção. Eu acho que saiu todo mundo de lá extremamente envolvido com a proposta, todo mundo 
queria sair com uma caixa daquela para começar imediatamente a pôr em prática, mesmo 
sendo Coordenadores Pedagógicos de Regionais. (GF Coordenadores Regionais)
 O fato de esse processo incluir outros atores além do professor, como o diretor da escola, 
o coordenador pedagógico, é visto como importante para facilitar a articulação do Programa no 
universo da escola, como ressalta um gestor, de forma a se integrar e atender às diretrizes da rede 
para a área de Ciências.
A atuação da equipe pedagógica da Sangari é bem vista pelos entrevistados, traduzindo-se 
num dos pontos mais ressaltados, o que se evidencia em diversas falas:
Eles deram todo o suporte possível, inclusive para escolas cujas demandas até fugiam da com-
petência da Secretaria de Educação. Esso é um ponto positivo, a questão do vínculo, do com-
promisso. (Equipe SMEC)
Eles têm ido às escolas, observado as aulas dos professores, tirado dúvidas com eles, dando 
esse apoio. Não basta só formar e deixar o professor lá desenvolver a coisa sozinho. Então, esse 
acompanhamento está sendo feito de forma eficaz, porque está chegando onde o professor faz 
o seu trabalho, a sala de aula. (Equipe SMEC)
Eu acho importante destacar o vinculoque passaram a ter com as unidades escolares. Foi um 
contato que começou a partir das formações. O Programa é muito próximo da escola, da mes-
ma forma que da Secretaria. (Equipe SMEC)
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Chegando ao Município, ele vai ter que conhecer primeiro qual é o Município em que ele está 
chegando, quais são as nossas diretrizes, qual é o projeto da escola... Nós tivemos esse diálogo 
com a Sangari, de contextualização. (Equipe SMEC)
Nem todas as escolas, entretanto, vêm sendo acompanhadas com a mesma regularidade, 
conforme sinalizam alguns entrevistados, que demandam mais atenção, principalmente, para 
aquelas que dispõem de poucos recursos de comunicação, para as quais as possibilidades de 
acompanhamento a distância, por meio da Internet, se mostram inviáveis.
3.2.3 Os impactos iniciais do CTC
As percepções dos entrevistados sobre os impactos iniciais do CTC no universo da esco-
la, considerando seus principais atores, baseiam-se, sobretudo, no acompanhamento indireto 
– caso dos técnicos e gestores da SMEC – e nas visitas aos estabelecimentos pelos coordenadores 
regionais. Apesar do pouco tempo de implementação do Programa, são recorrentes as falas que 
identificam sintomas de mudanças, principalmente no que se refere aos alunos e professores.
Em relação aos alunos e seus familiares
Com relação aos alunos, os impactos mais perceptíveis, de ocorrência praticamente imedia-
ta, referem-se ao entusiasmo e ao interesse pelos experimentos, propiciados, sobretudo, pela 
utilização de recursos materiais atraentes e pela associação das atividades com suas vivências 
cotidianas, como revelam diversos depoimentos:
Eu não acho que é tão cedo, não, pra gente falar de impacto. A gente vê o impacto assim! Se você 
for observar as aulas, você vê de imediato, né? Pela reação dos alunos. (Equipe da SMEC)
Os alunos ficam encantados. São crianças que dificilmente têm acesso a essas novas tecnolo-
gias que estão aí. Esse material faz com que eles fiquem envolvidos, porque é uma aula viva! 
(Equipe SMEC)
Em uma escola que eu tive oportunidade de visitar, perguntei para alguns alunos o que eles 
achavam de mais interessante, e era a parte dos experimentos, da coisa prática, da coisa lúdica, 
né? Um me disse assim: professora, eu já estou me sentindo um cientista! (Equipe da SMEC)
Tem uma escola que estava participando do campeonato de robótica. E eles faziam comparação 
de como armar aquilo ali, como calcular o espaço, o tempo, né? E eu achei muito interessante 
eles fazerem essa consonância de um determinado projeto com o outro! (Equipe SMEC)
Alguns entrevistados se referem ainda a indícios de mudanças de comportamento por parte 
dos alunos. Além disso, destacam repercussões junto aos seus familiares:
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A gente percebe que a auto-estima dos meninos já melhorou, a motivação para estar em sala. 
Os meninos estão se sentindo mais seguros em falar, em dar opinião nas coisas que estão expe-
rimentando, ali, na hora da experiência... Meninos que não falavam, até pela própria timidez, 
medo de errar, estão mais motivados, falando mais... (Equipe da SMEC)
Os alunos eram muito violentos, né? Então, a escola vinha buscando alguns projetos que pudessem 
trabalhar a questão da agressividade dos alunos, e o Sangari, esse ano, veio colaborar, contribuir com 
o envolvimento dos alunos nas aulas e dos pais também. (GF Coordenadores Regionais)
Os alunos começam a questionar, né? Eles são questionados na escola, é muito “por quê?”. E 
eles vão com esses “por quês” para casa, e, segundo a professora, a repercussão disso na família 
é evidente. Os pais vêm perguntando: O que é isso que vocês estão fazendo com os meninos, 
que eles estão bombardeando a família de perguntas? (GF Coordenadores Regionais)
O impacto junto aos familiares é também evidenciado no depoimento de um gestor, que, ao 
participar de um fórum com pais, por ocasião da inauguração de uma escola, ouviu, de alguns 
presentes, a reivindicação por aquele projeto de Ciências que o meu filho tem na outra escola.
Em relação aos professores
Entre os professores, de acordo com os entrevistados, os impactos mais perceptíveis se dão 
pelo processo de formação inicial – no caso específico daqueles que participaram do trabalho 
desenvolvido diretamente pela equipe pedagógica da Sangari – e pelo uso de recursos materiais 
aos quais, em sua prática cotidiana, não têm acesso:
O que eu pude perceber é que o professor, durante a sua formação, também veio na perspectiva 
de trabalhar na investigação, na pesquisa. Então, não é só para o aluno, eu acho que o professor 
também passa por um novo perfil, né? Ele está aprendendo, de fato, a usar a Ciência de uma 
maneira mais prazerosa e mais prática, trazendo-a para dentro do contexto da realidade do 
aluno. (Equipe da SMEC)
Tinha um programa, tinha os conteúdos a serem trabalhados e o professor foi adicionando, trazen-
do o que já estava planejado dentro da sua prática, da sua escola, e adequando ao Programa e vice-
versa. Eu acho que eles estão maravilhados, pela questão do material, assim rico. Na formação, que 
foi de alto nível, eles puderam experimentar... Eles mostravam satisfação! (Equipe SMEC) 
Eles estão muito felizes pela questão de não ter só o CTC lá, mas sim todo o material pedagó-
gico-didático, que é de uma relevância muito grande. Eles podem estar acompanhando todo o 
processo, não só do aluno, mas a própria formação deles. (Equipe SMEC)
É possível constatar, também, algum impacto nas relações dos professores, com vistas ao plane-
jamento das atividades na escola, ainda que esse processo, na opinião de vários entrevistados, seja 
lento e difícil, sobretudo nas escolas de 4ª a 8ª série. Os depoimentos de abaixo são ilustrativos:
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 Há pouco tempo, eu conversava com alguns professores e com a gestora da escola e ela falava 
do entusiasmo do grupo, que estava todo mundo muito envolvido, que esse projeto tinha vindo 
para agregar a equipe, porque havia um diálogo entre o grupo, e essa interdisciplinaridade é um 
desafio, porque exige mesmo essa mobilidade, de cada um estar cedendo um pouco e oferecen-
do um pouco, um diálogo mais profundo. (GT Coordenadores Regionais)
Uma questão em relação ao currículo é que está se rompendo aquela visão de que Ciência é 
para poucos eleitos. No nosso caso, a escola está articulando com outras disciplinas, o professor 
pega e faz uma articulação com a Língua Portuguesa, enfim, tenta fazer esse trabalho sem mui-
tas “redomas”. Vendo que a Ciência é para todos, que ela está acessível a todos, inclusive para 
alunos de classe populares. Então, rompe-se um pouquinho aquela visão elitista da Ciência 
meio distante, principalmente quanto aos experimentos. (GT Coordenadores Regionais)
Em relação a outras áreas de atuação das escolas, a outras escolas e projetos
Entretanto, talvez o impacto do CTC que mais reflita sua aceitação por professores e gestores 
nas escolas seja o fato de, em muitas delas, o Programa estar extrapolando os limites das turmas, 
segmentos e escolas nos quais foi implantado, ao mesmo tempo em que outras, não selecionadas 
para a experiência-piloto, demandam a sua implantação:
Quando o material da Sangari chega às escolas, as outras escolas que não têm o Programa co-
meçam a ligar, e esse foi o primeiro impacto que eu notei. (Equipe SMEC)
Em escolas que funcionam nos três turnos, os professores pediram pelo amor de Deus para am-
pliar para a EJA, no noturno. Embora não tenhamosampliado, até porque o próprio material 
não é destinado à EJA, eles estão usando, fazendo adaptações. Na Educação Infantil também 
pediram e outras escolas, que não estão no projeto, pedem material emprestado às outras, está 
havendo essa troca... (Equipe SMEC)
Tem escolas que estão multiplicando o Programa dentro do próprio espaço. Inclusive, tem al-
guns gestores que queriam levar isso até para a “Escola Aberta”! (Equipe SMEC)
Quando o professor do diurno trabalha com a Sangari e extrapola isso para a EJA, é porque ele 
sabe que a EJA faz parte da escola como um todo, né? E aquilo que está sendo oferecido para 
o diurno e que pode ser adaptado, adequado, ele faz, até porque a gente quer tirar essa visão 
excludente da EJA. É bom para a escola estar fazendo essa relação entre os vários projetos e 
modalidades que ela oferece. (GF Coordenadores Regionais) 
Por fim, vale destacar o fato de alguns entrevistados apontarem esboços de articulação entre o 
CTC e outros projetos correntes nas escolas, embora esse processo não pareça ainda consistente:
Na escola tem o PETI, que é um suporte pedagógico para o professor. O professor tem o seu 
planejamento e ele vai para o laboratório pesquisar, e isso casa muito bem com o Sangari, por-
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que o Sangari tem todo o material. E, normalmente, as escolas de 5ª a 8ª todas têm laboratório 
de informática. (GF Coordenadores Regionais)
O projeto “História e Memória de Itapagipe” tem uma vertente sobre o meio ambiente e é de 
todas as escolas da CR, que está fazendo um link com o Sangari, pra que o grupo possa ampliar 
um pouco mais a visão em relação a Itapagipe, a partir de suas experiências sobre o ambiente. 
(GF Coordenadores Regionais)
Este ano, as escolas, praticamente todas, estão trabalhando as diretrizes ambientais, cada uma 
fazendo o seu projeto, o seu trabalho. Então, quem abraçou o Sangari só veio a ganhar. (GF 
Coordenadores Regionais)
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4. O programa CTC nas escolas
É assim a vida, nasce cresce e morre... 
Aí, é tudo de novo, é como uma roda.
(aluno Da 4ª série)
O resultado do trabalho de campo realizado junto às escolas que desenvolvem o CTC em 
Salvador, apresentado nesse item, oferece um rico conjunto de depoimentos e análises sobre o 
Programa, a partir do olhar daqueles que a ele estão vinculados mais diretamente: diretoras de 
escolas, professores, coordenadores pedagógicos, alunos e pais. Referencia-se, pois, nas visitas 
realizadas às 11 escolas, onde foram aplicados questionários, realizadas entrevistas e grupos 
focais e se procedeu à observação direta do espaço físico e social.
De início, com relação às escolas, chama a atenção a boa aceitação e a avaliação positiva do 
Programa. Até o momento, o CTC é, praticamente, uma unanimidade entre educadores, alu-
nos e responsáveis por alunos. As entrevistas e os grupos focais realizados buscaram conhecer 
a opinião dos envolvidos sobre questões relativas à sua implantação e ao desenvolvimento nas 
escolas; às relações com a Sangari Brasil e com a SMEC; ao envolvimento de coordenadores 
pedagógicos, diretores e professores com o Programa; à sua aceitação por parte dos alunos e aos 
impactos percebidos em seu processo de aprendizagem.
Um primeiro aspecto a ser destacado refere-se ao modo como o Programa chegou às escolas 
de Salvador e como se deu o seu processo de implantação e apropriação por parte dos educado-
res. Ao contrário do que se costuma ouvir sobre projetos que chegam às escolas desrespeitando 
trajetórias, “caindo de pára-quedas” como “pacotões” a serem adotados como a última novidade 
pedagógica, sem considerar os acúmulos e escolhas político-pedagógicas de cada unidade es-
colar, a avaliação dos educadores, diretores e alunos com relação ao CTC é muito favorável, por 
ressaltarem o modo respeitoso como ele chegou às escolas, não só possibilitando como também 
estimulando adaptações e adequações ao currículo, aos programas já existentes e à realidade de 
cada estabelecimento.
Ele trouxe uma coisa e deixou ao critério do professor estar viabilizando. Não disse assim: “você 
vai ter que implantar esse projeto”. É um projeto que é aberto, flexível, então, o respeito começa 
aí. Só em deixar você à vontade para estar articulando dentro do seu processo, é muito melhor 
do que chegar e dizer assim: “muda tudo, agora vai ser assim”. Aí, não só você, mas também 
seus alunos ficam perdidos, tentando fazer uma coisa que não convém, só porque é obrigação 
do sistema, tem que ser. Então, ele, pelo contrário, está contribuindo para o bom andamento 
do processo aqui na escola. (GF Professores de CEB a 4ª série)
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Não foi simplesmente aquela história de chegar uma montoeira de equipamentos na escola, um 
monte de livros e “execute!”. Não, você executou antes, então você vivenciou e, se eu vivenciei, 
para passar é muito mais fácil. (GF Professores de 5ª a 8ª série)
É claro que nós temos alguns projetos que chegam pra gente de forma macro, mas enquanto 
gestora - e eu também assumo aqui a coordenação pedagógica - eu procuro fazer com que 
aquilo que chegou perpasse pela nossa proposta pedagógica. Então, eu procuro que chegue à 
escola da maneira mais suave possível. Que aquilo seja, de fato, importante pra nossa comuni-
dade. E o CTC, eu posso lhe garantir que não chegou de pára-quedas não. Chegou assim muito 
bem, caiu em solo fértil. (Diretora)
Os diretores, coordenadores e educadores também ressaltam a qualidade da formação inicial, 
que apresentou a proposta e o material do CTC, mas se ressentem do fato de nem todos os pro-
fessores de Ciências terem dela participado, uma vez que foi adotado o modelo de formadores-
multiplicadores. Apresentam também uma recorrente demanda por maior acompanhamento 
por parte dos assessores e consultores educacionais da Sangari, através de uma presença mais 
sistemática nas formações continuadas que, de preferência, devem ocorrer na própria escola.
 
A implantação foi excelente. Nós fomos pro Hotel Vila Velha, lá no Corredor da Vitória. Foi 
assim de Primeiro Mundo a implantação. Agora, o acompanhamento,eu achei regular para 
bom, porque eu achei que nós íamos ter um acompanhamento maior. Aqui, nós tivemos uma 
dificuldade com tempo e clima, a questão da estação meteorológica. Aí, a gente sentiu um 
pouco a falta deste suporte mais próximo. Eles vieram, não deixaram de vir aqui, mas eu achei 
que podia ser um acompanhamento mais efetivo. De estar aqui, olhando, vendo as aulas. (GF 
Professores de CEB a 4ª série)
Eu acho que, diferente dos outros projetos, o que o Sangari levou em vantagem foi que eles nos mos-
traram o que faziam e como faziam, ou seja, eles tiveram a habilidade de trazer a gente para dentro 
do projeto e não a gente tentar entrar na marra no projeto. (GF Professores de 5ª a 8ª série) 
Como o projeto trabalha com a questão teórico-prática, então, na minha opinião, faltou assim 
aquele maior respaldo quanto à prática e à utilização dos instrumentos. A questão teórica foi 
muito bem colocada pelo pessoal da Sangari, qual a visão, quais os objetivos maiores do pro-
jeto. Mas a questão da prática... Porque, em cada aula, você manuseia muitos materiais para 
chegar o objetivo da aula... Então, eu acho que ficou faltando esse apoio. (Vice-diretora)
Na minha escola houve uma reclamação assim maciça, porque todo mundo queria ter partici-
pado, todo mundo queria ter ido e, infelizmente, não pôde, assim as pessoas ficaram um pouco 
chateadas. (GF Professores de5ª a 8ª série)
O pessoal gostaria de ter participado lá, porque uma coisa é você viver com os outros professo-
res aquele momento e outra completamente diferente é você estar na escola e eu estar passando 
pra você... Por mais que eu me esforce para fazer bem feito, não é a mesma vivência. (GF Pro-
fessores de 5ª a 8ª série)
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O material pedagógico utilizado no Programa é também alvo de entusiasmados comentários 
dos entrevistados.
Quando eu vi o material, eu fiquei tão encantada que eu pedi para entrar e, aí, eu entrei sem 
dúvida... É, eu invadi o programa! (GF Professores de 5ª a 8ª série)
As professoras da noite se encantaram com o material e os meninos também, inclusive o pesso-
al do Telecurso, que não se encaixava de 5ª a 8ª (GF Professores de 5ª a 8ª série)
O vocabulário dele é fácil, não é rebuscado, dá realmente para qualquer um sentar, ler e enten-
der. (GF Professores de 5ª a 8ª série)
Quando questionados sobre o porquê desta demanda por um acompanhamento mais siste-
mático dos assessores da Sangari, uma vez que, conforme critério estabelecido entre a SMEC e a 
Sangari, por ocasião da implantação do Programa, se enfatiza a importância de que a formação 
continuada seja de responsabilidade de um profissional efetivo da rede de ensino local, estes 
educadores demonstram uma forte tendência, comum a muitos profissionais da educação, para 
seguir modelos já estabelecidos, já vivenciados por outros. Uma certa dificuldade para lidar com 
a liberdade de vivenciarem suas próprias experiências com o Programa, como se observa nos 
depoimentos a seguir:
Primeiro, porque a convivência deles com o Projeto é bem maior que a nossa. Segundo, porque 
as dúvidas seriam sanadas na hora. Porque eles devem saber a dosagem. Por exemplo, quando 
eu te digo assim: “o texto é denso”. Alguém do Sangari aqui, com certeza, teria uma praticidade 
maior, por já ter trabalhado com o Projeto em outros Estados, em lidar com esses problemas, 
como nos sinalizar e amenizar isso até resolver isso imediatamente. A gente não ficaria no “eu 
acho que isso vai dar certo”. Já ia com uma coisa que já deu certo. (Diretora)
Indiretamente que eu falo é assim... comunicação... que vai ter encontro, que vai se reunir tal 
dia, tal hora, é isso que eu falo indiretamente... Avaliação elas mandaram por e-mail, a gente 
tirou e aconteceu... Então, eu vejo isso indiretamente, porque diretamente eles estariam aqui 
dentro ajudando. (Diretora)
Cabe ressaltar, entretanto, que a maioria das escolas que adotam o Programa em Salvador 
não possui coordenadores pedagógicos ou supervisores, e todo o acompanhamento é feito pela 
própria direção, que deve se ocupar das questões pedagógicas e administrativas.
Por parte dos professores, eles conversam, eles sentam, trocam as experiências e tudo que vi-
venciaram com o projeto. Só. Não há um acompanhamento ou um grupo sistemático para 
estudo. A gente precisaria deste coordenador pedagógico para estar fazendo esta interligação. 
É uma escola imensa, eu não tenho vice, eu não tenho coordenador, então, sou eu para as ques-
tões pedagógicas, sou eu também para as questões administrativas. (Diretora)
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A precariedade nas condições de trabalho pode ajudar a entender, também, a demanda por 
um acompanhamento mais sistemático por parte da SMEC.
Quanto à Secretaria, faltou um pouquinho mais aí o acompanhamento. E até nesse sentido, 
nós já nos comunicamos com eles e uma pessoa vai estar acompanhando a gente a partir de 
amanhã. Já veio ontem pra uma reunião e vai estar acompanhando a gente de forma mais sis-
temática. (Diretor)
Outra questão, relacionada à precariedade nas condições de trabalho, refere-se ao espaço 
físico, tanto para a realização das experiências quanto para armazenar as produções e experi-
ências dos alunos. As escolas, além de possuírem turmas muito cheias, têm ainda dois ou, em 
alguns casos, três turnos. Alguns alunos ressentem-se pelo fato de não poderem acompanhar 
seus experimentos.
Na minha sala, que é o turno da manhã, que fez um terrário. Botou uma garrafa, com sementes 
lá e fechou pra poder crescer. Só que, tem hora, vêm os alunos e abrem e ficam mexendo... Aí, 
tem hora que não dá, que acaba. (GF Alunos - 5ª série)
A gente faz e a gente fica na expectativa do que vai acontecer e, na hora, jogam fora. Aí eu não 
gosto! Eu acho assim, que deviam guardar num lugar melhor, pra saber o que foi feito com 
aquilo que você fez. (GF Alunos - 5ª série)
A turma da manhã, da tarde e da noite só têm aquele espaço para guardar o material do CTC. Aí, 
no caso, poderia ter prateleira separada pra manhã, pra tarde e pra noite. (GF Alunos - 6ª série)
Já com relação à manutenção dos equipamentos e materiais do CTC, os depoimentos são de 
que há um grande zelo por parte dos alunos e professores. Somente em uma escola registrou-se um 
relatado de arrombamento dos armários, que, mesmo assim pode não ser atribuído aos alunos. Os 
pais também aprovam o sistema de manutenção do equipamento e ressaltam a importância de o 
aluno ter o seu material, mas não levar para casa, por uma questão de segurança e zelo.
De um modo geral eles não levam o material pra casa. Às vezes a gente permite, mas com muito 
medo. Aí um menino falou: oh professora eu vou até guardar esse livro para o meu cachorro 
não rasgar. Eu falei: venha cá, o seu cachorro abre a porta do guarda-roupa? Ele sobe no guar-
da-roupa? Não né? Então pronto. (GF Professores de 5ª a 8ª série) 
Tudo é tratado com muito cuidado, tanto pelo aluno, como pelo educador. Que já é uma coisa 
nossa. Tipo assim, você nunca tem, você tem que zelar, porque você não sabe quando vai ter 
de novo. Então, nós não temos aquele hábito de descartar nada. A gente usa e guarda. A gen-
te pensou no início assim: o Sangari pode não estar aqui no ano que vem, mas o que a gente 
aprendeu do Projeto vai ficar... Então, todo esse material vai ser reutilizado por outra turma, 
é pra tratar com carinho, porque a gente vai precisar dele ano que vem. E, disso, os meninos 
têm consciência, porque eles já lidam assim com o próprio livro didático, com o material que 
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eles têm na sala, com os jogos. Tudo que eles dispõem, eles sabem que não é deles. Ele vai usar 
e vai ficar ali. No ano seguinte, ele vai para outra sala que vai ter tudo, mas que foi alguém que 
preservou pra que ele tivesse. (Diretora)
Logo que o CTC chegou, essa questão era uma preocupação nossa. Como é que eles vão estar 
manuseando? Porque é uma turma grande. Nossas turmas são, em média, de trinta alunos. 
Será que eles vão quebrar? Será que vão destruir? Será não vão ter cuidado? E, felizmente, eu 
ainda não tive nenhum registro dos professores nesse sentido. De que o aluno não tem cuidado 
com o material. Eles estão cuidando de forma bem satisfatória do material deles. (Diretora)
É individual, achei ótimo, é bem organizado, e achei melhor ainda não levar pra casa, porque 
vai quebrar, vai estragar. Tem muita mãe que está trabalhando, entendeu? A criança fica sozi-
nha. A gente sabe que criança com mãe é triste, sem mãe é pior ainda. Então, eu gostei muito 
disso, porque recebe, fica aqui e eles usam aqui, porque é aqui mesmo que tem de ser usado. 
Gostei desse sistema. (GF Mães de alunos de CEB a 4ª série)
Este último depoimento aponta a situação de muitas crianças cujo processo de autonomia pre-
coce na vida escolar é ditado pelas condições de sobrevivência dos pais, que os impedem de acom-
panhar mais de perto