Centro de formação e treinamento pedagógicos de ensino técnico comercial escola técnica de comércio la salle

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO 
ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E TREINAMENTO 
PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO COMERCIAL ESCOLA 
TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE" 
CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966 
FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DA APRENDIZAGEM 
Prof. Daisy Collet de Araújo Lima 
I - Conceito de aprendizagem (1) 
1. Aprendizagem - e a constituição ou a fixação de conteúdos 
de experiencias, tendo em vista a sua posterior reprodução. 
(Otto Lippmann) 
2. Aprendizagem - é o processo de formação de habito e de 
aquisição de conhecimentos. 
(W. Ho Pyle) 
3. Aprendizagem - e a modificação adaptativa do comportamen-
to, resultante de experiencias repetidas. 
(Henri Pieron) 
4. Aprendizagem - e a aquisição de uma nova forma de condu- 
ta ou a modificação de uma forma-de conduta anterior. 
(A.M. Aguayo) 
5. Aprender e modificar respostas adquiridas ou formar ou- 
tras novas. 
(Frank N. Frieman) 
6. Apredizagem - consiste em modificar a reação e organic 
mo por através experiencia. 
(Stephen H. Colvin) 
7. Apredizagem - e a aquisição de novos enlaces ou a mu - 
dança de outros antigos. 
(W.H. Kilpatrick) 
8. Toda aprendizagem de verdade sempre se traduz em mudan- 
ça de atitude do indivíduo, ou na aquisição de uma habilidade especial ou de alguma 
forma de destreza ou na manipulação de mate -riais ou instrumentos. 
(Henri C. Morrison) 
 
9. Aprendizagem - e a capacidade de tirar proveito da expe. 
riencia. 
(Mary Collins) 
10. Aprendizagem - e a formação de conexões do tipo S - R , 
em que S significa "situação estimuladora" e R significa"reação / resposta". 
(E.L. Thorndike) 
11. Aprendizagem - como a medimos, é a variação do rendimen- 
to em função da pratica. 
(J.A. Mac Groch) 
12. Aprendizagem - e uma variação na habilidade de rendimen- 
to que se estrutura sobre operações definidas, individualmente 
es- 
pecíficas. 
(Kurt Koffka) 
13. Aprendizagem - e o processo de ajustamento ou adaptação 
progressiva do indivíduo a uma situação problemática, na qual os 
obstáculos que por ventura surgirem, poderão ser vencidos pela u- 
tilização direta de formas de comportamento preexistentes, natu- 
rais ou também ja adquiridos. Os resultados desta adaptação se 
evidenciam, quando o ajustamento, em situações similares a essa 
situação anterior, apresentar maior eficiencia, ou seja, economia 
de esforços e tempo, com sensível reforçamento da direção total 
da atividade que se tenha em vista. 
(A. W. Melton) 
14. Aprendizagem - e o aumento da força e da eficacia de u-ma 
resposta que se obtém por através de repetições desta mesma / 
resposta ou por através de repetições das situações estimuladoras 
apropriadas para provocar esta mesma resposta. 
(James Duse) 
15. Processo dinâmico de progressiva reorganização e ajusta 
mento de personalidade em função de motivos. 
(M. Violeta Villas Boas) 
16. Aprendizagem - e a aquisição de esquemas novos, resul- 
tantes do ato de acomodar os antigos aos objetos assimilados. 
(Luiz Alberto dos Santos Brasil) 
II - Teorias psicológicas sobre a natureza da aprendizagem 
A natureza da aprendizagem é objeto de controversia en-
tre os psicólogos. Podemos classificar as teorias da aprendiza- 
 
gem em dois grandes grupos: teorias associacionistas e teorias / 
não associacionistas. As primeiras explicam a dinâmica de apren-
dizagem como uma associação de processos mentais ou como um encade 
amento de reações nervosas, subdividindo-se em duas correntes: 
a)- TEORIAS SUBJETIVAS, que consideram a aprendizagem como uma 
as-sociaçao interna de sensações e imagens; é o caso por 
exem-plo da teoria da apercepção de Johann Herbart (1776-l84l) 
é da teoria estruturalista de Edward Bradford (inglês - 1867 
-1927). 
b)- TEORIAS OBJETIVAS, que consideram a aprendizagem, como uma as-
sociação não de estados mentais, mas de processos nervosos / 
corticais, de reclexos, de reações orgânicas; é o caso por e_ 
xemplos da teoria funcionalista de William James (l842 1910) 
e John Dewey (1859 x 1952); da teoria hedonica de 
Thorndike (1874 - 1949) ; da teoria reflexeológica de Pavlov 
(1849 - 1936) e Bechterev (1857 - 1927) i da teoria behavioris-ta 
de Watson (1878 - 1958) e da dinâmica de Woodworth (... 1869 
- 1962). 
As teorias não associacionistas explicam a aprendizagem 
como uma integração de reações espontâneas, como uma aquisição in- 
tencional de experiências unitárias ou globais, ou como assimila 
ção inteligente e adaptadora da verdade. Enquadramos no primeiro 
caso a teoria Hormica de William Mac Dougal ( ), no segun 
do a teoria "Gestalt" de Wolfang Kohler (1887 - ), Kurt 
Koffka (1886-1941) e Marx Wertheimer ( ) e no terceiro/ 
caso a teoria da assimilação, de Jean Piaget (1896) (2) 
De uma maneira geral podemos simplificar ou reduzir os 
modos de aprendizagem em: aprendizagem pelo processo de condicio-
namento clássico (Pavlov e Watson); aprendizagem pelo processo / 
de condicionamento instrumental (Skinner e Thorndike); a 
aprendi-zagem pelo processo de discernimento (Köhler) e 
aprendizagem pelo processo assimilativo (Piaget). 
1. Aprendizagem por condicionamento Clássico - reflexo 
con-dicionado de Pavlov - um estímulo neutro (campainha) e 
associado/ com um estímulo primário, "Não condicionado" 
(alimento) que produz uma resposta "não condicionada" 
(salivação). Após repetir, al-gumas vezes os dois estímulos, 
simultaneamente, a resposta (saliva-ção) fica ligada ou 
condicionada à campaínha-estímulo anteriormen-te neutro, que se 
tornou condicionado. 
2. Condicionamento instrumental - são aquelas experiencias 
em que o animal aprende um certo comportamento POR MEIO DO QUAL 
 
consegue livrar-se de "uma situação dolorosa (choque) puxando uma 
alavanca que desliga a corrente elétrica, 3. 
Princípios do condicionamentos 
A - Reforçamento - a resposta condicionada se fortalece pelo 
e stímulo (alimento). B - Extinção - se o estímulo 
condicionado e apresentado muitas vezes sem reforço, pode se 
extinguir. C - Generalização - os estímulos semelhantes 
provocam a resposta condicionada. D - Discriminação - a medida 
que o numero de repetições aumen-tava, somente o estímulo 
principal provoca o reflexo. 4. Importância do 
condicionamento como forma de aprendizagem. 
Outras experiencias: 
MARQUIS - 1930 - Desde o nascimento o experimentador / 
fez soar uma imediatamente antes de alimentar 
o bebe, durante um período de 3 a 6 dias. Ob-
servou que a atividade geral e o choro cessa-
vam, e que ocorriam movimentos de abrir a boca 
e chupar, desde que a campainha tocasse. U-ma 
voz que o cortex, segundo o que se sabe a-tè o 
momento, so começa a funcionar algum tempo 
depois do nascimento, isto indica a pos-
sibilidade de condicionamento subcortical. 
MENZIES - 1937 - Colocando-se uma das mãos dentro de á-
gua fria, a outra também esfria devido à vaso 
constrição dos vasos periféricos, o exper-
mentador associou este fenômeno com varios ou-
tros estímulos: palavras, buzinas, luz, mu-
danças de postura. Observou que esses estímu-
los acabavam por produzir a vaso-constrição / 
(até mesmo quando a palavra estimulo era ape-
nas imaginada, e nao chegava a ser pronuncia-
da). 
têm demonstrado que no homem acontece o mesmo que acontecia com 
os caes de Pavlov. 
O reflexo condicionado explica grande parte de nossa a- 
prendizagem, da formação dos nossos hábitos e das nossas reações 
emocionais. 
Dentro da concepção da aprendizagem por Condicionamen - 
to, Watson se fundamenta duas leis; 
 
a)- lei da repetição (a repetição estabelece e reforça/ 
a conexão). b)- lei da recenticidade (quanto mais 
recente o exercício mais forte a conexão). 
5. Condicionamento instrumental e aprendizagem por ensaio/ 
e erro. 
CONDICIÓN/CIENTO INSTRUMENTAL - Toda vez que uma reação 
ou resposta serve de "instrumento"para se obter a sa-
tisfação de um desejo ou necessidade, essa forma de 
con-duta e aprendida ou fixada, 
A - Por exemplo: - Suponhamos que uma criança tenha medo 
de visitas e se esconda atras de um movei quando al-
guma pessoa estranha chega a sua casa. Por esse / 
processo, consegue escapar do contato que a âmedron-
ta, Enquanto se sente "escondida" sente-se segura-
o comportamento instrumental tem o efeito de evitar 
o sentimento de medo. Se ela nao tivesse tentado / 
esse modo de conduta, sentir-se-ia amedrontada du -
te todo o tempo da visita. 
B - NO CONDICIÓNAMENTO SIMPLES, a aprendizagem ocorre / 
por associação devida ao fato de um estímulo nao 
condicionado (exemplo: alimento para o cao famin-
to) ser apresentado ao mesmo tempo que o estímulo / 
condicionado (exemplos som da campainha). No 
condi-dionamento instrumental ha mais elementos de 
compre-ensao. O indivíduo associa uma forma de 
conduta a uma satisfação (ou a fuga de uma situação 
desagradá-vel) e passa a reproduzir esse modo de 
conduta como meio de prolongar uma satisfação, A 
reação passa a ser vista, pelo indivíduo, como meio 
"natural" ou "lógico" de alcançar uma gratificação. 
C - NA VIDA DIARIA - grande parte do repertorio de com-
portamento, na infância, e adquirido por "condicio-
namento instrumental" - Exemplos a "birra" ou "ma-
nha" (so conduz o adulto a mudar de ponto de vis-
ta, e deixar a criança fazer o que deseja, tem esse 
efeito, se tornam modos permanentes de conduta). O 
exibir-se ou "fazer gracinhas" -geralmente sao. / 
meios de obter aprovação ou atenção dos adultos. 
Quando a criança se sente esquecida (exemplos por-
que ha visitas) experimenta o mesmo processo para 
 
chamar atenção sobre si. Da mesma forma, os compor, 
tamentos indesejáveis (travessuras, gestos ou pala-
vras pouco recomendáveis) podem ser utilizadas como 
meio de atrair a atenção sobre si, 
APRENDIZAGEM POR ENSAIO E ERRO 
A - Princípios: 
- Refere-se também à formação de hábitos por associação 
de E - R. 
- A "R" deve ser encontrada - nao e dada pronta como no 
caso de condicionamento clássico, 
- A associação E - R e feita através da recompensa que 
premia o ato adequado. 
- O objetivo em vista e a equivalente RECOMPENSA em 
mui-tas coisas que aprendemos; colocar a bola no 
cesto , em basket-ball, tocar um instrumento, 
B - Características: 
- A pessoa que aprende está motivada por uma necessida-
de, 
- Realiza vários atos procurando satisfazer aquela ne -
cessidade - a capacidade para produzir estes diferen-
tes atos e fundamental a aprendizagem (o. condiciona -
mento não acentua este ponto), 
- Tende a REPETIR aquele tipo de comportamento quê foi 
recompensado, isto e, que reduziu a necessidade, 
- A resposta adequada deve ser encontrada pela propria 
pessoa, cujas tentativas fazem parte do processo / 
de aprendizagem - ao fim de uma aprendizagem, os movi, 
mentos excedentes sao eliminados", ( 3 ) 
"Essa aprendizagem: 
- processa-se de modo mais ou menos consciente. 
- e analítica: processa-se por graus (ensaios). 
- depende de experiencias progressivas, 
. Um exemplo interessante deste tipo de aprendizagem e o 
ciclismo, Quando o indivíduo aprende a andar de bicicleta ele / 
vái experimentando diversas reações musculares ate encontrar aque-
la que proporciona o equilíbrio. Ê através das repetidas tentati-
vas e dos erros que o indivíduo vai aprender o comportamento ade-
quado," (4) 
"Thorndike apresenta dentro de sua concepção de aprendi. 
zagem, as primeiras leis sistematizadas da aprendizagem, tros das 
quais sao fundamentais: 
- LEI DO EXERCÍCIO (da repetição, do uso e desuso, da 
cecenticidade), O exercício fortalece a conexão en 
tre o estímulo e a resposta, a falta; de uso enfraque 
ce-a, 
 
- LEI DA PRONTIDÃO (da presteza, da preparação) - produ-
zimos mais, aprendemos mais eficientemente, quando / 
realizamos um ato para o qual estamos preparados : con-
trariamente, e menor o rendimento das situações de a-
prendizagem para os quais nao estamos receptivos, És-
se conceito de prontidão é amplo, envolve nao so o 
problema da motivação, mas também o grau de maturidade 
e as condições ocasionais do estado do Indivíduo / 
(saúde) e do ambiente (silencio, condições do grupo). 
- LEI PO EFEITO (da satisfação, da tonalidade afetiva)-
o organismo tende a repetir e, portanto, a aprender / 
as reações agradáveis, e tende a nao repetir e, por-
tanto, a nao aprender as reações desagradáveis. 
6. Aprendizagem por insight: 
A - "INSIGHT" - consiste num "processo de direção da a-
tividade com um fim" (solução de um problema, resta 
belecimento de equilíbrio), a compreensão verdadeira 
de situação e do objetivo a atingir é fundamen-tal 
para o indivíduo. Esta compreensão se faz graças ao 
"insight" que pode ser conceituado como: "dis-
criminação das relações entre os componentes da si-
tuação e deles com o "todo". A essência da 
aprendi-zagem reside propriamente na descoberta de 
relações no todo percebido". (5). 
B - CARACTERÍSTICAS DO "INSIGHT" COMO COMPREENSÃO DE 
RE-LAÇOES - "o "insight" depende do arranjo da 
situa -ção - experiencias anteriores so não são 
suficien -tes - somente quando os elementos 
essenciais da solução estão presentes o "insight" 
pode ocorrer: 
- quando a solução do problema é encontrada por 
"insight" poderá ser repetida imediatamente - a- 
qui uma diferença: 
solução gradativa - e a regra em tentativa e er-
ros. 
solução imediata - e a regra em aprendizagem por 
"insight". 
- a solução obtida por "insight" pode ser aplicada/ 
para novas situações - nao se trata de aprender / 
um movimento, mas perceber a relação entre MEIO e 
FIM, ainda que os instrumentos numa situação nova 
sejam diferentes (outras formas) eles substitui- 
rão os primeiros, conquanto sirvam para atingir / 
O OBJETIVO em vista". (3) 
 
C - CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM, SEGUNDO A GESTALT: 
- "continuidade ; a aprendizagem e um processo con-
tínuo que se fundamenta na experiencia passada e 
se transferirá à experiencia futura. Quando, em 
face de uma situação nova, o educando reage com 
uma configuração, este padrão novo de comportamen-
to derivou de sua experiência anterior. Nao foi, 
propriamente, um ato novo, mas a reorganização da 
configuração total.. Esta continuidade e possibi-
litada pela memoria. 
- direção - a aprendizagem e um processo dirigido / no 
sentido de encontrar a solução para o problema 
com que o indivíduo so defronta. Toda a sua ati-
vidade visará a êste fim. 
- tendencia ao fechamento - toda aprendizagem con - 
em perceber objetivos e atingi-los, corres-
pondendo, assim, a uma reorganização das condi -
ções intrínsicas no sentido de encontrar uma solu-
ção para o problema, ou seja, um ajustamento à no-
va situação. Com a consecução deste objetivo fe-
cha-se a "estrutura", completa-se a "configura -
ção". (5) 
7. Aprendizagem por assimilação: 
Para compreendermos a teoria de Jean Piaget temos que 
levar em conta sua etimologia propria. 
ESQUEMA - e a idéia que todos nos temos em relação as 
coisas do mundo e através dessa idéia (estrutura - esque-
ma) e que compreendemos, interpretamos, a nosso modo , 
essas coisas e procuramos adaptar a realidade a esta i-
deia. 
ASSIMILAÇÃO - atividade mental no sentido da integração 
da realidade. 
ACOMODAÇÃO - no sentido de apreender a realidade nao 
conhecida, através da transformação de nosso esquema de 
modo tal que o mesmo se assemelhe a esta realidade ou 
no sentido de deforma-la para adaptá-la ao nosso esque-
ma. 
Conseguindo acomodar o desconhecido ampliamos o nosso / 
esquema assimilando coisas novas e portanto aprendendo. 
Dentro desta concepção o processo de aprendizagem envol- 
 
ve quatro aspectos; 
"ASPECTO PERCEPTIVO - simultaneo com associações, onde/ 
os elementos percebidos se ligam a outros anteriormenteconheci -
dos. Em seguida vem a assimilação dos novos conhecimentos dos 
es-quemas de ação, que possuímos relativos aos objetos 
conhecidos, as-sociados aos que estamos conhecendo. A 
assimilação é feita a custa de acomodações dos referidos 
esquemas"• (6) 
III - Motivação da aprendizagem 
1. Conceito: 
Dizemos que um indivíduo está motivado quando ele pos-
sui um estímulo para a ação . 2. Motivos e incentivos: 
Conceito: Motivo - segundo Harriman - é tudo que inici-
a, sustenta e dirige uma atividade - e a condição intrinseca que 
determina uma atividade. 
Incentivo - segundo A.G. Bill - e qualquer objeto ou 
condição ambiental que provoca o comportamento do indivíduo com o 
fim de consegui-lo ou evitá-lo. É toda condição extrínseca que 
estimula os motivos. 
3. Necessidades: 
a)- Fundamentais - são as necessidades inatas ou por 
muitos chamadas biológicas. 
b)- Secundárias - adquiridas. 4. Analise de alguns 
psicólogos sobre as necessidades fundamentais : A - Charlotte 
Buhler (no livro "El problema de la infância/ 
Y la mestra). Tendências fundamentais biológicas 
Correspondentes psicológi- 
cos 
a)- Expansão (crescimento e repro- b)- domínio. 
duçao; e)- satisfação, prazer. 
b)- Equilíbrio. 
B - Hans Lippmann (livro "Psicologia Educacional") . 
Necessidades fundamentais ou tendências básicas. a)- 
AFIRMAÇÃO - e a de afirmar, manter e desenvolver a sua 
propria personalidade em todos os planos da e-
xistencia. - No nível psico-físico, o homem tende a 
proteger, a manter e a desenvolver o seu bem estar 
biológico. Mas o homem tende também a manter e a 
desenvolver a sua "individualidade social". Êle quer 
"ser al- 
 
guem", que e tomado em consideração pelos outros , 
seus semelhantes, isto e, ele nao quer desaparecer/ 
ou morrer no plano social. 
O homem nao pode suportar a idéia de se sentir des-
provido de valor ou de consideração. E o que vale no 
plano social, também deve ser afirmado no pro -prio 
plano espiritual. b)- CONTATO COM OS OUTROS 
- no nivel biológico - trocar bioquímicas - instin- 
to sexual. 
- no nivel social - necessidade psíquica de contato-
intercâmbio - comunicação - de apoio - de simpa-
tia (vida de relação). 
- no plano espiritual - caráter mais universal de 
integração - atribuição de algum significado a 
nossa existencia (problema filosófico e 
intelectu-ai), necessidade religiosa. 
C - Segundo Erich Fromm ("Análise do homem"). 
a)- necessidades animais 
ou fisiológicas 
b)- necessidades hu-manas 
ou psico-sociais 
 
necessidade de uma estrutura de 
o-rientação e vinculação - razão 
versus irracionalidade. 
 
D - Segundo Maslow - Abraham (195b) 
a)- Fisiológica 
b)- Segurança 
e)- Amor 
d)- Consideração 
e)- Auto realização 
5. Interesse 
A - Conceito: 
- Etimológico - interesse - estar entre 
- Claparède - e uma relação de conveniencia entre o su-
jeito e o objeto visado num dado momento. 
B - Evolução: 
Segundo Claparède (l873 - 1940) 
1ª fase: ESTÁGIO DE AQUISIÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO: 
a)- Período dos interesses perceptivos (1º ano de vida); 
b)- Periodo dos interesses glóssicos ou da 
lin-guagem (2 a 3 anos); 
e)- Período dos interesses gerais, despertar / 
do pensamento, idade perguntadora (3 a 7 
a-nos) ; 
d)- Período dos interesses especiais e objeti-
vos (7 a 12 anos). 
2ª fase: ESTÁGIO DE ORGANIZAÇÃO DE ELABORAÇÃO DE VALO- 
RES: 
e)- Período sentimental : interesses éticos e 
sociais, interesses especializados 5 inte-
resses relativos ao sexo (do 12 a 18 anos) 
3ª fase: ESTÁGIO DE PRODUÇÃO: 
f)- Periodo de trabalho. 6. 
Jogo e Trabalho: 
a)- Diferença entre jogo e trabalho. 
- A finalidade em vista caracteriza o trabalho. 
- O jogo se caracteriza pelo prazer de atividade. 
b)- Relação entre o jogo e o trabalha (curva de Clapa-
rede ). 
 
 
de adolescentes aos quais se impõem trabalho para ajudar em casa, 
(mas nao por grande necessidade). Não existe interesse algum,nem 
mesmo finalidade intrínseca, a nao ser, satisfazer uma melhora na 
situação caseira. 
TRABALHO FORÇADO - aí temos a situação de escravos (quando o indi- 
víduo não tem possibilidade de escolha). 
IV - Transferencia de aprendizagem 
É o ponto básico para a análise da eficiencia da apren-
dizagem. Aprende-se para viver em melhores condições, para estar, 
se mais apto para as exigencias da vida. Portanto este e um pon-to 
fundamental para os professores. Nossos alunos estão realmente 
aptos? 
Varios psicólogos, filósofos, educadores se preocupam / 
com o problema tendo em vista seu caráter essencial para a orga-
nização escolar. 
A posição do professor em face desse problema vai deter-
minar seu programa, seu método de trabalho. 
1. Acreditou-se por muito tempo na transferencia absoluta, 
isto e, que bastava treinar-se uma faculdade psíquica e esta era 
prontamente aplicada em outras situações. 
Essa concepção, era defendida pelo filosofo ingles 
John Locke (1632 - 170l), que acreditava ser a mente um agregado/ 
de várias faculdades ou poderes: atenção, memoria, imaginação , 
raciocínio, etc., os quais embora constituindo um todo podiam ser 
exercitados à parte. O exercício desses poderes se trans feria, po- 
rem, para o "todo". Essa concepção"da "Psicologia das Faculda- 
des" resultou na "doutrina da disciplina formal", no setor educa 
cional. 
2. Atualmente aceita-se a relatividade da transferencia. E 
nessa relatividade estudasse a transferencia negativa, isto e , 
quando uma aprendizagem dificulta outra; neste caso dizemos que 
houve interferencia. 
3. As principais teorias sobre a transferencia da aprendizagem: 
a)- "Teoria dos elementos idênticos ou dos componentes idênticos" 
(Thorndike e Woodworth). A substituição da expressão 
elementos por componentes, visou/ evitar a interpretação 
limitada a que ela se prestava. De acordo com esta teoria, o 
fundamento da transferencia reside/ na identidade do conteúdo, 
de processo e de atitude, so se transferindo o aprendido de 
uma dada situação ou tarefa para 
 
outra quando haja essa identidade. Por outro lado, quanto 
maior o numero de elementos idênticos maior a transferência. 
A crítica feita a essa teoria por muitos psicólogos é a de 
que ela seria praticamente uma negação da transierencia, prin-
cipalmente, no que diz respeito a identidade de substância 
ou conteúdo. Em resumo, como diz John Ryan, a transferência/ 
ficaria reduzida a uma mera repetição, numa nova situação, do 
que fora anteriormente aprendido. 
b)- Teoria da generalização da experiencia (Judd) 
O conceito fundamental nessa teoria es o que importa na apren-
dizagem não e o assunto e sim o método, no O QUE mas o como. É 
levando o aluno a observar, a raciocinar e a generalizar, que o 
professor assegura a transferência do que foi aprendido e a apli-
cação da regra geral ao caso particular. 
5 Para Judd, a transferência se fundamenta na generalização, so 
se transferindo que e passível de ser generalizado. Aliás, as ex-
periências mostram que a generalização sistemática da experiência 
favorece sua utilização posterior. 
É bem conhecida a experiência feita por esse autor com dois 
grupos de estudantes que receberam como tarefa lançar dardos numa 
mira dentro d'água. Antes de começarem o treinamento, um dos gru-
pos assistiu, à uma aula, sobre refração e sua relação com a tare-
fa a executar. ' Após um certo tempo em que ambos os grupos treina 
ram com resultados iguais, a profundidade da água foi modificada. 
Isto exigiu um ajustamento dos dois grupos as novas condições, sen-
do que os componentes do grupo que havia tido a aula sobre refra-
ção, se adaptaram mais depressa, por terem aplicado a situação no-
va o conhecimento teórico geral aprendido. 
Desenvolvendo seu ponto de vista, Judd friza que o fracasso / 
do ensino decorre, freqüentemente,do fato de que ele consiste em 
mero treinamento de itens isolados. O que e vital; pelo contra -
rio, é que o educando seja levado a compreender as vantagens da/ 
generalização e se habitue a faze-la, porque generalizar e rela -
cionar experiências de tal modo que todas as aquisições "redunda-
rão em proveito do indivíduo em varias esferas do pensamento e a-
ção". 
e) - Teoria dos ideais de procedimento - (W.C. Baglev) 
Considerada como uma variante da "teoria da generalização", 
va-loriza nesta o aspecto APRECIAÇÃO. Por outras palavras, 
segundo/ Bagley, não basta aprender a generalizar, é preciso não 
so reco-nhecer o VALOR da generalização, como sentir necessidade 
fazê-la. 
 
Ter-se-á formado, então, uma atitude, de tal modo emocionalizada/ 
que, como diz John J, Ryan, passa ao plano de ideal, assegurando/ 
assim a transferência. 
d)- Teoria Gostaltista 
O fundamento da transferência reside no "insight", isto 
e, na compreensão verdadeira da situação encarada na sua totali-
dade. Partem os "gestaltistas" do conceito fundamental a toda a 
sua teoria de que cada situação estimuladora percebida e " mais 
que mera soma de suas partes:- estas sao relacionadas graças ao 
"insight" ou DISCERNIMENTO. Por meio de experiências prova que , 
mesmo os animais, quando aprendem a reagir de um certo modo a uma 
dada situação, nao transferem essa resposta em função da identida-
de de elementos e sim pela descoberta de uma relação entre eles. 
Ryan cita uma experiência que consistiu em condicionar animais e 
uma criança a escolher entre duas caixas coloridas a mais brilhan-
te, para assim atingir seu alimento, A posição das caixas foi mu-
dada varias vezes para reforçar o condicionamento à cor, Feito 
is-to, a 1ª cor, menos brilhante, foi substituída por uma 3ª, 
mais brilhante ainda que a 2a. Os animais e a criança, 
inclusive,em vez de continuarem a escolher a 2a cor, como estavam 
treinados (e o que fariam se o mecanismo da transferência se 
baseasse na identidade de elementos, porque nao há nada mais 
idêntico a uma cor que ela mesma), em vez de fazê-lo, passaram a 
escolher a 3a côr mais brilhante, evidentemente pela relação 
MAIOR BRILHO, relativa mente a segunda, 
 A transformação se fundamenta, pois, na compreensão des-
tas relações, o que envolve, evidentemente, a idéia da 
generaliza-ção. Por outro lado, quanto mais profunda a 
compreensão de tais relações, maior significação assume a 
experiência para o indiví-duo e maiores as possibilidades de 
transferência", (5) 
V - Aprendizagem experiencial e aprendizagem cultural 
O ser humano inicia sua existência com um equipamento / 
hereditário reduzido, o qual atende simplesmente às necessidades/ 
primarias, a medida que a maturação e o crescimento vão-se pro -
cessando, há necessidade de novas formas de conduta para atender/ 
as necessidades crescentes. Esse comportamento adquirido e o que 
chamamos aprendizagem vital ou experiencial, 
Alem dessa aprendizagem citada, o ser humano, para 
aten-der as exigências culturais do seu meio, lança mão de uma 
aprendi-zagem sistemática que o leva a adquirir conhecimentos e 
habilida- 
 
des. A aprendizagem culturalé uma exigencia imposta pelo acumulo 
de conhecimentos e técnicas do grupo social no qual vive o 
indiví-duo, Essa aprendizagem requer um trabalho constante, 
metódico, na aquisição e retenção de condições que tornarão o 
indivíduo mais apto para as exigencias da vida. 
Essas aprendizagens podem ter uma predominancia psicomo-
tris ou um caráter mais intelectual. 
 
Nesta apostilha foram transcritos trechos de trabalhos/ 
dos professores: 
HANNS L. LIPPMANN (1) 
MARIA LUIZA FERREIRA (PABAEE) - (3) 
SILVEIRA PONTUAL - (4) 
M. VIOLETA VILLAS BOAS - (5) 
LUIZ ALBERTO DOS SANTOS BRASIL - (6) 
DE APOSTILHA E.N.C.D. - 3a SÉRIE - (2) 
B I B L I O G R A F I A 
AGUAYO, A.M. - "Pedagogia Científica 
ALMEIDA,.J. - "Noções de Psicologia Aplicada à Educação". 
GATES, A.J. - "Psicologia para Estudantes de Educação", trad, e n 
notas de Noemy da Silveira Rudolfer. GARRET, Henry E. - 
"Grandes Experimentos de Psicologia". KRECH, David e 
EMTCHFIELD, Richard - "Elementos de Psicologia" - 2º volume. PEAGET, Jean - 
"Psicologia da Inteligencia". 
RUDOLFER, Noemy da Silveira - "Introdução à Psicologia Educacio - 
nal". 
 
moor 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO 
ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E TRE 
INATENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO COMERCIAL 
ESCOLA TÉCNICA DE COMERCIO "LA SALLE" 
CURSO PE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966 
P E R S O N A L I D A D E 
 
Prof. DAISY CLLET A. LIMA 
I 
1 - Conceito: 
Ignace Lepp, em seu livro LUZES E TREVAS DE ALMA (pág, 31)a 
presenta ura exemplo que auxilia na conpreensão da etimologia do têrmo 
PERSONALIDADE. 
O exemplo é o seguinte: "Os filhos de um ilustre professor/ 
fizeram de seu pai uma imagem de um homem silencioso, tímido, 
excessi-vãmente eclipsado. Com efeito, assim é visto em casa, onde e 
sua mulher quem domina. Um dia, os filhos entram na sala de aula da 
faculdade: tem dificuldade, em reconhecer seu pai no homem que ali 
está falando? Seguro de si, autoritário, brilhante, mordaz: eis o 
profes-sor M.. Pelo fato de que a sociedade tem para si uma idéia 
do que de-ve ser um bom professor, este lhe toma, quase que 
institivamente o papel. Mas podemos afirmar com certeza que seu ego 
verdadeiro melhor aparece à mesa, em companhia de sua mulher e 
seus filhos? Ha fortes probabilidades de que mesmo aí ele leva a 
mascara, uma máscara diferente. 
O têrmo PERSONALIDADE se origina da palavra grega PERSONA, 
que designava a mascara usada por atores para ressaltar os traços mar- 
cantes, qualidades ou defeitos de cada personagem que estivesse repre 
sentando. Algumas definições de personalidade, assim como algumas / 
personalidades ficam so na aparência externa, portanto so nos persona 
gens que o indivíduo representa nos varios papeis sociais de sua exis- 
tência. 
Mas personalidade nao e isso, ou melhor, nao e só isso. 
A conceituação mais açeita de personalidade é dada Allport 
(1937): "Personalidade e organização dinâmica, intra-individual dos 
sistemas psicofísicos, que determinam a sua adaptação específica 
ao 
 
ambiente" . 
Ha tamboril a definição de Papa Pio XII apresentada em 1958 , 
em um Congresso de Psicologia Aplicado, realizado em Roma. Definição/ 
aceita o digna de louvor pelos psicólogos presentes: "Personalidade/ 
e a unidade psico-somática do indivíduo humano, enquanto determinada/ 
e governada pela alma, 
Ha uma grande quantidade do definições de Personalidade, 
Allport coligiu nada menos de 50 tipos de definições de personalidade. 
2 - Componentes 
Atendendo ao aspecto pratico do nosso curso focalizarei, nos 
componentes da personalidade, somente o temperamento e o caráter. 
A - Temperamento; 
Conceito (Gordon allport) - o temperamento representa / 
os caracteres da vida afetiva do homem. As tendencias, 
as predisposições inatas são decorrências, em grande 
parte, da estrutura do sistema nervoso e das glândulas/ 
endocrinas e respondem pelo temperamento do indivíduo. 
A velocidade e a intensidado das manifestações / 
psíquicas sao condionadas por fatôres biológicos 
consti-tucionais hereditarios. 
De tudo isso há fundamento da suposição do haver 
correspondencia sobre determinados tipos físicos e de-
terminados' temperamentos. 
Ha tentativas várias no sentido de classificação 
dos indivíduos em tipos de temperamento. 
A mais conhecida ou melhor a mais vulgar é a de 
Carl Gustav Iung (1875 - 196l) - (1909) que divide os 
indivíduos em; extrovertido ou introvertido conforme a 
capacidade dos mesmos em estabelecer relações com o mun-
do exterior. 
Ha também a do Krotschmer (1923) e de Sheldon -
Stevens (atualmente a mais aceita (1942). 
B - Caráter 
Conceito"(Henry Wallon) - maneira habitual e constante 
de reagir o indivíduo em face dos problemas da vida". -
"(Erich Fromm) - e a forma particular de relacionamento 
- conecituando-o da seguinte maneira: a forma (rela-
tivamente permanente) por que a energia humana e 
canali-zada no processo de assimilação o socialização". 
 
Considera como função do caráter: 
- a ação coerente o "razoável" do indivíduo. 
- a base de ajustamento do indivíduo à sociedade. 
O caráter é fruto das experiencias vitais sobro/ 
o temperamento. Daí a importancia de conhecermos as ca-
racterísticas do temperamento de uma pessoa. A concep-
ção de Gaston Berger, apoiada na Classificação tipologi-
ca de Heymans Wiersma o estudada criteriosamente por Lo 
Sonne, define o "caráter" como: "o núcleo de disposi-
ções essenciais recebidas da hereditariedade congeni 
tas, que constituem a subostrutura somato-psicologica / 
do indivíduo. Percebemos com o exposto que essa/dofi-
niçao coincide com o que chamamos de temperamento. 
A discordancia de termos, nao impede o aproveita 
mento do seus ensinamentos. Considera o autor tros fa-
tôres fundamentais na constituição do indivíduo: 
emotividade: resulta da constituição do sistema 
nervoso, o qual possibilita emoções 
mais intensas o de fácil desenca-
deamento, 
atividade: disposição de quem age facilmente. 
secundariedade: e a repercussão das impressões, 
E-A-S - Apaixonados 
 
 
II - EVOLUÇÃO 
Ha também uma serie de posições em face ao assunto. Selecio-
namos as posições dos psicólogos Erich Fromm e Erick Erikson. 
1 - Concepção de Erich Fromm; 
O homem é o mais dependente de todos os animais no início de 
sua vida. Esta fragidilidade e compensada de muito, por ser o único 
animal possuidor de razão e imaginação. O que permite ao homem nao 
viver NO MUNDO, mas viver COM O MUNDO, isto é modificando o mesmo e 
se modificando. 
 Esta dependencia inicial o fundamental para o homem, nao só 
em relação a sua sobrevivencia física, mas como também à sua formação 
psicológica. 
Através do amparo, do amor de sua mãe, da qual depende inte-
gralmente, a criança começa sua adaptação a vida. O novo ambiente/ é 
para ela desconhecido e exige da mesma uma adaptação favorável. 
Para ser favorável esta adaptação o indivíduo tom que se 
sen-tir seguro no mundo, isto é, ele tem que adquirir confiança. Isto 
so é conseguido através do AMOR MATERNO. 
a medida que o indivíduo cresce, tende esta dependencia a ir 
diminuindo ate atingir a independencia.. 
A independencia o a meta final. É conseguida com esforço , 
pois, os vínculos primarios oferecem segurança e um sentimento básico 
de unicidade com o mundo exterior a cada um. Á medida que a criança 
emorge daquele mundo, ela dá conta de estar só, de ser uma entidade / 
separada de todas as outras. O mundo em comparação com a existencia/ 
individual do cada um é esmagadoramente forte e bem poderoso, e mui-
tas vezes ameaçador e perigoso. A separação do indivíduo do mundo , 
cria uma sensação de impotencia e angustia, mas o processo e irrever-
sível e o indivíduo tem que marchar para frente, pois isto lhe impõe 
sua propria evolução. 
"Surgem impulsos para se renunciar à propria individualida-
de, para superar o sentimento de isolamento o de impotencia, submer-
gindo completamente no mundo exterior. Estes impulsos, contudo, e 
os novos vínculos que deles brotam, não são idénticos aos vínculos / 
primários que forarn rompidos durante a propria marcha de crescimento. 
Assim como uma criança jamais pode retornar fisicamente ao ventre ma-
terno, tampouco pode inverter psiquicamente o processo de 
individuali-zação; as tentativas para assim proceder formam 
forçosamente o caráter de submissão em que a contradição básica, 
entre a autoridade e a 
 
criança quo ela ia se submeter nunca é eliminada. Conscientemente a 
criança pode sentir-se segura e satisfeita, porém inconscientemente / 
compreende que o preço que esta pagando é a renuncia à sua força e a 
integridade do seu eu: a submissão agrava a insegurança da criança e, 
ao mesmo tempo, cria hostilidade e rebeldia, que é mais aterrorizadora 
polo fato de ser voltada contra as próprias pessoas de quem a crian-ça 
continua a ser ou tornou-se depedente. 
O homem pelo que lhe impõe a sua evolução a sua formação in-
dividual, nao mais se satisfaz com o estado de dependência, surge en-
tão o dilema: depedência (que traz segurança, as aniquila o homem ) 
ou independencia (que satisfaz sua ânsia de expansão, mas que exige / 
dole uma atitude consciente, consequentemente, responsável 
A conquista do estado de individualização leva o homem a sen-
tir a limitação, a impotencia o a ignorância dos homens. Sendo as-
sim so a união com os outros homens trará uma certa segurança, conse-
qüente de consagração de forças em que cada um dá aquilo que tem e u-
nidos procuram superar suas deficiencias. 
Essa união so pode ser feita quando na mesma predomina o a-
mor, cada um mantém sua individualidade, mas dá-se aos outros numa u-
nião produtiva. 
2 - Concepção de Erick Erikson: 
APOSTILHA ANEXA. 
III - AUTO CONCEITO 
A - Conceito (1) 
O "auto-conceito", ao cabo de sua evolução, o uma compósito/ 
de pensamentos e sentimentos que constituem a consciência que cada pes-
soa tem do sua existencia individual, sua percepção do que possui, sua 
concepção do que e, ela propria, seus sentimentos sobre suas caracte-
rísticas, qualidades, e propriedades pessoais. O "auto-concoito" é 
"a soma total do tudo o que uma pessoa chama de seu" (James, 1902). 
O "auto-conceito" inclui, entre outros, um componente percep-
tual: o que a pessoa percebe sobre si mesma - a imagem que tem de sua 
propria aparência, a idéia que tem das impressões que provoca nos ou-
tros. Inclui também um componente conceptual: a concepção que a pes-
soa forma sobre seus próprios traços característicos, suas capacida-
dos, seus recursos, defeitos, vantagens o limitações, sua concepção 
so-bre sua propria origem o experiencia, seus planos para o futuro, o 
que deseja ou acha que virá a ser. Há um terceiro atitudinal: que 
in- 
 
clui os sentimentos quo a pessoa tem com relação a sua origem social/ 
o familiar, atitudes sôbre sua posição presente e perspectivas de fu-
turo , sua tendencia a ver-se com orgulho ou acanhamento, suas concep-
ções sobre seu próprio valor ou desvalor, suas atitudes (que podem sor 
conflitivas) do auto-aceitaçao ou auto-rejeição. Quando a pessoa a-
tinge a maioridade, essas atitudes so relacionam também com as cren-
cas, convicções ideais, valores, esperanças e realizações que constu-
mamos designar como "filosofia de vida". 
 "auto-conceito" pode ser chamado "o ambiente subjetivo" em 
que a pessoa se move, Para cada um, ele e um "centro de experiencia/ 
e significado" (Howie, 1945) e constitui o "mundo interior" da pes-
soa, em contraste com o "mundo exterior" que consiste de outras pes-
soas e coisas. 
Poderíamos recorrer a outras palavras para descrever e expli-
car "O auto-conceito" o que nos ajudaria, talvez, melhor explorá-lo. 
Alguns outros pontos de vista, neste sentido, são apresentados por / 
Murphy (1947), que o descreve como "o indivíduo tal como ele próprio/ se 
conhece" : ou como o "custodio da consciência" (Sulluvan, 1947) ; ou 
como "o núcleo no qual e em trono do qual as experiencias se integram 
para formar um todo único e originais o individuo (Wenkart,1950) O 
"auto-conceito" e um fenómeno subjetivo mas, do ponto de vista da 
propria pessoa, e ao mesmo tempo uma realidade objetiva e subjetiva: 
pode ser visto como sujeito ou como objeto. 
B - Ideal do Eu e Imagem idealizada: 
Ideal do Eu e o eu ideal perseguido pela pessoa, consciente/ 
de que ainda nao o conseguiu atingir e provavelmente nao conseguirá / 
realizá-lo perfeitamente. 
Esse Ideal do eu, e impulsionador, leva o indivíduo a um 
cons-tante aperfeiçoamento.Assim o ideal religioso do Cristão e 
perfeita semelhança com o cristo. 
. Imagem idealizadada- representação estática de um objetivo a 
atingir. 
Exaltação do 
eu - sentimento de perfeição, que leva-o indiví-duo a 
se identificar com a imagem. Limita o 
indivíduo, que passa a exigir para si o reco-
nhecimento de atributos, que pertencem à ima-
gem. 
Atrofiamento - sentimento de imperfeição, que leva o indiví-
do eu 
 
 
duo à angustia por nao poder se identificar / 
com á imagem idealizada. Limita o individuo, 
que passa a emitir e receber menosprezo. 
Auto-imagem - e importante que o indivíduo conheça suas li-
real mitaçoos e possibilidades, sinta segurança e 
procure realizar-se em seu ideal. 
IV - A EVOLUÇÃO INTELECTUAL 
A inteligencia segundo Jean Piaget (Z) 
Nos seus livros destinados à Investigação dos problemas psi-
cológicos dos conhecimento e da ideação infantil o Professor Jean / 
Piaget de Genebra distingue entre uma função BIOLÓGICA, uma função 
LÓ-GICA e uma função SOCIOLÓGICA da Inteligencia. 
Em sua obra sôbre "O nascimento da Inteligencia na criança " 
(2ª Edição-1947), Piaget considera a inteligencia como uma manifesta 
ção das funções biológicas do ADAPTAÇÃO e de organização. A ADAPTA -
ÇÃO, sob todas as suas formas, representa o estabelecimento de um e-
quilíbiro progressivo entre a operação de ASSIMILAÇÃO dos objetos pe-
la mente e o esforço de ACOMODAÇÃO dos esquemas pessoais às realida-
des exteriores. Procurando demonstrar como a inteligencia se liber-
ta, progressivamente, dos processos reflexos, dos hábitos elementares 
das simples associações adquiridas, Piaget aponta, no desenvolvimento 
intelectual, a existência de 6 (seis) níveis genéticos diferentes. 
No 6º (sexto) nível não há apenas descobertas, mas do lado 
dela começa a surgir a invenção, por meio do jogo do- combinações men-
tais, "implicando" esquemas representativos, É no 6º nivel as repre-
sentações se destacam, pouco a pouco, para assumir o valor independen, 
te de sinais ou de " imagons simbólicas" e a inteligencia se prepara , 
entrando nos quadros da linguagem, para se transformar, com o auxílio 
do grupo social, em inteligencia refletida". Piaget afirma, que a e-
xistencia de uma coletividade social é necessária para a realização / 
de um certo equilíbrio das atividades montais, permitindo um jogo de 
estruturações, para as quais tende o desenvolvimento natural do indi-
víduo. As regras da lógica impoem-se, então, com uma certa força, co-
mo uma "moral do PENSAMENTO"; esta lógica, entretanto,já preoxiste , 
como potencialidade, em cada indivíduo. Portanto o suficiente que se 
constitua um agrupamento de indivíduos, a fim de que, imediatamente / 
em seguida, a sua interação assegure o desenvolvimento das potenciali- 
 
 
dados que eles possuem cm comum. 
Estruturas representativas; 
Na evolução da estrutura representativa distinguidos quatro/ 
fases: 
1 - Pensamento simbólico proconccitual; 
"Quando nao estão bem claras na nossa monte as caracteris-
ticas de classe que desejamos conceituar, tomamos um ele 
mento desta como padrão absoluto para julgar as demais: 
assim, caracteres que não sao necessários para pertencer 
a classe - sao arrolados como tal, acontecendo também o 
inverso, isto e, caracteres são tomados como insuficien-
tes quando não o são. Exemplos: (1º caso) atribuir a 
"atriz" certa dose de leviandada| (2º caso) pensar que 
todo menino perguntador ó inteligente 
Isto, que acontece freqüentemente aos adultos,é 
característico do pensamento simbólico pro-conceituai , 
quando a criança (2 a 4 anos), começando a substituir / 
coisas por palavras, o. faz corretamente quanto aos ele-
mentos individuais, tropeçando porem, cm serias dificul-
dades quanto aos conceitos, pois a noção de classe ain -
da, não se constituiu na sua mente". (3) 
"São as noções ligadas pela criança aos primei-
ros signos verbais, dos quais adquire o uso. O caráter/ 
próprio desses esquemas o permanecer a meio caminho en-
tre a generalidade do conceito e a individualidade dos 
e-lementos que o compõem, sem atingir nem um nem outro". 
(4) 
O raciocinio da criança nesta faixa do idade e 
transdutivo (Stern, citado por Piaget), isto ó, depois / 
do formular uma proposição singular aplica-a a outra pro-
posição também singular. 
2 - Pensamento intuitivo (4 - 7 anos) (4) 
"A intuição incide sôbre as configurações do conjunto, e 
não mais sôbre as figuras simples, meio-individuais,meio 
gencricas, conduz a um rudimento de lógica, mas sob a 
forma de regulações representativas e não de operações. 
Há deste,ponto de vista particular "contrações e descen-
traçoes" 
 
3 - Pensamento Operatorio (4) 
Caracteriza-se pela possibilidade do pensamento executar 
uma série de operações que consistem em: classificar , 
distribuir em sérios (ou grupos), enumerar, medir, loca-
lizar ou deslocar no espaço ou no tempo. 
Essas operações podem sor executadas porque o 
pensamento nesta fase adquire as características, isto 
/ é, ne tornam reversíveis, susceptíveis de composição 
e associativas. 
REVERSIBILIDADE - é o princípio responsável 
pela noção de conservação. "Qualquer transformação é re-
versível. Assim e que as duas classes ou duas relações, 
quando unidas, podem de novo dissociar-se, e no 
pensamen-to matemático cada operação direta, do um 
grupo, implica numa operação inversa (subtração por 
adição, divisão por multiplicação, etc). 
COMPOSIÇÃO - "Dois elementos quaisquer, do um a 
grupamento, podem ser susceptíveis de composição, engen-
drando assim um novo elemento do mesmo agrupamento. Duas 
classes distintas podem sor reunidas numa classe de con-
junto, que as engloba, duas relações AB o B-C podem sor 
reunidas numa relação A C que as contem, etc." 
ASSOCIATIVIDADE - "A composição das operações o 
"associativa" (no sentido lógico do têrmo), isto é, o 
pensamento permanece sempre livre do fazer rodeios, e um 
resultado obtido por dois caminhos diferentes, permanece 
nos dois casos o mesmo". 
É importante notar que esses diferentes agrupa-
mentos, logico-aritméticos ou espacio-temporais, longo 
es-tao de constituir ainda uma lógica formal aplicável 
a todas as noções e a todos os raciocinio. Ha aqui um 
ponto essencial a considerar, tanto para a teoria da in-
teligencia, como para as aplicações pedagógicas, so se 
quer adaptar o ensino aos resultados da psicologia do de-
senvolvimento, por oposição ao ligicismo da tradição es-
colar. Com efeito, as mesmas crianças que alcançam as o-
peraçoes, que acabamos de expor, sao ordinariamente inca-
pazes de realiza-las se deixam de manipular os objetos / 
ou se sao convidadas a raciocinar por simples proposi- 
 
ções verbais. As operações, de que aqui tratamos, sao , 
pois "operações concretas" e nao ainda formais; sempre/ 
ligadas à ação, esta fica estruturada, logicamente por 
essa operação, assim compreendidas as palavras que acom-
panham, mas do nenhum modo implicam na possibilidade do 
construir um discurso lógico, independente da ação. 
Isto acontece a partir dos seto - oito anos ate 
mais ou monos 12. anos. 
A partir dos 12 anos o pensamento tem as mes-
mas características (R.A.C.) do pensamento operatorio / 
concreto, mas nao se identifica com o mesmo. O 
pensamen-to operatorio concreto encontra-se preso à 
ação atual ("agrupamento" grupos do ações 
mentalizadas). O pensa-mento formal,desliga-se da 
realidade, ou pelo menos, da ação em curso. Apresenta 
hipóteses independentes da rea-lidade (esquemas 
antecipadores) possibilitando a elaboro-ção do teorias 
hipótetico-dedutivas. 
B - Evolucao emocional 
B importante salientarmos que as reações emocionais se divi-
dem em; reação trofotrópica - reação emocional estabilizadora. 
reação ergotrópica - reação emocional alteradora. 
A criança ao nascer nao exterioriza nenhuma emoção a nao sorum estado do agitação geral ou excitaçao (Bridges - 1932). 
O processo de diferenciação das respostas emocionais vai do-
ponder de maturação e da aprendizagem. 
É importante assinalar que nos tres primeiros meses, as ex-
periencias da criança se limitam ao Saspccto afetivo das mesmas. Como 
a criança nao apresenta, sob o ponto de vista psicológico e nem sob 
o ponto de vista físico, o aparelho sensorial e nem o aparelho percep-
tivo em funcionamento tal, quo lhe possibilite o relacionamento atra-
vés dos mesmos, so pode sor orientada pelo afetivo. "A ternura da 
mãe oferece à criança uma gama riquíssima de experiencias vitais: sua 
atitude determina a qualidade da própria experiencia" (Spitz). 
A criança que e um ser indiferenciado ao nascer, gradativa -
monte vai formando seu eu. A culminância da experimentação desse ou, 
na infancia, e mais ou menos aos três anos, chamada a primeira crise 
de autonomia ou a idade do "nao". 
Essa ansia do expansão o desejo do libortar-se leva a crian-
ça a agressividade e a insegurança afetiva (ciúme). 
 
Sentindo o seu eu a criança torna-se possessiva, egocêntrica 
e em conseqüência exibicionista, 
Aos 7 anos tendo de participar de "grupos maiores a criança / 
sente nao mais ser o centro das atenções, mas a necessidade de parti-
cipação em igualdade de condições com outras crianças, Isso lhe traz 
sentimento de inferioridade que e superado com relativa facilidade. 
Ha nesse período de idade um eclipse parcial de afetividade, 
A consciência do eu provoca uma nova crise, e agora mais du-
radoura, na ânsia de expansão e de libertação, 
Chegamos assim na adolescência, 
A adolescência não ê uma simples passagem transitoria da in-
fância para a idade adulta, mas uma fase peculiar do desenvolvimento/ 
humano com características particulares e uma mentalidade própria. 
Preocupamo-nos com a adolescência, não so pelo nosso contato 
quotidiano, mas também por considerarmos como sendo os anos de deci-
sao, de confirmação do estilo de vida do indivíduo, 
Os caracteres da organização psíquica do adolescente apresen-
tam tres pontos essenciais, segundo Spranger, Sao eles: 
D- O descobrimento do eu. 
2)- O desenvolvimento de um plano de vida, 
3)- A integração social. 
1. - O descobrimento do eu: 
Não queremos dizer com o título acima que a criança não 
tenha.o seu EU, apenas, o vive inocentemente sem se preocupar com o 
mesmo. 
O adolescente toma conhecimento do seu eu como sendo um 
mundo seu, isolado para sempre de tudo o mais, das coisas e das pes-
soas, o a sua vivencia pessoal, 
Êste eu com o qual o adolescente se preocupa não está 
ainda definido, polo contrario, lhe o desconhecido, cheio de flutua.-
ções que forçam cada vez mais o adolescente a ocupar-se do sí mesmo. 
O adolescente encontra em sí mesmo os traços mais con-
tramitarles uma alegria turbulenta sucede uma onda de melancolia, Uma 
descarga de insolencia, uma timidez invencível, Do mesmo modo, alter, 
nam-se o egoismo e a abnegação,a nobreza do ânimo o o instito crimi-
nal, à sociabilidade o a tendencia ao isolamento, a fé na autoridade/ 
e um radicalismo revolucionario, um impulso aventureiro e uma 
tranqüi-Ia reflexão. 
A natureza cria aqui uma especie de base de seleção da 
futura pessoa. A forma única da personalizado que o o mais importan- 
 
to, pois visa a constituir a atitude do adulto, so realiza no mais in-
timo do individuo, 
O jovem quo so encontra no meio destes estados interio-
res nao se compreende a sí mesmo. E busca com todas as suas forças 
a compreensão. 
No meio do todas estas mudanças do sentimentos e das a-
titudos da alma destacam-se certas tendencias básicas que sao típi-cas 
de todo adolescente, 
Dependem todas do que chamamos o descobrimento do eu, 
São elas: 
a)- AUTO-REFLEXÃO - em todas as formas possíveis, desde o mero se-
pultar-sc nos próprios sentimentos sem objetivo definido ate 
o aprofundamento filosófico, Podem surgir daí perguntas co-
mo: Por que vivo? Por que existem todas as coisas? Aonde 
estava quando ainda não havia nascido? Para que existo eu ? 
Onde está o meu valor? 
A porplexidado desta luta metafísica, que não o 
necessá-riamente ótica, pode, quando ligada a outros 
problemas, condu-zir ora casos extremos ao suicídio. 
Essa necessidade do compreender-se exterioriza-so atra-
vés do: diários, correspondencias não para comunicar-so com 
outrem, mas para mirar-se naquilo que escreve. As poesias 
lí-ricas contribuem para provocar a descarga de sentimentos. 
As amizades servem a esta idade como auto compreensão. Mas, 
naturalmente, so voem a sí mesmos através do sua fantasia, 
que os faz muito interessantes e muito importantes. 
O fato do sentirem-se a si mesmos como uma nova pessoa, 
encontra no adolescente uma expressão característica 
transformações do próprio nome. Helena se converte em Hellen; 
Luiza em Liza; Maria cm Mara, etc. A jovem está continuamen-to 
no espelho como para descobrir-se, 
Existe também um constante antagonismo em fugir do si 
mesmo o encontrar-so a si mesmo. Assim o instinto aventurei-
ro o uma expressão de interna inquietude, busca o barulho a-
te ensurdecer, corro atrás do novas impressões exteriores o 
aspira também o repouso. E a concentração. E o dosonvolvi-
mento o libertação de si mesmo, 
b)- SUSCEPTIBILIDADE - que indica um exagorado sentimento da pró-
pria dignidade, sumamente necessitado todavia do indulgencia. 
A alma quo floresce pela primeira vez para si mesma, solicita 
 
tanto mais respeito dos demais, especialmente dos adultos,por 
encontrar-se inteiramente insegura de si mesma. Mas se nao / 
fica satisfeita a necessidade de consideração o de apreciação 
que sente, o adolescente procura libertar-se das valorizações 
dos adultos, formando uma esfera independente para sí. 
O desejo de respeito inclui uma necessidade intonsa do 
sor dirigido e amado. 
e)- IMPULSO PE INDEPENDÊNCIA - demonstra,a necessidade do provar 
e de afirmar este sor novo que surge. 
Todo o seu trabalho individual, seja ele qual for, é 
importante, por ser algo próprio, um domínio cm que nenhuma / 
outra pessoa tenha voz. 
2 - O Desenvolvimento do um plano do vida: 
O adolescente percebo a continuidade de sua existencia, o 
mesmo acontece com a criança, cuja vida é apenas uma sucessão de mo 
mentos, isto leva o adolescente a desejar um ideal, uma maneira de 
vi-ver onde ele encontre a sí mesmo como uma individualidade 
marcante. 
Busca incessantemente um modelo onde possa se mirar, este mo-
delo e o ideal que deseja para a sua pessoa. Modelo este envolto de 
fantasia, onde ele busca encontrar a perfeição, que leva o adolescen-
te, as vezes, a grandes decepções. 
A busca incessante de um ideal de vida o faz romper com as 
tradições de família e escola e ir em busca de algo novo, algo 
perfei-to para a sua recente personalidade descoberta. Encontra os 
defeitos de seu ambiente e busca novos horizontes, daí sua constante 
hostilida-de para com os familiares o uma busca de emoções fora do 
círculo quo o rodeia, para que por si mesmo venha a formar seu modo 
de vida. 
Sendo assim, como diz a Professora Maria do Socorro Jordão 
Emerenciano, no sou trabalho "O Comportamento afetivo dos adolescen-
tes", - "A juventude nao quer apenas adquirir conhecimentos, mar quer 
uma representação do mundo, uma concepção de vida. E mais ainda, uma 
coerência entre aquilo que se lhe fala e aquilo que se faz". 
3 - A Integridade social 
O adolescente deseja participar, colaborar e portanto inte-
grar-se na vida social. Mas o seu desejo, como tudo nele, e acrescen-
tar algo, mudar alguma coisa, fazer qualquer ação que seja nova, que/ 
seja dele, para que ele se sinta seguro. 
á como quando nós chegamos num ambiente onde ja se encontram 
vários elementos e desejamos participar do mesmo. Sentimos necessida 
 
de de fazer algo novo e diferente, de sermosbem sucedidos para que / 
os antigos sintam o nosso valor e em conseqüência nos nos sentiremos/ 
mais seguros neste grupo, 
O problema do adolescente agrava-se porque ele nao sabe o que 
fazer, como fazê-lo e se sera capaz de fazer alguma coisa, mas sente 
que precisa fazer. Daí sua inquietude, sua angustia, sua ansiedade. 
E so os adultos nao souberem ou nao tiverem habilidade para a 
provei tar o entusiasmo, a boa vontade deste novo elemento, eles perde, 
rao o que este novo elemento pode dar, se bom orientado, assim como / 
também êste elemento podo so perder por nao encontrar o sou devido 
lu-gar. 
De uma maneira geral podemos dizer que o adolescente apresen-
ta as seguintes características emocionais; 
D- exacerbação da vida afetiva - emocional com conseqüente / 
instabilidade. 
2)- interpretação subjetiva das situações (egocentrismo in-
trospectivo-exploraçao e descoberta das caracteristicas / 
psicológicas subjetivas com auto-avaliação desproporciona 
da das próprias qualidades e defeitos); 
3)- exteriorização agressiva das emoções; 
4)- atitude de fuga as situações conflitivas. 
Ao pensarmos no ser humano nao podemos concebe-lo sob um pon-
to de vista estático o sim dinámico, falaremos num sentido de situa -
ções verdadeiramente ideais. 
"Adulto o: (5) 
a)- aquele que e capaz de ver os objetos, pessoas e fa-
tos (realidade), em termos do que realmente sao, 
dos-pidos de toda investidura simbólica infantil; 
b)- aquele que nao está sob compulsão do fazer ou nao/ 
fazer, mas ó livre de agir do acordo com a realida-
de de qualquer situação; 
e)- aquele que o capaz de ajustar-se a uma situação i-
nalterada con um mínimo de conflitos. 
Adulto e aquele que consegue obter sucesso em: 
a)- funcionar como unidade independente, com gratifica-
ção de seus desejos em termos da cultura em que vi-
ve; 
b)- estabelecer interação biológica e racional satisfa- 
 
tória com os outros; 
e)- encontrar auto-oxpressão, auto-extensao o auto-obje-
tivaçao no sou meio social. 
Características do maturidade emocional 
1) - Controlo e exteriorização pacifica das emoções; 
2)- Interpretação objetiva das situações; 
3) - Capacidade do enfrentar e resolver as situações confliti-
vas com um mínimo de ansiedade e descontrolo. 
BIBLIOGRAFIA 
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Cairos- 
copio. 
VINCENT, Rose e 
MUCCHIELLI, Roger - "Como conhecer e educar nossos filhos " - Editora 
Importadora do Livros, S.A. 
BERGER, Gaston - "Tratado Prático do Análise do Caráter" - Editora 
Livraria Agir. 
GERNIELLI, Zumini - "Introdução à Psicologia - Livro Ibero-Americano, 
Ltda. 
CARVALHO, Ireno Mello - "Introdução à Psicologia das Relações Humanas" 
Gráfica Editora Aurora, Ltda. 
LIPPMANN, Has Ludwig - "Psicologia Educacional" (2) - 1ª parte - Intro 
dução 
LIPP, Ignase - "Luzes e Trevas da Alma" - Edições Paulinas 
"Higiene da Alma" - Cairoscopio. 
PIAGET, Jean - "Psicologia da Inteligencia" (4) - Fundo Universal de 
Cultura. 
FROMM, Erich - "Análise do Homem" - Zahar Editores. 
SPITZ, Rene - "Desenvolvimento Emocional do recem-nascido" - Livraria 
Pioneira Editora - 1960 
JOAQUIM, Guy - "As grandes linhas da Psicologia da Criança". 
BONOW, Iva Waisberg 
o colaboradores - "Psicologia Educacional " - Gabinete de Psicologia- 
J. Ozon + Editor. 
 
Trabalhos Consultados 
"O quo o aprender e como estudar" (3) 
Prof. Luiz Alberto dos Santos Brasil. 
"O auto-conecito o as relações sociais" (1) 
Arthur Jersild 
Tradução do Centro de Psicologia do PABAEE 
"The infantil personalitu" (5) 
Ruesch, J. mencionado pelo Prof. Silveira 
Pontual cm sou trabalhos "Personalidade do Adulto". 
 
moor 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA DIRETORIA DO 
ENSINO COMERCIAL CENTRO DE FORMAÇÃO E 
TREINAMENTO PEDAGÓGICOS DE ENSINO TÉCNICO 
COMERCIAL ESCOLA TÉCNICA DE COMÉRCIO "LA SALLE" 
CURSO DE TREINAMENTO PARA PROFESSORES - 1966 
A PERSONALIDADE SADIA DA CRIANÇA 
Departamento de Psicologia da PABAEE 
Março - PS/1962 
Condensado , traduzido e adaptado dá 
"Educational Psychology - Arthur P. 
Coladarei - The Dryden Press New York, 
1955. Por: Drª FRANCES P. Miller 
Prof. MARIA Luiza Ferreira 
Prof. JORGE E,B.C,Moraes. 
1. - INTRODUÇÃO 
Muitas tentativas tem sido feitas para se descrever os atri-
butos de uma personalidade sadia. 
Sucintamente, tem-se descrito como sendo a capacidade de a-
mar e de trabalhar. Sugere-se, todavia, que o indivíduo com uma per-
sonalidade sadia é aquele que domina, de maneira ativa, o ambiente em 
que vive, demonstrando uma unidade de personalidade, sendo capaz de 
perceber o mundo e a si proprio de uma maneira correta. 
É claro que nenhum desses criterios se aplica à criança, 
Em cada estágio do desenvolvimento, existe um problema cen-
tral que deve ser resolvido, para que o indivíduo seja capaz de en-
frentar, com êxito, a etapa seguinte. Entretanto, os problemas nun-
ca sao resolvidos, em sua totalidade, em uma etapa apenas, a medida 
que o organismo sofre mudanças, devidas ao seu próprio desenvolvimen-
to e a sua experiencia crescente, os problemas mudam de feição, Mas 
se o indivíduo os enfrenta com sucesso numa fase, as bases para o ê-
xito na etapa seguinte estarão bem assentadas. 
Em certo sentido, o desenvolvimento da personalidade segue 
os princípios básicos da biologia. Um dos mais notáveis o a obedien-
cia a um plano básico, assente desde o princípio. O desenvolvimento, 
segundo se tem observado em biologia, e o desdobrar-se de potenciais/ 
estabelecidos desde a fase germinal, Um segundo, igualmente importan-
te, é a ordem ou seqüência no aparecimento de componentes. Cada com- 
 
ponente aparece no tempo devido e, durante a sua fase do emergência 
predomina sobre os demais, polarizando as energias disponíveis do or-
ganismo em crescimento. Mais ainda: nenhum dos componentes se desen-
volve até o limite máximo, nessa fase de ascendencia temporaria. Ga-
nha um grande impulso, e contribui para mudanças marcantes no 
organis-mo, mas integra-se num todo funcional. 
No desenvolvimento da personalidade, o quadro geral e sensí-
velmente o mesmo. O plano básico, o conjunto de potencialidades que 
o indivíduo irá desenvolver, depende essencialmente de sua dotação o-
riginal. Paulatinamente, surgem os problemas ou etapas a vencer que 
nunca são resolvidos em sua totalidade, mas cuja solução deve ser sa-
tisfatoriamente encaminhada para que o indivíduo possa enfrentar a 
etapa seguinte, com êxito. Cada componente da personalidade sadia -
que existe, de certa forma, desde o princípio ate o fim do desenvol-
vimonto - tom sua fase de predominancia transitória sôbre os demais O 
encaminhamento de soluções nessa fase, tem extrema importancia; pois 
condiciona o desenvolvimento harmonioso nas etapas seguintes. 
Segundo ERIKSON, as fases identificadas, em ordem de apare-
cimento, se caracterizam por: 
1.- Formação do senso de confiança. 
2.- Formação do senso de autonomia. 
3.- Formação do senso de iniciativa. 
4. -- Formação do senso de realização. 
5.- Formação do senso de identidades. 
6.- Formação do senso de integridade. 
1 - O SENSO PE CONFIANÇA 
O primeiro componente da personalidade sadia que deve ser 
desenvolvido o o sonso do confiança. "Confiança" indica uma relação/ 
estabelecida com alguém ou alguma coisa. Portanto, a confiança só po-
de surgir quando a criança já o capaz de tomar consciencia de pessoas 
e objetos em torno dela. O senso de confiança, tal como os demais / 
componentes que tentaremos descrever, não e algo que so desenvolve in-
dependente das demais manifestações do desenvolvimento infantil, mas, 
antes, um sabor característico de todas as experiencias satisfatórias 
da criança nossa fase. 
Assim, por exemplo, as experiencias que acompanham a ali-
mentaçao são uma fonte básica de sonso de confiança.Por volta dos 
quatro meses de idade, o bebê e capaz de parar de chorar quando está 
com fome, se percebe sinais de que alguém vai alimentá-lo, por exem- 
 
 
 
lugar a luta pelo proximo componente da personalidade sadia. 
A criança agora ja so acha entre 12º e o 15º mes de vida. 
Para os próximos dois anos de vida, sua energia so concen-
trara na afirmação de que ela é agora um ser humano com mento e 
vonta-de próprias. 
Uma serio do problemas específicos a essa idade servirão / 
para nos lembrar as características da criança nessa época: 
Como conseguir que ela desista do cortas coisas? 
Por que nao fica na cama durante a noite? 
Por que esta ficando tão independente? 
Por que quer pegar cm tudo? 
Por que deixa cair e atira objetos e coisas? 
Por que morde os outros? 
Por que nao me ouve? 
O que está em jogo nas dificuldades que a criança so empe-
nha em superar nesses dois anos, e o senso de autonomia: o sentimen-
to de ser uma pessoa independente, ainda que necessitando da ajuda e 
orientação de outrem em muitos aspectos importantes. 
Esse estágio do desenvolvimento se torna decisivo para que 
a criança adquira equilíbrio entre amor e odio, independencia e obe-
diencia, livre expressão pessoal e submissão à autoridade, ou, em ou 
tras palavras, entre sentimentos opostos que geram conflitos, cuja 
integração e necessária ao desenvolvimento individual. 
O resultado favorável e o auto-contrôle sem perda da auto-
estima. No outro extremo, estão a duvida em relação a si próprio e 
a vergonha. 
Antes de ter lugar o desenvolvimento do senso de autonomia, 
o de confiança deve estar razoavelmente bem estabelecido e deve con-
tinuar a empregar os sentimentos que a criança tem de sí e do seu / 
mundo. 
Somente assim ela respondo confiança ao novo desejo de a-
firmar-se com audacia, de tomar posse das coisas que deseja, de ven-
cer dificuldades para afirmar-se 
Tal como no estágio anterior, existe uma base psicológica/ 
para esta conduta. Este e o período da maturação do sistema museu -
lar e das habilidades conseqüentes para a coordenação de um grande / 
numero de ações complezas o opostas, como por exemplo, defecar e re-
ter, agarrar e jogar, andar, falar e manipular objetos de maneiras / 
as mais complicadas. 
Com o advento de tais habilidades, surge o premente interes-
se em usá-las, manipular, explorar, agarrar, deixar cair, reter e ex 
 
pulsar. 
Paralelamente, emerge a vontade de ser independente. 
Sao caracteristicas as expressões como "ou faço", "deixa / 
eu", com as quais a criança recusa qualquer ajuda, embora fracasse / 
repetidamente devido à sua inabilidade e coordenação ainda imperfei-
ta. 
Para que a criança possa desenvolver esse sonso de autono-
mia e indepodencia a quo chamamos de autonomia, o necessário que ela 
experimente repetidamente seu direito de ser uma pessoa a quem se 
permite fazer escolhas. Ela deve ter oportunidade de escolher, por 
exemplo, se quer sentar-se ou ficar de pc, do aceitar ou rejeitar um 
alimento que lhe ofereçam, de se aproximar de uma visita ou ficar 
perto de sua mãe. 
Ao mesmo tempo, deve aprender os limites de sua auto-deter 
minação. Encontrará, inevitavelmente, as barreiras que nao se pode 
ultrapassar, coisas fora do sou alcance e, acima de tudo isso, mui-
tas ordens dadas pela autoridade do adulto que devem ser cumpridas. 
A experiencia da criança ainda e pouca para que saiba o 
que pode e o que nao pode fazer e ela levará anos ate descobrir a 
explicação para as limitações e aprovação dos mais velhos, a quem 
ela acha dificil de entender. 
Os adultos encarregados de guiar a criança nesse período a-
girao com prudencia se procurarem evitar envergonhá-la e causar-lhe/ 
dúvida quanto ao seu valor como pessoa. Deverão ser firmes e tole-
rantes com ela, para que possa tor alegria em sentir-se uma pessoa 
independente e capaz de admitir independencia nos outros. 
Assim como o senso de confiança da criança reflete a fé 
tenaz e realista de sua mãe, o sonso do autonomia reflete o modo po-
lo qual os pais encaram a dignidade pessoal de seus filhos. 
3. - O SENSO PE INICIATIVA 
Tendo adquirido a segurança, durante corto tempo de que e 
uma pessoa com direitos próprios, o que sentiu por mais de um ano a 
criança de 4 ou 5 anos desoja saber que tipo de pessoa ela virá a 
sor. 
A criança e capaz de perceber (embora nao saiba, talves , 
explica-lo) que cada tipo de pessoa deve ter capacidade para fazer / 
determinadas coisas. Assim o que ela observa com cuidado e atenção/ 
quais sao as maneiras interessantes do adulto e procura imitá-los. 
Êste é o período de imaginação e empreendimento, um período 
 
criativo, quando a fantasia substitui a realidade dos fatos e as coi-
sas mais insignificantes dão margem ao máximo de imaginação. 
É um período de aprendizagem vigorosa o penetrante, A 
criança ultrapassa suas próprias limitações-fisicas, projetando-se,em 
imaginação, parasuas possibilidades futuras. Invade, violentamente, 
o mundo dos outros, pelo barulho, pela movimentação física constan -
te, o uma constante curiosidade. 
É fácil ver como o senso nascente de iniciativa pode sor 
desenvorajado, Tantos dos projetos o desejos da criança sao incompa-
tíveis com as suas limitações, que muitas vezes ela se sente perse -
guide por constantes "Não". Além disso, muitas de suas tentativas/ 
fracassaram, ou mesmo quando bem sucedidas, sao reprovadas pelos a-
dultos a quem ama. 
Para o desenvolvimento sadio da personalidade, o preciso / 
encorajar a iniciativa e os empreendimentos da criança, reduzindo os 
castigos ao mínimo necessário. Sc se adota a política contrária, 
re-preensões severas cada vez que uma proibição so torna 
noccssária,con-tribui-so para inibir excessivamente a criança. Ela 
se torna inca -paz do dar vazão às suas capacidades interiores de 
imaginação, senti-mento, realização o procura compensá-lo tornando-
se super-ativa, ir-ritadiça e incapaz de repousar, 
Em nenhuma outra época da vida, o indivíduo está mais apto 
para aprender com avidez e rapidez, tornando-se capaz de sor "como u 
ma pessoa grande", em termos de desempenhar responsabilidades, Se, 
durante esta fase, o indivíduo tem oportunidade para sentir-se inte 
grado nas funções e papeis que irá desempenhar como adulto, então 
estará apto a progredir para o proximo estágio, 
Há uma lição, para o educador, no modo de tratar as difi-
cuidados e conflitos dessa fase. Tal como os demais (componentes, os 
to nao so cristaliza de uma so vez, mas devo sor encorajado contínua. 
mento, 
4. O SENSO DA REALIZAÇÃO 
Os tres estágios descritos ate agora não os mais importan-
tes, porque mais básicos, para o desenvolvimento da personalidade, 
Uma voz adquiridos o sendo do confiança, o de autonomia e o do incia-
tiva, o indivíduo está equipado para enfrentar novas aquisições. 
O estágio de "realização" e o período no qual a criança so 
empenha em dominar tarefas reais, en vista de objetivos determina -
dos. A fantasia decresce, A criança quer aprender como fazer as 
 
coisas, pormenorizadamente, e faze-las bem. 
Este é, em geral, um período de calma e de crescimento em 
ritmo firme, especialmente se os problemas dos estágios anteriores/ 
tiveram sido vencidos satisfatoriamente. 
Talvez nao seja um período de novidades e aquisições tão 
espetaculares quanto as que caracterizam as fases anteriores. Entre 
tanto, sua importancia para o desenvolvimento da personalidade e ca-
pital, porque, durante esta fase é que o indivíduo adquire, nao so 
os conhecimentos e dextrezas que o habilitem a desempenhar bem as 
tarefas de todo o dia, mas o sentido de responsabilidade indispensá-
vel à vida em sociedade. Outra aprendizagem importante diz respeito 
à atitude diante de regulamentos, aprender a ser honestos, a obede-
cer a regras de jogo, prepara, para o ingresso em situações e grupossociais mais amplos. 
O maior risco, durante êste periodo, e a presença de condi 
ções que possam levar ao desenvolvimento de sentimentos do 
inferiori-dado e ineficiência. Isto pode acontecer por muitos 
motivos: ou porque a criança nao tenha dominado os conflitos do 
periodo anterior e desenvolvido seu senso de iniciativa, ou porque o 
lar nao a preparou para ingressar na escola de forma feliz, ou 
porque a criança a-prende a encarar a escola átomo um lugar no qual 
suas capacidades nao sao utilizadas, ou nao so faz apelo as suas 
possibilidades latentes. 
É importante, por isso, que as escolan sejam conduzidas , 
que os métodos e programas sejam tais que ajudem a dar, a cada 
crian-ça, oportunidades para desenvolver satisfatoriamente seu 
senso de / realização. 
Os professores devem, alem disso, ter a preocupação de reo-
orientar o retificar, nas crianças atitudes o convicções que possam/ 
estar prejudicando o desenvolvimento do seu senso de realização e 
que podem tor resultado de experiencias ocorridas no lar. 
5. - O SENSO PE IDENTIDADE 
Com a eclosão da adolesconcia, começa outro período de de-
senvolvimento da personalidade. Como e bem sabido a adolescencia. " 
constitui um período de perturbação e angustia para muitos jovens. 
Um periodo no qual so começa a questionar o que antes era certeza, 
e / nao so confia nas conviçoes anteriormente assentadas. 
O problema central desse período o o estabelecimento do 
sonso de identidade. 
A "identidade" que o adolescente procura estabelecer e a 
 
sua propria: saber o que ele realmente é e o que vira a ser, qual se-
ra o seu papel na sociedade. Serei bem sucedido, ou um fracasso? Sou 
uma criança, ou um adulto? Qual será rainha profissão? Como 
ganharei/ minha vida? 
Por causa de indagações deste tipo, o adolescente freqüente 
mente se preocupa com o que os outros pensam nele, e compara esses / 
julgamentos com a imagem que tem de si mesmo. Preocupa-se, ainda, es-
tar atualizado "na última moda", em todos os sentidos e procura ajus-
tar suas habilidades e aquisições anteriores ao estilo corrente no mo 
mento. 
Se o desenvolvimento, nas fases anteriores, foi sadio, o in 
divíduo terá adquirido um sentido de auto-estima, e compreendido o 
alcance das coisas que é capaz de fazer, para o grupo social em que 
vive. Terá formado a convicção de estar caminhando para o futuro que 
ele se sente capaz de compreender, e no qual terá um papel definido a 
desempenhar. Suas dificuldades de adolescentes poderão perturbá-lo , 
ate certo ponto, e por algum tempo, mas a integração se realizará sem 
conflitos extremos, e o rapaz ou mocinha, novamente, sera capaz de 
sentir-se bem dentro do seu grupo, e de compreender que está progre-
dindo e amadurecendo. 
Para os adolescentes que nao tiveram o mesmo passado feliz, 
o progresso não será tão fácil. A desconfiança e a dúvida resultan-
tes de períodos anteriores serão reativados pelas mudanças fisiológi-
cas e sociais que advém com a adolescencia. 
Por mais difícil que seja a sua formação, o senso de identi-
dade - que representa a compreensão gradual de que a vida de cada um 
e uma continuidade que se desdobra e se modifica, mas que os valores/ 
e o sentido fundamental se mantém apesar das mudanças - e a única sal 
va-guarda do indivíduo contra os intensos impulsos biológicos que a-
companham a maturidade física, e o excesso de presunção quanto às 
suas próprias forças e capacidades. A perda da identidade, ou seja , 
a dúvida fundamental, quanto à continuidade e sentido da própria vi-
da, expõe o adolescente à reativação dos seus conflitos de infância e 
o conduz a tempestades emocionais. 
6. - O SENSO PE INTEGRIDADE 
Chamamos senso de integridade ao componente final de uma 
personalidade sadia. A integração da personalidade, em qualquer cul-
tura, se fas em termos de ideais dominantes - como honra, coragem,fé, 
pureza, honestidade, auto-disciplina. O indivíduo torna-se capaz de 
 
integrá-los em sua luta diária, e capaz do aceitar a si mesmo - o ci- 
clo vital que ele próprio realiza, com suas diferentes fases e expe- 
riencias, com as características econômicas e sociais quo lhe dão co- 
lorido - e de aceitar as pessoas que se tornaram significativamente - 
para ole, dentro do segmento de histórias que o a sua vida individu- 
al. 
O adulto a quem falta esse senso desejaria viver de novo, 
Sente que, se tivesse tomado decisões diferentes, tudo teria sido me-
lhor e ele teria sido bem sucedido. Tem modo da morte e se revolta / 
ao pensar que sua vida foi definitiva e não pode ser mudada. Sente / 
desgosto e desespero, O desespero se cristaliza no sentimento de que 
e impossível tentar novos caminhos para atingir a felicidade. A de-
sesperança e um meio de mascarar o desespêro, e a pessoa experimenta/ 
um desanimo crônico, um perpetuo descontentamento com o seu modo do 
viver. 
Tal como os conflitos e soluções discutidas nos períodos 
an-teriores, a duvida e o desespero nao se resolvem de um so golpe, 
nem a integridade so realiza de uma vez. A maioria das pessoas 
flutua entre os dois extremos. 
Muitas vezes, ja na idade adulta, a pessoa consegue desen-
volver uma personalidade sadia, apesar de insucessos anteriores, ao 
longo da seqüência evolutiva. Novas fontes de confiança podem sur-
gir. Acontecimentos e circunstâncias felizes podem ajudar o indiví-
duo em sua luta pela autonomia. A imaginação o a iniciativa estimula 
das por novas personalidades, podem sobrepujar sentimentos de inferio-
ridade e conduzir a realizações satisfatórias. Mesmo tarde na vida, 
a pessoa pode chegar a descobrir de modo realista a sí mesma, o que 
ela ó o o que deve fazer, e, através de um sentimento de intimidade / 
em relação aos outros, encontrar alegria cm produzir e dar, 
Para promover o desenvolvimento sadio da personalidade nas 
crianças o jovens, e necessário que uma grande proporção de adultos 
a-tinja uma integração pessoal de nível bastante elevado. Não apenas 
/ os pais, mas todas as pessoas que lidam com as crianças precisam 
da integração pessoal para serem capazes de ajudar cada criança e 
desenvolver o sentimento do quo o mundo e digno de confiança. 
A integridade ó relativamente facilitada quando a cultura / 
dá apoio ao desenvolvimento individual, quando o sentido da vida e 
claramente delineado através das tradições e ritos, quando os papeis 
sociais são claramente definidos, Quando as mudanças sociais e 
tecno-lógicas são rápidas e numerosas, e uma grande diversidade de 
valores o padrões do vida se entrecruzam, cada indivíduo tem que 
realizar mui- 
 
to mais para alcançá-la. A maioria das culturas, no entanto, transmi-
te uma profusão do ideais e valores, Essa profusão o capaz de aten -
der às diferenças entre os indivíduos. É importante, portanto, que 
tais valores e ideais sejam devidamente valorizados para orientarem o 
desenvolvimento da personalidades sadias. 
 
moor 
NECESSIDADES BÁSICA OU FUNDAMENTAIS DA CRIANÇA 
(Sintese da teoria da A. Maslow) 
Prof. Armindo 
I - Introdução geral: a motivação humana 
Partimos de um pressuposto, que julgamos claro e pacífico so ser 
humano é dicotômico, dualista, SOMA e PSIQUE constituem uma unidade. Nao 
é o dualismo das linhas paralelas, que se prolongam sem nunca se aproxima-
rem, mas a unidade na qual os dois elementos se intercruzam, se interes-
sem, se fundem para a formação de una so realidade substancial. Quem age 
e' a unidade, embora os fenômenos tenham sua origem num dos elementos. Nun 
ca haverá so um fenômeno orgânico ou so mental. Haverá uma ação humana,na 
qual somático e psíquico se interfluenciam mutuamente. 
Qualquer teoria da motivação do comportamento humano, para ser 
aceitável sob o ponto de vista científico, deve: 
1. Levar em consideração o ser humano como um todo; Abster-se de 
isolar aspectos do comportamento humano, como se em determinadas ocasiões/