CONHECIMENTOS PEDAGOGICOS

Prévia do material em texto

CURSO LIDERANÇA
“A melhor equipe para concursos públicos”
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA: A 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O DESAFIO DA 
FORMAÇÃO NO ATUAL CENÁRIO HISTÓRICO 
(Antônio J. Severino).
A humanidade vive, hoje, um momento de sua história 
marcado por grandes transformações, decorrentes, 
sobretudo do avanço tecnológico, nas diversas esferas 
de sua existência: na produção econômica dos bens 
naturais; nas relações políticas da vida social; e na 
construção cultural. Esta nova condição exige um 
redimensionamento de todas as práticas mediadoras de 
sua realidade histórica, quais sejam, o trabalho, a 
sociabilidade e a cultura simbólica. Espera-se, pois, da 
educação, como mediação dessas práticas, que se 
torne, para enfrentar o grande desafio do 3º milênio, 
investimento sistemático nas forças construtivas dessas 
práticas, de modo a contribuir mais eficazmente na 
construção da cidadania, tornando-se 
fundamentalmente educação do homem social. 
A educação, como processo pedagógico sistematizado 
de intervenção na dinâmica da vida social, é 
considerada hoje objeto priorizado de estudos 
científicos com vistas à definição de políticas 
estratégicas para o desenvolvimento integral das 
sociedades. Ela é entendida como mediação básica da 
vida social de todas as comunidades humanas. Esta 
reavaliação, que levou à sua revalorização, não pode, 
no entanto, fundar-se apenas na sua operacionalidade 
para a eficácia funcional do sistema socioeconômico, 
como muitas vezes tendem a vê-la as organizações 
oficiais, grandes economistas e outros especialistas que 
focam a questão sob a perspectiva da teoria do capital 
humano.
Sem dúvida, a existência real dos homens é 
profundamente marcada pelos aspectos econômicos, 
até porque esta dimensão econômica, devidamente 
entendida, constitui mesmo uma referência 
condicionante para as outras dimensões da vida 
humana, uma vez que ela se liga à própria 
sobrevivência da vida material.
Porém, a significação dos processos sociais e, no seu 
âmbito, dos processos educacionais não se restringe a 
essa sua funcionalidade operatória. Se, de um lado, é a 
realidade dos fatos que permite que a educação tenha 
alguma incidência social, de outro, essa eficácia só 
ganha legitimidade humana se se referir a significações 
que ultrapassem sua mera facticidade e seu 
desempenho operacional.
A Nova Ordem Mundial: a Promessa.
De acordo com um senso comum atualizado, vigente 
nos meios acadêmicos, nos meios de comunicação e 
até mesmo nos meios populares, estaríamos vivendo 
hoje um mundo totalmente diferente daquele projetado 
pela visão iluminista da modernidade, constituindo uma 
nova ordem mundial.
Estaríamos vivendo um momento de plena revolução 
tecnológica, capaz de lidar com a produção e 
transmissão de informações em extraordinária 
velocidade, num processo de globalização não só da 
cultura, mas também da economia e da política. Tratar-
se-ia de um momento marcado pelo privilegiamento da 
iniciativa privada, pela minimalização da ingerência do 
Estado nos negócios humanos, pela maximalização das 
leis do mercado, pela ruptura de todas as fronteiras. 
Tal situação leva Octavio Ianni (1998:28) a afirmar que 
“o que está em causa é a busca de maior e crescente 
produtividade, competitividade e lucratividade, tendo 
em conta mercados nacionais, regionais e mundiais. 
Daí a impressão de que o mundo se transforma no 
território de uma vasta e complexa fábrica global e, ao 
mesmo tempo, em shopping center global e 
disneylândia global”.
No entanto, este modo de ver e existir atuais, de perfil 
assumidamente neoliberal, com suas decorrências e 
expressões no plano cultural, com sua exacerbação do 
individualismo, do produtivismo, do consumismo, da 
indústria cultural, da mercadorização até mesmo dos 
bens simbólicos, não instaura nenhuma pós-
modernidade. Com efeito, o que está de fato 
acontecendo é a plena maturação das premissas e 
promessas da própria modernidade. Nada mais 
moderno do que esta expansão e consolidação do 
capitalismo, envolvido numa aura ideológica de 
liberalismo extremado; nada mais moderno do que esta 
tecnicização, viabilizada pela revolução informacional. 
Finalmente, a modernidade está realizando as 
promessas embutidas em seu projeto civilizatório. Nada 
mais moderno do que o individualismo egoísta dos dias 
de hoje. No fundo, é a mesma racionalidade que 
continua dirigindo os rumos da história humana, em 
que pesem as críticas que são feitas à sua forma de 
expressão até o século 19.
Educação E Formação do Homem Social
Ao contrário do que sempre alegaram a metafísica 
tradicional e a ciência moderna, todas as formas de 
manifestação concreta da existência humana se 
realizam mediante a ação real, o agir prático. Com 
efeito, a substância do existir é a prática. Só se é algo 
mediante um contínuo processo de agir, só se é algo 
mediante a ação. Assim, diferentemente do que 
pensavam os metafísicos clássicos, não é o agir que 
decorre do ser, mas é o modo de ser que decorre do 
agir. É a ação que delineia, circunscreve e determina a 
essência dos homens. É na e pela prática que as coisas 
humanas efetivamente acontecem, que a história se 
faz.
Este é o sentido da historicidade da existência humana, 
ou seja, os homens não são a mera expressão de uma 
essência metafísica predeterminada, nem a mera 
resultante de um processo de transformações naturais 
que estariam em evolução. Ao contrário, naquilo em 
que são especificamente humanos, eles são seres em 
permanente processo de construção. Nunca estão 
prontos e acabados, nem no plano individual, nem no 
plano coletivo, como espécie. Por sobre um lastro de 
uma natureza físico-biológica prévia, mas que é pré-
humana, compartilhada com todos os demais seres 
vivos, eles vão se transformando e se reconstruindo 
como seres especificamente humanos, como seres 
“culturais”. E isso não apenas na linha de um 
necessário aprimoramento, de um aperfeiçoamento 
contínuo ou de progresso: ao contrário, estas 
mudanças transformativas, decorrentes de sua prática, 
podem ser regressivas, nem sempre sinalizando para 
uma eventual direção de aprimoramento de nosso 
modo de ser. O que é importante observar é que os 
seres humanos vão sendo aquilo que se vão fazendo e 
este fazer-se, este constituir se só se dá mediante a 
ação e não pelos seus desejos, pelos seus pensamentos 
e teorias.
Assim, a educação não poderá mais ser vista como 
processo mecânico de desenvolvimento de 
1
potencialidades. Ela será necessariamente um processo 
de construção, ou seja, uma prática mediante a qual os 
homens estão se construindo ao longo do tempo.
Educação como Mediadora da Existência Histórica
Pode-se então equacionar a existência humana como 
se dando mediada pelo tríplice universo do trabalho, da 
sociedade e da cultura. Como os três ângulos de um 
triângulo, esses três universos se complementam e se 
implicam mutuamente, um dependendo do outro, a 
partir de sua própria especificidade.
É nesse contexto que se pode entender as relações do 
conhecimento com o universo social. Com efeito, o 
conhecimento pressupõe um solo de relações sociais, 
não apenas como referência circunstancial, mas como 
matriz, como placenta que nutre todo seu 
processamento. Entretanto, essa trama de relações 
sociais em que se tece a existência real dos homens, 
como se viu antes, não se caracteriza apenas pelas 
relações de gregaridade dos indivíduos, tal qual ocorre 
nas “sociedades”animais, mas sobretudo por relações 
de hierarquização, envolvendo o elemento específico a 
interferir no social humano, o poder, que torna política 
a sociedade.
O saber aparece, portanto, como instrumento para o 
fazer técnico-produtivo, como mediação do poder e 
como ferramenta da própria criação dos símbolos, 
voltando-se sobre si mesmo, ou seja, é sempre um 
processo de intencionalização. Assim, é graças a essa 
intencionalização que nossa atividade técnica deixa de 
ser mecânica e passa a se dar em função de uma 
projetividade, o trabalho ganhando um sentido. Do 
mesmo modo, a atividade propriamente política se 
ideologiza e a atividade cultural transfigura a utilidade 
pragmática imediata de todas as coisas.
Como entender então a educação nesse contexto das 
mediações histórico-sociais que efetivamente 
manifestam e concretizam a existência humana na 
realidade? Ela deve ser entendida como prática 
simultaneamente técnica e política, atravessada por 
uma intencionalidade teórica, fecundada pela 
significação simbólica, mediando a integração dos 
sujeitos educandos nesse tríplice universo das 
mediações existenciais: no universo do trabalho, da 
produção material, das relações econômicas; no 
universo das mediações institucionais da vida social, 
lugar das relações políticas, esfera do poder; no 
universo da cultura simbólica, lugar da experiência da 
identidade subjetiva, esfera das relações intencionais. 
A educação só se legitima intencionalizando a prática 
histórica dos homens.
Com efeito, se se espera, acertadamente, que a 
educação seja de fato um processo de humanização, é 
preciso que ela se torne mediação que viabilize, que 
invista na construção dessas mediações mais básicas, 
contribuindo para que elas se efetivem em suas 
condições objetivas reais. Ora, esse processo não é 
automático, não é decorrência mecânica da vida da 
espécie. É verdade que, ao superar a transitividade do 
instinto e com ela a univocidade das respostas às 
situações, a espécie humana ganha em flexibilidade, 
mas, ao mesmo tempo, torna-se vítima fácil das forças 
alienantes, uma vez que todas as mediações são 
ambivalentes: constituem, simultaneamente, o lugar da 
personalização, e o lugar da desumanização, da 
despersonalização. 
Assim, a vida individual, a vida em sociedade, o 
trabalho, as formas culturais e as vivências subjetivas 
podem estar levando não a uma forma mais adequada 
de existência, da perspectiva humana, mas antes a 
formas de despersonalização individual e coletiva, ao 
império da alienação. Sempre é bom não perder de 
vista que o trabalho pode degradar o homem, a vida 
social pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, 
ideologizando-o.
Daí se esperar da educação que ela se constitua, em 
sua efetividade prática, um decidido investimento na 
consolidação das forças construtivas dessas mediações. 
É por isso que, ao lado do investimento na transmissão 
aos educandos, dos conhecimentos científicos e 
técnicos, impõe-se garantir que a educação seja 
mediação da percepção das relações situacionais, que 
ela lhes possibilite a apreensão das intrincadas redes 
políticas da realidade social, pois só a partir daí 
poderão se dar conta também do significado de suas 
atividades técnicas e culturais. Por outro lado, cabe 
ainda à educação, no plano da intencionalidade da 
consciência, desvendar os mascaramentos ideológicos 
de sua própria atividade, evitando assim que se 
instaure como mera força de reprodução social e se 
torne força de transformação da sociedade, 
contribuindo para extirpar do tecido desta todos os 
focos da alienação.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: RELAÇÃO ESCOLA E 
SOCIEDADE
A escola, ao caracterizar-se como estabelecimento de 
educação ou de ensino, em de ser vista como 
organização e instituição. Seu fazer educativo não se 
confunde com o que acontece na família, no trabalho, 
na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio 
social. A escola também não se confunde com a 
comunidade, a autarquia local, associações ou 
sindicatos.
A escola é, antes de mais nada, uma organização, isto 
é, uma unidade social criada e estruturada 
explicitamente para realizar determinados fins (por 
exemplo: educação, ensino, formação. O que a 
distingue da família é a existência de um aparelho de 
autoridade (por exemplo, órgãos de administração e 
gestão) e de um corpo de regras, normas e 
procedimentos (por exemplo, regimento, regulamento 
interno, projeto educativo),formalmente instituídos 
para atingir um certo número de objetivos, alguns dos 
quais podem (e devem) ser igualmente prosseguidos 
pela família e outras instâncias de socialização 
(MUSGRAVE, 1979; HAECHT, 1992; PINTO, 1977).
Mas a escola, tal como a empresa, não pode ser vista 
apenas sob o aspecto formal (o organograma, o 
estatuto, a missão oficial, o regulamento, as 
competências dos órgãos de administração e gestão). À 
semelhança do iceberg a escola tem uma parte 
imediatamente não visível (ou manifesta), porque 
submersa (ou latente):
1) são as relações informais que os membros 
(pessoal docente e não docente, alunos, pais e 
encarregados de educação, outros representantes 
da comunidade) estabelecem entre si;
2) essas relações, sobretudo, relações de poder 
(saber/não saber, ensino/aprendizagem, 
conformidade/desvio).
Enquanto organização, a escola tem sido pouco 
estudada. Todavia, ela pode ser vista segundo 
diferentes modelos sociológicos; por exemplo, Burgess 
(1980) centrou a sua atenção em três abordagens.
Convém, no entanto, começar por recorda que ela é, 
antes de mais, uma instituição e que patê de um 
sistema de ação a que chamamos a educação (ou 
sistema educativo).
A Escola como Instituição
2
A escola não existe num vácuo (social, cultural, 
administrativo ou político), ela articula-se com 
diferentes sistemas de ação que a modelam e 
legitimam (a começar pelo /estado, o poder legislativo, 
executivo e judicial, passando pelo mercado de 
trabalho, as empresas, a proteção social, a saúde, a 
ciência, e a tecnologia, as associações profissionais, as 
associações de pais e encarregados de educação, as 
autarquias); em suma, a escola articula-se com o 
sistema social mais vaso de que faz parte (Estado e 
sociedade civil, incluindo a família).
Tanto a saúde como a educação são, por excelência, 
instituições, ou seja, conjuntos de idéias, crenças, 
valores e normas de comportamento propostos (e 
muitas vezes impostos) ao indivíduo numa dada 
sociedade.
Para compreender as normas, as regras, os valores e 
as finalidades da escola e as transformações históricas 
por que tem passado, teremos que levar em conta o 
papel dos seus atores externos: todo os que são (ou 
foram) detentores de interesses específicos no campo 
da educação e do ensino.
A escola, tal como a conhecemos hoje (universal, 
gratuita, laica, de freqüência obrigatória etc.), não 
pode ser desligada do contexto da luta de classes que 
deu origem ao estado moderno (a reforma, a ascensão 
econômica, política e cultural da burguesia, o Século 
das Luzes, a Revolução Industrial).
• Com a Revolução Francesa, o Estado 
burguês vai nacionalizar o ensino, substituindo-
se, desse modo, a Igreja.
• Na esteira de Pombal e dos primeiros 
reformadores liberais, a república portuguesa 
vai inspirar-se nas leis escolares de Jules Ferry, 
e transformar a escola na Nova Igreja Cívica do 
Povo”.
• Apoderando-se do antigo carisma dos 
homensda Igreja, o professor é posto no altar, 
promovido a “sacerdote do ensino”, a “apóstolo 
(laico) da religião social”, de acordo com a 
ideologia positivista que transparece dos 
diplomas legais que estão na origem da 
reforma do ensino primário (1911) e do técnico 
(1917) (FORMOSINHO e MACHADO, 2000, p. 
99).
A escola como organização como tantas outras (as 
empresas, os partidos políticos, as associações 
sindicais, os tribunais, as igrejas, os hospitais etc.). E, 
como tal, tem sido objeto de análise sociológica (e 
sobretudo psicosociológica), na medida em que é 
constituída por diferentes indivíduos e grupos, reunidos 
em função de um determinado objetivo e 
estabelecendo entre si determinados tipos de relações, 
de trabalho e de poder.
Ao foca essencialmente o modo como os alunos 
poderão aprender mais matemática, ciências, história 
etc. (o que, certamente, não é um problema 
insignificante), negligenciou-se o amplo contexto em 
que as escolas existem, um contexto que pode 
mesmo dificultar o progresso dos alunos.
Por um lado, não tem sido dada a devida atenção ás 
complexidades da interação diária na escola, ao 
processo educativo e à dinâmica interna da instituição. 
Por outro, as tendências internas da escola são 
desligadas do contexto ideológico, econômico e político 
em que estão inseridas.
Enquanto instituição e organização, da escola é 
possível, todavia, fazer uma análise comparativa em 
diferentes contextos históricos, e encontrar traços ou 
características comuns:
1) A escola como organização tem sido em cada 
época uma missão ou finalidade própria, 
manifesta ou latente, explícita ou implícita, 
qualquer que seja o seu sistema de 
funcionamento ou o seu estatuto jurídico-legal 
(laico ou religioso, público ou privado etc.).
2) Além disso, e (cada vez mais) o local de 
trabalho de grupos socioprofissionais muito 
particulares, que diretamente afetam o 
processo educativo (professores, pedagogos, 
psicólogos), com funções de administração e 
gestão.
3) Tem um sistema de poder e de autoridade, 
embora diferente de outras organizações, como 
as empresas, dada a importância e o peso do 
seu staff profissional, nomeadamente de há um 
século para cá.
4) Tem, igualmente, um sistema técnico e 
organizacional de trabalho, se bem que é 
diferente da empresa que transforma matérias-
primas em produtos acabados, já que o seu 
objeto de trabalho são seres humanos 
(crianças, adolescentes, jovens adultos).
5) Tem, por fim, uma cultura muito própria, 
ligada a ideologias e estratégias profissionais 
dos professores, não obstante o processo de 
racionalização da organização do trabalho 
educativo e de proletarização a que está hoje 
submetido o pessoal docente (em sua maioria 
do sexo feminino) (APPLE, 2002).
O que distingue a escola de uma empresa é o fato de 
poder ser classificada categoria das organizações 
especializadas (ETZIONI, 1967, P. 117-128), ou seja, 
aquelas que são estabelecidas com o fim específico de 
criar, aplicar, manter ou comunicar o conhecimento, e 
empregando, no mínimo, 50% de especialistas ou 
profissionais.
À escola sabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem 
de certas habilidades e conteúdos que são necessários 
para a vida em sociedade. Nesse sentido, como ela 
pode contribuir no processo de inserção social das 
novas gerações? Oferecendo instrumentos de 
compreensão da realidade local e, também, 
favorecendo a participação dos educandos em relações 
sociais diversificadas e cada vez mais amplas. A vida 
escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos 
variados, facilitando a integração dos jovens no 
contexto maior.
Para cumprir sua função social, a escola precisa 
considerar as práticas de nossa sociedade, sejam elas 
de natureza econômica, política, social, cultural, ética 
ou moral. Tem que considerar também as relações 
dietas ou indiretas dessas práticas com os problemas 
específicos da comunidade local a que presta serviços.
A consciência política dos professores deve convergir 
para o trabalho que se faz dentro da escola. Numeroso 
contingente de alunos provenientes das camadas 
populares matricula-se na escola e os próprios pais 
fazem sacrifícios para mantê-los estudando. O ensino é 
uma tarefa real, concreta, que expressa o compromisso 
social e político do professor, pois o domínio das 
habilidades de ler e escreve, dos conhecimentos 
científicos da História, da /geografia, da Matemática e 
das ciências, é requisito para a participação dos alunos 
na vida profissional, na política e sindical, e para 
enfrentar situações, problemas e desafios da vida 
prática. Um ensino de baixa qualidade empurra as 
crianças, cada vez mais, para a marginalização social.
3
Há, pois, um trabalho pedagógico-didático a se efetivar 
dentro da escola, que se expressa no planejamento do 
ensino, na formulação dos objetivos, na seleção dos 
conteúdos, no aprimoramento de métodos de ensino, 
na organização escolar e na avaliação. Ligar a 
escolarização às lutas pela democratização da 
sociedade implica, pois, que a escola cumpra a tarefa 
que lhe é própria: promover o ensino. Democratização 
do ensino significa, basicamente, possibilitar aos alunos 
o melhor domínio possível das matérias, dos métodos 
de estudo, e, por meio disso, o desenvolvimento de 
suas capacidades e habilidades intelectuais, com 
especial destaque à aprendizagem da leitura e da 
escrita.
A escola é um meio insubstituível de contribuição para 
as lutas democráticas, na medida em que possibilita às 
classes populares, ao terem o acesso ao saber 
sistematizado e às condições de aperfeiçoamento das 
potencialidades intelectuais, participarem ativamente 
do processo político, sindical e cultural. Uma pedagogia 
voltada para os interesses populares, de transformação 
da sociedade, compreende o trabalho pedagógico e 
docente como o processo de transmissão/assimilação 
ativa dos conteúdos escolares, inserido na totalidade 
mais ampla do processo social. É uma pedagogia que 
articula os conhecimentos sistematizados com as 
condições concretas de vida e de trabalho dos alunos, 
suas necessidades, interesses e lutas.
Indubitavelmente, um dos fatores que mais concorrem 
para a permanência dos quadros nacionais de fracasso 
escolar é o descompasso entre a escola e a 
comunidade, cultura e aprendizagem. 
Tais argumentos sustentam a evidência de que não 
aprendemos só pelo repertório de habilidades, pelo 
potencial de inteligência ou pela disponibilidade de 
estruturas cognitivas, mas, também, pelo que somos, 
buscamos, concebemos, valorizamos e fazemos. 
Cultura e aprendizagem são faces inseparáveis na 
condução do ensino e decisivas na constatação de seus 
resultados. Assim como se pode dirigir o curso de 
aprendizagem em uma única trajetória, não se podem 
controla os significados atribuídos ao saber ou aos usos 
do conhecimento conquistado.
Peando a partir de parâmetros elitistas, etnocêntricos e 
didaticamente inflexíveis, a prática pedagógica leva ao 
fracasso, pois não está preparada para lidar com a 
pluralidade de contextos. Em síntese, muitas escolas 
não falam a mesma língua de seus alunos. O produto 
desse diálogo de mudos e surdos são os mecanismos 
de seleção e exclusão, frente aos quais muitos alunos 
reagem ativamente, mesmo que sob a forma da 
inteligência contra si mesmo.
AS TEORIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS
(José Carlos Libâneo).
Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da 
educação são aquelas gestadasem plena modernidade, 
quando a idéia de uma formação geral para todos toma 
lugar na reflexão pedagógica.
Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar tudo a 
todos” e, não por acaso, é considerado o arauto da 
educação moderna. O movimento iluminista do século 
XVIII fortalece essa idéia de formação geral, válida 
para todos os homens, como condição de emancipação 
e esclarecimento. As teorias pedagógicas modernas 
estão ligadas, assim, a acontecimentos cruciais como a 
Reforma Protestante, o Iluminismo, a Revolução 
Francesa, a formação dos Estados Nacionais, a 
industrialização. Pedagogos como Pestalozzi, Kant, 
Herbart, Froebel, Durkheim, Dewey vão consolidando 
teorias sobre a prática educativa assentadas na 
manutenção de uma ordem social mais estável, 
garantidas pela racionalidade e pelo progresso em 
todos os campos, especialmente na ciência. São 
também teorias fincadas nas idéias de natureza 
humana universal, de autonomia do sujeito, de 
educabilidade humana, de emancipação humana pela 
razão de libertação da ignorância e do obscurantismo 
pelo saber. 
Especificamente na pedagogia, o discurso iluminista 
acentua o papel da formação geral, o poder da razão 
no processo formativo, a capacidade do ser humano de 
gerir seu próprio destino, de ter autodomínio, de se 
comprometer com o destino da história em função de 
ideais.
As teorias modernas da educação hoje apresentam-se 
em várias versões, variando das abordagens 
tradicionais às mais avançadas, conforme se situem em 
relação aos seus temas básicos: a natureza do ato 
educativo, a relação entre sociedade e educação, os 
objetivos e conteúdos da formação, as formas 
institucionalizadas de ensino, a relação educativa. A 
literatura internacional e a nacional dispõem de 
conhecidas classificações de teorias da educação ora 
chamadas de tendências ou correntes, ora de 
paradigmas. Em âmbito internacional são conhecidos os 
trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus 
Palácios, Georges Snyders, Bogdan Suchodolski, Renée 
Gilbert, Bernard Charlot, entre outros. Em âmbito 
nacional há os trabalhos de Dermeval Saviani, José 
Carlos Libâneo, Maria das Graças Misukami, Moacir 
Gadotti, entre outros.
Sem pretender retomar as abordagens teóricas que 
resultam nas classificações de teorias pedagógicas, são 
modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia 
renovada, o tecnicismo educacional, e todas as 
pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna 
como a pedagogia libertária, a pedagogia libertadora, a 
pedagogia crítico-social. Um olhar sobre as práticas 
pedagógicas correntes nas escolas brasileiras mostra 
que tais tendências continuam ativas e estáveis, 
mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as 
pesquisas dos últimos anos venham mostrando outras 
nuanças, outros focos de compreensão teórica, outras 
formas de aplicabilidade pedagógica. A meu ver, não 
há outras boas razões para alterar essa classificação. 
Isso não significa que não se apontem novas 
tendências, algumas já experimentadas em nível 
operacional, outras ainda restritas ao mundo 
acadêmico.
Esquematicamente, essas teorias apresentam como 
características em comum:
+ Acentuação do poder da razão, isto é, da atividade 
racional, científica, tecnológica, enquanto objeto de 
conhecimento que leva as pessoas a pensarem com 
autonomia e objetividade contra todas as formas de 
ignorância e arbitrariedade. 
+ Conhecimentos e modos de ação, deduzidos de uma 
cultura universal objetiva, precisam ser comunicados às 
novas gerações e recriados em função da continuidade 
dessa cultura. 
+ Os seres humanos possuem uma natureza humana 
básica, postulando-se a partir daí direitos básicos 
universais. 
+ Os educadores são representantes legítimos dessa 
cultura e cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem 
valores universais, tais como racionalidade, 
autoconsciência, autonomia, liberdade, seja pela 
intervenção pedagógica direta seja pelo esclarecimento 
de valores em âmbito pessoal.
4
A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias 
modernas, nos seus vários matizes, adquirem suas 
peculiaridades, formulando distintos entendimentos 
sobre as formas de conhecimento, função da ciência, 
conceito de liberdade etc., sem, todavia, renunciar à 
idéia de criação de uma sociedade racional. Uma 
herança comum dessas teorias, vista pelos críticos 
como negativa, é que em nome da razão e da ciência 
se abafam o sentimento, a imaginação, a subjetividade 
e, até, a liberdade, à medida que a razão institui-se 
como instrumento de dominação sobre os seres 
humanos. 
Nesse sentido, a questão problemática na racionalidade 
instrumental é a separação entre razão e sujeito, entre 
o mundo científico e tecnológico e o mundo da 
subjetividade.
Outra questão problemática refere-se as conseqüências 
da grande acumulação de conhecimentos científicos e 
técnicos produzidos pela modernidade. Entre elas, a 
mais típica foi a constituição de campos disciplinares 
isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de que 
faz par te e a per da de significação. Com isso, a 
própria sociedade reproduz essa fragmentação, disso 
ciando a cultura, a economia, a política, o sistema de 
valores, a personalidade.
Quadro das Tendências Pedagógicas.
Pedagogia Liberal
1. Tradicional
2. Renovada progressista
3. Renovada Não-
Diretiva
4. Tecnicista
Reforça e justifica a 
sociedade de classes, na 
medida em que 
compreende a escola 
como preparadora de 
indivíduos para o 
desempenho de papéis 
sociais, de acordo com 
suas aptidões.
Pedagogia Progressista
1. Libertadora
2. Libertária
3. Crítico social dos 
Conteúdos
Fundamenta-se na 
análise crítica da 
realidade social.
Compreensão da 
educação como processo 
sócio-político.
Fonte: LIBÂNEO – Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
Cada tendência é marcada por características que as 
distinguem das demais.
1. Pedagogia Liberal: primeiramente, precisamos 
pensar o que significa a palavra liberal neste contexto. 
Segundo Libâneo (1992, p. 21), o termo liberal não 
tem o sentido de ‘avançada’, ‘democrático’, ‘aberto’, 
como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu 
como justificação do sistema capitalista que, ao 
defender a predominância da liberdade e dos interesses 
individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de 
organização social baseada na propriedade privada dos 
meios de produção, também denominada sociedade de 
classes.
Portanto, nos últimos 60 anos os professores têm 
adotado esta pedagogia, ora adotando um caráter mais 
conservador, ora mais um renovado, m as sempre 
tendo como objetivo preparar os alunos para 
desempenharem papéis sociais de acordo com as suas 
aptidões individuais. Para isso, segundo Libâneo 
(1992), os indivíduos precisam aprender a adaptar-se 
aos valores e às normas vigentes na sociedade de 
classes.
1.1. Pedagogia Liberal tradicional: A pedagogia 
tradicional teve sua vigência do período que vai dos 
jesuítas até os anos que precedem o lançamento do 
Movimento dos Pioneiros da Educação Nova (LIBÂNEO, 
2000, p. 87). Mas sabemos que esta tendência 
continua prevalecendo na prática educativa atual. É 
caracterizada por ser centrada na figura do professor, 
que geralmente, utiliza-se da oralidade para transmitir 
seus conhecimentos aos alunos, que devem prestar a 
máxima atenção às palavras deste para aprender. 
Nesta tendência, acredita-se que o aluno aprende por 
ouvir o professor, visualizar objetos, mapas, gravurase 
por realizar exercícios repetitivos: lembram-se quando 
o professor pedia para fazermos cinco vezes cada 
cópia? Ou cem vezes a tabuada? Pois é, assim 
pensavam que aprenderíamos mais rapidamente. Com 
isto, objetiva-se formar um aluno ideal, desvinculado 
da sua realidade concreta.
O objetivo inicial desta pedagogia, que era o de 
formação indivíduo, fica hoje descaracterizado, com um 
ensino meramente decorado, sem sentido, reduzido à 
simples memorização de conteúdos desconexos da 
realidade do aluno.
1.2. Pedagogia Liberal Renovada Progressista: 
Esta pedagogia está baseada na teoria de John Dewey, 
autor que acreditava na idéia da relação entre teoria e 
a prática e na crença de que o conhecimento é 
construído quando compartilhamos experiências, num 
ambiente democrático.
Portanto, o objetivo desta pedagogia é formar o 
indivíduo para atuar no meio, por isso deve-se 
“adequar as necessidades individuais ao meio social” 
(LIBÂNEO, 1992, p. 85), e por isso também, a escola 
deve fornecer ao aluno a oportunidade de experienciar, 
para que satisfaça os interesses deste às exigências 
sociais.
1.3. Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva: A 
escola nesta tendência tem o papel de formar atitudes. 
Para tanto, o professor deve ser facilitador como diz 
Carl Rogers, principal teórico que aborda esta 
tendência. Para este autor, o professor deve aceitar a 
pessoa do aluno, fazendo com este se autodesenvolva, 
a partir da busca daquilo que é de seu interesse, 
adequando sua pessoa àquilo que o ambiente solicita. 
Como diz Libâneo (1992), “o resultado de uma boa 
educação (na tendência não-diretiva) é muito 
semelhante ao de uma boa terapia” (p. 27).
1.4. Tendência Liberal Tecnicista: Como o próprio 
nome sugere, esta tendência está baseada na técnica. 
A preocupação é com a formação de indivíduos para 
atuarem no mercado de trabalho, mantendo a ordem 
vigente: o capitalismo. Está embasada, teoricamente, 
pela análise comportamental, que tem como teórico 
principal B. F. Skinner, o que garante a objetividade da 
prática escolar. O objetivo é transmitir ao aluno 
“eficientemente, informações precisas, objetivas e 
rápidas” (LIBÂNEO, 1992, p. 29). Há alguns exemplos 
de escolas que utilizam-se desta tendência, escolas que 
oferecem cursos apostilados de digitação, 
programação, cursos de aprendizagem em instituições 
como SENAI e SENAC.
2. Pedagogia Progressista: “O termo ‘progressista’ 
(...) é usado aqui para designar s tendências que, 
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, 
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas 
da educação” (LIBÂNEO, 1992, p. 32). Por isso, essas 
são tendências que analisam, criticam e discutem os 
aspectos sociopolíticos e econômicos da sociedade, 
realidade em que vivemos. Fato que leva estas 
tendências a serem utilizadas mais na educação 
informal do que na formal.
2.1. Tendência Progressista Libertadora: Esta 
tendência é mais conhecida como Pedagogia Paulo 
Freire e está mais presente em situações não formais 
5
de ensino, apesar de, como diz Libâneo (1992): 
“professores e educadores engajados no ensino escolar 
vêm adotando pressupostos dessa pedagogia” (p. 33). 
È uma educação crítica porque tenta entender as 
relações do homem com a natureza e dos homens 
entre si, para que haja o entendimento e apreensão da 
realidade para, posteriormente, poder se interferir no 
processo de transformação desta mesma realidade. 
Portanto, esta pedagogia tem um caráter político 
intenso.
2.2. Tendência Progressista Libertária: Esta 
pedagogia tem como objetivo transformar a 
personalidade do aluno para atuar no sistema. Tem um 
caráter político também, mas voltado à autogestão. 
Geralmente, esta tendência está presente em 
associações, grupos informais e escolas 
autogestionárias.
2.3. Tendência Progressista Crítico-Social dos 
Conteúdos: O objetivo primordial desta tendência é a 
difusão de conteúdos, mas não qualquer conteúdo, e 
sim um conteúdo contextualizado, um conteúdo que 
não pode se dissociar da realidade social, porque a 
escola é parte integrante da sociedade, portanto, “agir 
dentro dela é também agir no rumo da transformação” 
(LIBÂNEO, 1992, p. 39), ou seja, esta escola irá formar 
adultos que se apropriarem de conteúdos 
contextualizados, por meio do professor e da sua 
própria participação, para atuarem na realidade social 
em que vivem.
Embora demarcados a partir de suas características, é 
importante que se tenha clareza de que não existe uma 
prática pura na qual se passa constatar uma única 
tendência, pois a complexidade dos indivíduos e da 
sociedade não permite a existência de uma única forma 
de se perceber a realidade e nela intervir.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: 
UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA (Ilma Passos 
Alencastro Veiga).
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de 
estudos para professores, pesquisadores e instituições 
educacionais em nível nacional, estadual e municipal, 
em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da 
construção do projeto político-pedagógico, entendido 
como a própria organização do trabalho pedagógico da 
escola como um todo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação 
de seu projeto educativo, uma vez que necessita 
organizar seu trabalho pedagógico com base em seus 
alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela 
assuma suas responsabilidades, sem esperar que as 
esferas administrativas superiores tomem essa 
iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias 
para levá-Ia adiante. Para tanto, é importante que se 
fortaleçam as relações entre escola e sistema de 
ensino.
Para isso, começaremos, na primeira parte, 
conceituando projeto político-pedagógico. Em seguida, 
na segunda parte, trataremos de trazer nossas 
reflexões para a análise dos princípios norteadores. 
Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da 
organização do trabalho pedagógico, necessários à 
construção do projeto político-pedagógico.
Conceituando o Projeto Político-Pedagógico
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim 
projectu, particípio passado do verbo projicere, que 
significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. 
Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. 
Plano geral de edificação (Ferreira 1975, p.1.144).
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, 
planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. 
Lançamo-nos para diante, com base no que temos, 
buscando o possível. É antever um futuro diferente do 
presente.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai 
além de um simples agrupamento de planos de ensino 
e de atividades diversas. O projeto não é algo que é 
construído e em seguida arquivado ou encaminhado às 
autoridades educacionais como prova do cumprimento 
de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado 
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o 
processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação 
intencional, com um sentido explícito, comum 
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo 
projeto pedagógico da escola é, também, um projeto 
político por estar intimamente articulado ao 
compromisso sociopolítico com os interesses reais e 
coletivos da população majoritária. É político no sentido 
de compromisso com a formação do cidadão para um 
tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na 
medida em que ela se realiza enquanto prática 
especificamente pedagógica" (Saviani 1983, p. 93).Na 
dimensão pedagógica reside a possibilidade da 
efetivação da intencionalidade da escola, que é a 
formação do cidadão participativo, responsável, 
compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no 
sentido de definir as ações educativas e as 
características necessárias às escolas de cumprirem 
seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação 
indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o 
projeto político-pedagógico como um processo 
permanente de reflexão e discussão dos problemas da 
escola, na busca de alternativas viáveis á efetivação de 
sua intencionalidade, que "não é descritiva ou 
constatativa, mas é constitutiva" (Marques 1990, p. 
23). Por outro lado, propicia a vivência democrática 
necessária para a participação de todos os membros da 
comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode 
parecer complicado, mas trata-se de uma relação 
recíproca entre a dimensão política e a dimensão 
pedagógica da escola. 
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em 
processo democrático de decisões, preocupa-se em 
instaurar uma forma de organização do trabalho 
pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar 
as relações competitivas, corporativas e autoritárias, 
rompendo com a rotina do mando impessoal e 
racionalizado da burocracia que permeia as relações no 
interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários 
da divisão do trabalho que reforça as diferenças e 
hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver 
com a organização do trabalho pedagógico em dois 
níveis: como organização da escola como um todo e 
como organização da sala de aula, incluindo sua 
relação com o contexto social imediato, procurando 
preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será 
importante ressaltar que o projeto político-pedagógico 
busca a organização do trabalho pedagógico da escola 
na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto 
político-pedagógico passa pela relativa autonomia da 
escola, de sua capacidade de delinear sua própria 
identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço 
público, lugar de debate, do diálogo, fundado na 
6
reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o 
projeto político-pedagógico da escola dará indicações 
necessárias à organização do trabalho pedagógico, que 
inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da 
sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui 
uma ousadia para os educadores, pais, alunos e 
funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, 
necessitamos de um referencial que fundamente a 
construção do projeto político-pedagógico. A questão é, 
pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a 
compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse 
sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de 
uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da 
prática social e esteja compromissada em solucionar os 
problemas da educação e do ensino de nossa escola. 
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico 
e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa 
deve estar ligada aos interesses da maioria da 
população. Faz-se necessário, também, o domínio das 
bases teórico-metodológicas indispensáveis à 
concretização das concepções assumidas 
coletivamente.
Princípios Norteadores do Projeto Político-
Pedagógico.
a) Igualdade de condições para acesso e permanência 
na escola;
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias 
econômicas e sociais;
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela 
Constituição vigente e abrange as dimensões 
pedagógica, administrativa e financeira;
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio 
da liberdade está sempre associado à idéia de 
autonomia;
e) Valorização do magistério, contribuindo para a 
qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso 
na tarefa de formar o cidadão.
Construindo o Projeto Político-Pedagógico.
O projeto político-pedagógico é entendido, neste 
estudo, como a própria organização do trabalho 
pedagógico da escola. A construção do projeto político-
pedagógico parte dos princípios de igualdade, 
qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização 
do magistério. A escola é concebida como espaço social 
marcado pela manifestação de práticas contraditórias, 
que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os 
envolvidos na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e 
compreender a organização do trabalho pedagógico, no 
sentido de se gestar uma nova organização que reduza 
os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua 
fragmentação e do controle hierárquico. Nessa 
perspectiva, a construção do projeto político-
pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de 
contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e 
sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos 
do poder autoritário e centralizador dos órgãos da 
administração central.
A construção do projeto político-pedagógico, para 
gestar uma nova organização do trabalho pedagógico, 
passa pela reflexão anteriormente feita sobre os 
princípios. Acreditamos que a análise dos elementos 
constitutivos da organização trará contribuições 
relevantes para a construção do projeto político-
pedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser 
apontados: as finalidades da escola, a estrutura 
organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo 
de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.
Elementos Básicos para a Construção do P.P.P.
a) Finalidades da Escola;
b) Estrutura Organizacional;
c) Currículo; 
d) Tempo escolar;
e) Processo de Decisão;
f) As Relações de Trabalho;
g) Avaliação;
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, 
de sua fragmentação e do controle hierárquico precisa 
criar condições para gerar uma outra forma de 
organização do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de 
dentro para fora. O fulcro para a realização dessa 
tarefa será o empenho coletivo na construção de um 
projeto político-pedagógico e isso implica fazer rupturas 
com o existente para avançar. É preciso entender o 
projeto político-pedagógico da escola como uma 
reflexão de seu cotidiano.
Para tanto ela precisa de um tempo razoável de 
reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à 
consolidação de sua proposta. A construção do projeto 
político-pedagógico requer continuidade das ações, 
descentralização, democratização do processo de 
tomada de decisões e instalação de um processo 
coletivo de avaliação de cunho emancipatório 
Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta 
e resistência dos educadores é indispensável para 
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que 
se fazem necessárias dentro e fora dos muros da 
escola.
A IMPORTÂNCIA DA INTEGRAÇÃO ESCOLA-
FAMÍLIA NO PROCESSO PEDAGÓGICO (Luiza 
Helena P. Cazelli).
 A relevância conferida à família tanto pela constituição 
no seu Cap. VII – Da família, da criança, do 
adolescente e do ancião em seus artigos 226, 227 e 
228, como pelo Estatuto da Criança e do Adolescente 
em seu Cap. III – Do direito à convivência familiar e 
comunitária nos estimulam a empreender uma incursão 
de caráter teórico-conceitual sobre as leis existentes 
que referendam a questão familiar e sua relação com 
as práticas de políticas sociais desde o ponto de vista 
educacional.
Ao examinar-se a realidade, notamos que aspráticas 
postuladas nos documentos se constituem em vias de 
acesso que as escolas possuem para implementar 
processos de integração e participação familiar que 
podem e devem ser organizados e executados pela 
escola.
Essa constatação nos leva a refletir sobre as dimensões 
da interrelação escola-família no âmbito da comunidade 
e se intenta verificar a possibilidade de operacionalizar 
uma orientação que possa refletir a viabilização de uma 
interrelação mais efetiva.
Geralmente a iniciação das pessoas na cultura, nos 
valores e nas normas da sociedade começam na 
família. Para que o desenvolvimento da personalidade 
das crianças seja harmonioso é necessário que seu 
ambiente familiar traduza uma atmosfera de crescente 
progressão educativa. Todavia estamos convencidos 
que todas as instituições e especialmente a escola deve 
não só apoiar e respeitar os esforços dos pais e 
responsáveis pelos cuidados, atenção e educação das 
crianças, e que devem também colocar-se em posição 
efetiva de gerar iniciativas dirigidas à elevação e 
7
aprimoramento social e educacional de seus educandos 
e respectivas famílias.
Nessa perspectiva, a escola por sua maior aproximação 
às famílias constitui-se em instituição social importante 
na busca de mecanismos que favoreça um trabalho 
avançado em favor de uma atuação que mobilize os 
integrantes tanto da escola, quanto da família, em 
direção a uma maior capacidade de dar respostas aos 
desafios que impõe nossa sociedade. Essa visão, 
certamente, contribui para que tenhamos uma maior 
clareza do que podemos fazer no enfrentamento das 
questões sócio-educativas no conjunto do movimento 
social.
As ações de caráter pedagógico que as escolas podem 
dirigir para favorecer as famílias devem fazer parte de 
seu projeto e para que isso possa acontecer é 
fundamental que as ações em favor da família sejam 
desenvolvidas e presididas pelos princípios da 
convergência e da complementaridade. Nesse sentido é 
importante que o projeto inicial se faça levando em 
conta os grandes e sérios problemas sociais tanto da 
escola como da família, como reflete os parâmetros 
curriculares ““... repensar sobre o papel e sobre a 
função da educação escolar, seu foco, sua finalidade, 
seus valores, é uma necessidade essencial: isso 
significa considerar características, ânsias, 
necessidades e motivações dos alunos, da comunidade 
local e da sociedade em que ela se insere. A escola tem 
necessidade de encontrar formas variadas de 
mobilizações e de organização dos alunos, dos pais e 
da comunidade, integrando os diversos espaços 
educacionais que existem na sociedade. 
Substancialmente o que a escola deve fazer é melhorar 
a posição da família na agenda escolar já 
implementada pela legislação existente. Promover a 
família nas ações dos projetos pedagógicos significa 
enfatizar ações em seu favor e lutar para que possa dar 
vida as leis.
Mais do que criar um novo espaço para tratar das 
questões da família ou da escola, a própria escola deve 
articular seus recursos institucionais, de maneira a 
assegurar que as reflexões, os debates, os estudos e as 
propostas de ação possam servir de embasamento para 
que o desenvolvimento social se concretize por meio de 
práticas pedagógicas educativas efetiva.
Conectar a interrelação escola-família de forma mais 
estreita significa construir e desenvolver comunidades 
nas quais poderemos satisfazer nossas necessidades 
básicas ao aspirar uma melhor qualidade de vida para 
as gerações futuras. Para isso precisamos não só 
aprender sobre os princípios de convivências 
comunitária como também exercitar esses princípios 
por meio de relações mais frutíferas e compromissadas 
com o desenvolvimento educacional e social. 
Precisamos revitalizar nossas comunidades colaborando 
para colocar claramente os princípios da interrelação 
numa prática de relações sociais fortalecidas pelo 
respeito, pela eficácia das ações e pela luta por uma 
cidadania digna.
Tanto as comunidades escolares como as comunidades 
familiares não podem permanecer distanciadas em seu 
processo de desenvolvimento e funcionamento 
organizacional, mas devem estar vinculadas e aberta 
aos recursos educacionais que dispõem e determinar 
por sua historicidade a dimensão cognitiva e educativa 
que pretendem aplicar no processo de desenvolvimento 
humano, e mais precisamente no acompanhamento das 
novas gerações.
Nesse sentido, as mudanças estruturais e conjunturais 
dos componentes educacionais em questão necessitam 
incorporar nas suas relações as formulações desses 
princípios e utiliza-los como guias para manter pais e 
professores no caminho do desenvolvimento estável e 
progressivo. O primeiro desses princípios é a noção de 
interdependência. A dependência mútua de todas as 
pessoas. Essa é a natureza de todo e qualquer 
relacionamento social. Compreender a 
interdependência social significa compreender 
relacionamentos e valorizar a importância que eles têm 
na formação e no desenvolvimento das pessoas.
A cooperação é o segundo princípio no estabelecimento 
das relações sociais. A troca de recursos educacionais e 
de impressões educativas se mantém e se sustentam 
quando permanece fortalecida a ajuda mútua. A 
incorporação desse princípio relacional se torna 
significativo na medida em que vai se consolidando a 
integração da escola com a família.
O terceiro princípio é a interação dos agentes escolares 
e familiares. As ações relacionais só podem ser 
mantidas por meio desse processo. Nas suas relações 
cada um influencia o outro e desde essa perspectiva 
educativa, os professores são considerados como as 
pessoas mais preparadas e capazes de elevar o nível de 
desenvolvimento não só dos alunos mas de sua família 
também.
A integração desses fatores nessa proposta nos fornece 
uma nova configuração da relação escola-família e 
ressalta a importância da função reitora da escola no 
sentido de considerar as necessidades familiares no 
que diz respeito aos aspectos psicológicos, sociais e 
éticos de uma relação significativa com os outros, de 
crescimento da própria competência educativa ou de 
uma participação na definição do significado 
experiencial da sua vida pessoal, social e educacional.
PEDAGOGIA DE PROJETOS
Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo 
discutida no cenário educacional é o trabalho por 
projetos. Mas que projeto? O projeto político-
pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O 
projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto 
de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da 
biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula 
freqüentemente no âmbito do sistema de ensino, 
muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber 
como situar a sua prática pedagógica em termos de 
propiciar aos alunos uma nova forma de aprender 
integrando as diferentes mídias nas atividades do 
espaço escolar. 
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, 
propostas e trabalhos interessantes; a questão é como 
conceber e tratar a articulação entre as instâncias do 
projeto, para que de fato seja reconstruída na escola 
uma nova forma de ensinar, integrando as diversas 
mídias e conteúdos curriculares numa perspectiva de 
aprendizagem CONSTRUCIONISTA. Segundo Valente 
(1999), o construcionismo “significa a construção de 
conhecimento baseada na realização concreta de uma 
ação que produz um produto palpável (um artigo, um 
projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem 
produz” (p. 141). 
A discussão sobre a pedagogia de projetossurge no 
início do século XX com John Dewey e outros 
representantes da chamada PEDAGOGIA ATIVA. Já 
nessa época, a discussão estava embasada numa 
concepção de que a “educação é um processo de vida e 
não uma preparação para a vida futura e que a escola 
deve representar a vida presente tão real e vital para o 
aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no 
pátio” (DEWEY, 1897).
8
A Pedagogia de Projetos pode ser definida como um 
método no qual a classe se ocupa em atividades 
proveitosas e com propósitos definidos. Em outras 
palavras, é o ensino através da experiência. Este 
método coloca o aluno em contato com algum projeto 
concreto em que esteja interessa do e em que planeje 
o empreendido, colha as informações e, finalmente, 
leve a efeito os seus planos. É necessário que o projeto 
vise um propósito real e tenha valor prático para o 
ensino. Em virtude de as atividades educativas serem 
elaboradas por alunos e professores, um dos principais 
objetivos da Pedagogia de Projetos é promover a 
integração e a cooperação entre docentes e discentes 
em sala de aula. Os projetos devem visar também a 
resolução de algum problema ou algum 
empreendimento que esteja em harmonia com os 
interesses dos alunos e relacionados às suas próprias 
experiências.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo 
de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de 
criar relações, que incentivam novas buscas, 
descobertas, compreensões e reconstruções de 
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa 
de ser aquele que ensina por meio da transmissão de 
informações – que tem como centro do processo a 
atuação do professor –, para criar situações de 
aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se 
estabelecem neste processo, cabendo ao professor 
realizar as mediações necessárias para que o aluno 
possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, 
a partir das relações criadas nessas situações.
No entanto, para fazer a MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, o 
professor precisa acompanhar o processo de 
aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu 
caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como 
sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é 
fundamental que o professor tenha clareza da sua 
intencionalidade pedagógica para saber intervir no 
processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os 
conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na 
realização do projeto sejam compreendidos, 
sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o 
de propiciar o estabelecimento de relações 
interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas 
sociais, valores e crenças próprios do contexto em que 
vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais 
que o professor precisa considerar para trabalhar com 
projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus 
alunos; as dinâmicas sociais do contexto em que atua e 
as possibilidades de sua mediação pedagógica. 
O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA 
CONCEPÇÃO de ensino e aprendizagem e, 
conseqüentemente, na postura do professor. 
Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto 
“não deve ser visto como uma opção puramente 
metodológica, mas como uma maneira de repensar a 
função da escola” (p. 49). Essa compreensão é 
fundamental, porque aqueles que buscam apenas 
conhecer os procedimentos, os métodos para 
desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não 
existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta 
da complexidade que envolve a realidade de sala de 
aula, do contexto escolar. 
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que 
todas precisam ser tratadas com seriedade para que a 
comunidade escolar possa constituir-se em um espaço 
de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento 
cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma 
realidade em que o professor se depara atualmente é 
caracterizada pela chegada de novas tecnologias 
(computador, Internet, vídeo, televisão) na escola, que 
apontam novos desafios para a comunidade escolar. O 
que fazer diante desse novo cenário? De repente o 
professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação 
pedagógica – tal como havia sido preparado durante a 
sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de 
aula – se vê diante de uma situação que implica novas 
aprendizagens e mudanças na prática pedagógica. 
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo 
desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um 
modo de aprender baseado na INTEGRAÇÃO entre 
conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem 
como entre diversas mídias (computador, televisão, 
livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro 
lado, esses novos desafios educacionais ainda não se 
encaixam na estrutura do sistema de ensino, que 
mantém uma organização funcional e operacional – 
como, 
por exemplo, horário de aula de 50 minutos e uma 
grade curricular seqüencial – que dificulta o 
desenvolvimento de projetos que envolvam ações 
interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes 
mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem 
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o 
espaço físico da sala de aula e da escola. 
Daí a importância do desenvolvimento de PROJETOS 
ARTICULADOS envolvendo a co-autoria dos vários 
PROTAGONISTAS do processo educacional. O fato de 
um projeto de gestão escolar estar articulado com o 
projeto de sala de aula do professor, que por sua vez 
visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno 
de uma problemática de interesse de um grupo de 
alunos, integrando o computador, materiais da 
biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o 
processo de reconstrução de uma nova escola. Isto 
porque a parceria que se estabelece entre os 
protagonistas (gestores, professores, alunos) da 
comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções 
que permitem viabilizar a realização de novas prática 
pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a 
vida. 
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração 
entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a inter-
relação de conceitos e de princípios, os quais, sem a 
devida compreensão, podem fragilizar qualquer 
iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem 
dos alunos e de mudança da prática do professor. Por 
essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem 
alguns conceitos, bem como possíveis implicações 
envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, 
que se viabiliza pela articulação entre mídias, saberes e 
protagonistas. 
Aprendendo e “Ensinando” com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno 
APRENDA-FAZENDO e reconheça a própria AUTORIA 
naquilo que produz por meio de QUESTÕES DE 
INVESTIGAÇÃO que lhe impulsionam a 
CONTEXTUALIZAR CONCEITOS já conhecidos e 
DESCOBRIR outros que emergem durante o 
desenvolvimento do projeto. Nesta situação de 
aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações 
significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, 
gerenciar confronto de idéias, enfim desenvolver 
COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS para aprender de 
forma colaborativa com seus pares. 
A MEDIAÇÃO do professor é fundamental, pois ao 
mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a sua 
própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a 
presença do professor que ouve, questiona e orienta, 
9
visando propiciar a construção de conhecimento do 
aluno. A mediação implica a CRIAÇÃO DE SITUAÇÕES 
DE APRENDIZAGEM que permitam ao aluno fazerregulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no 
projeto precisam ser sistematizados para que os alunos 
possam formalizar os conhecimentos colocados em 
ação. O trabalho por projeto potencializa a integração 
de diferentes áreas de conhecimento, assim como a 
integração de várias mídias e recursos, os quais 
permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio 
de diferentes linguagens e formas de representação. Do 
ponto de vista de aprendizagem no trabalho por 
projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o 
aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como 
estabelecer relações significativas entre conhecimentos. 
Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos 
e as estratégias utilizadas na solução do problema de 
investigação que originou o projeto e, com isso, 
ampliar o seu universo de aprendizagem. 
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos 
é vista pelo seu caráter de potencializar a 
INTERDISCIPLINARIDADE. Isto de fato pode ocorrer, 
pois o trabalho com projetos permite romper com as 
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento 
de elos entre as diferentes áreas de conhecimento 
numa situação contextualizada da aprendizagem. No 
entanto, muitas vezes o professor atribui valor para as 
práticas interdisciplinares e com isso passa a negar 
qualquer atividade disciplinar. Essa visão é equivocada, 
pois Fazenda (1994) enfatiza que a interdisciplinaridade 
se dá sem que haja perda da identidade das disciplinas. 
Nesse sentido, Almeida (2002) corrobora com estas 
idéias destacando: 
“(...) que o projeto rompe com as fronteiras 
disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de 
articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas 
na investigação de problemáticas e situações da 
realidade. Isso não significa abandonar as disciplinas, 
mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, 
aprofundando-as verticalmente em sua própria 
identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem 
articulações horizontais numa relação de reciprocidade 
entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade 
do conhecimento em construção” (p.58). 
O conhecimento específico – disciplinar – oferece ao 
aluno a possibilidade de reconhecer e compreender as 
particularidades de um determinado conteúdo, e o 
conhecimento integrado – interdisciplinar – lhe dá a 
possibilidade de estabelecer relações significativas 
entre conhecimentos. Ambos se realimentam e um não 
existe sem o outro. 
Este mesmo pensamento serve para orientar a 
INTEGRAÇÃO DAS MÍDIAS, no desenvolvimento de 
projetos. Conhecer as especificidades e as implicações 
do uso pedagógico de cada mídia disponível no 
contexto da escola favorece ao professor criar situações 
para que o aluno possa integrá-las de forma 
significativa e adequada ao desenvolvimento do seu 
projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o 
computador para digitar um texto, é importante que o 
professor conheça o que envolve o uso deste recurso 
em termos de ser um meio pedagógico, mas um meio 
que pode interferir no processo de o aluno reorganizar 
as suas idéias e a maneira de expressá-las. Da mesma 
forma em relação a outras mídias que estão ao alcance 
do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a 
compreensão do uso das mídias no processo de ensino 
e aprendizagem é fundamental para a sua integração 
no trabalho por projetos. 
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à 
medida que sejam compreendidas as especificidades de 
cada universo envolvido, de modo que as diferentes 
mídias possam ser integradas ao projeto, conforme 
suas potencialidades e características, caso contrário, 
corre-se o risco da simples justaposição de mídias ou 
de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma 
situação já conhecida de muitos professores que atuam 
com a informática na educação. Um especialista em 
informática que não compreende as questões 
relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem 
terá muita dificuldade para fazer a integração das duas 
áreas de conhecimento – informática e educação. Isto 
também acontece no caso de um especialista da 
educação que não conhece as funcionalidades, 
implicações e possibilidades interativas envolvidas nos 
diferentes recursos computacionais. Claro que não se 
espera a mesma “expertise” nas duas áreas de 
conhecimento, para poder atuar com a informática na 
educação, mas o desconhecimento de uma das áreas 
pode desvirtuar uma proposta integradora da 
informática na educação. Para integrá-las, é preciso 
compreender as características inerentes às duas áreas 
e às práticas pedagógicas nas quais essa integração se 
concretiza. 
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais 
ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia 
avança vertiginosamente e a sua presença na escola 
torna-se mais freqüente a cada dia. Uma preocupação 
com isso é que o professor não foi preparado para 
desenvolver o uso pedagógico das mídias. E para isto 
não basta que ele aprenda a operacionalizar os 
recursos tecnológicos, a exigência em termos de 
desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é 
muito maior. Esta questão, no entanto, diz respeito à 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR – aquela que poderá ser 
desenvolvida na sua própria ação e de forma 
continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o 
apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho 
educacional. 
INTERDISCIPLINARIDADE (Jairo Gonçalves 
Carlos)
Segundo Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade surgiu 
na França e na Itália em meados da década de 60, um 
período marcado pelos movimentos estudantis que, 
dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais 
sintonizado com as grandes questões de ordem social, 
política e econômica da época. 
A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal 
reivindicação, na medida em que os grandes problemas 
da época não poderiam ser resolvidos por uma única 
disciplina ou área do saber. 
No final da década de 60, a interdisciplinaridade chegou 
ao Brasil e logo exerceu influência na elaboração da Lei 
de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71. Desde então, sua 
presença no cenário educacional brasileiro tem se 
intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova 
LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN). 
Além de sua forte influência na legislação e nas 
propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou 
força nas escolas, principalmente no discurso e na 
prática de professores dos diversos níveis de ensino. 
Além de sua forte influência na legislação e nas 
propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou 
força nas escolas, principalmente no discurso e na 
prática de professores dos diversos níveis de ensino. 
Apesar disso, estudos têm revelado que a 
interdisciplinaridade ainda é pouco conhecida. E é com 
10
o objetivo de contribuir para o entendimento desse 
tema que apresentaremos a seguir um breve resumo 
das principais concepções e controvérsias em torno 
desse tema. 
Níveis de Interação entre as Disciplinas 
Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos de 
algum modo nos referindo a uma espécie de interação 
entre as disciplinas ou áreas do saber. 
Todavia, essa interação pode acontecer em níveis de 
complexidade diferentes. E é justamente para distinguir 
tais níveis que termos como multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade foram criados. 
Em seguida, discorreremos sucintamente sobre cada 
um deles buscando esclarecer as distinções entre tais 
terminologias. Com isso,esperamos contribuir para 
um uso mais cuidadoso de tais termos no cotidiano 
escolar. A classificação apresentada abaixo é a mais 
comum e foi proposta originalmente por Eric Jantsch e 
sofreu algumas adaptações de Hilton Japiassú (1976), 
um dos pioneiros da interdisciplinaridade no Brasil. 
Multidisciplinaridade 
A multidisciplinaridade representa o primeiro nível de 
integração entre os conhecimentos disciplinares. Muitas 
das atividades e práticas de ensino nas escolas se 
enquadram nesse nível, o que não as invalida. Mas, é 
preciso entender que há estágios mais avançados que 
devem ser buscados na prática pedagógica.
Segundo Japiassú, a multidisciplinaridade se caracteriza 
por uma ação simultânea de uma gama de disciplinas 
em torno de uma temática comum. Essa atuação, no 
entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em 
que não se explora a relação entre os conhecimentos 
disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre 
as disciplinas. 
Pluridisciplinaridade
Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nível 
anterior, observamos a presença de algum tipo de 
interação entre os conhecimentos interdisciplinares, 
embora eles ainda se situem num mesmo nível 
hierárquico, não havendo ainda nenhum tipo de 
coordenação proveniente de um nível hierarquicamente 
superior. Alguns estudiosos não chegam a estabelecer 
nenhuma diferença entre a multidisciplinaridade e a 
pluridisciplinaridade, todavia, preferimos considerá-la, 
pois a existência ou não de cooperação e diálogo entre 
as disciplinas é determinante para diferenciar esses 
níveis de interação entre as disciplinas. 
Interdisciplinaridade 
Finalmente, a interdisciplinaridade representa o terceiro 
nível de interação entre as disciplinas. E, segundo 
Japiassú, é caracterizada pela presença de uma 
axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e 
definida no nível hierárquico imediatamente superior, o 
que introduz a noção de finalidade. Dessa forma, 
dizemos que na interdisciplinaridade há cooperação e 
diálogo entre as disciplinas do conhecimento, mas 
nesse caso se trata de uma ação coordenada. Além do 
mais, essa axiomática comum, mencionada por 
Japiassú, pode assumir as mais variadas formas. 
Na verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de 
integração das disciplinas, que norteia e orienta as 
ações interdisciplinares. Portanto, defendemos que a 
interdisciplinaridade não deveria ser considerada como 
uma meta obsessivamente perseguida no meio 
educacional simplesmente por força da lei, como tem 
acontecido em alguns casos. Pelo contrário, ela 
pressupõe uma organização, uma articulação voluntária 
e coordenada das ações disciplinares orientadas por um 
interesse comum. Nesse ponto de vista, a 
interdisciplinaridade só vale a pena se for uma maneira 
eficaz de se atingir metas educacionais previamente 
estabelecidas e compartilhadas pelos membros da 
unidade escolar. Caso contrário, ela seria um 
empreendimento trabalhoso demais para atingir 
objetivos que poderiam ser alcançados de forma mais 
simples. 
Transdisciplinaridade 
A transdisciplinaridade representa um nível de 
integração disciplinar além da interdisciplinaridade. 
Trata-se de uma proposta relativamente recente no 
campo epistemológico. 
Japiassú a define como sendo uma espécie de 
coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas 
do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma 
axiomática geral.
A interdisciplinaridade não é uma categoria de 
conhecimentos, mas de ação. Não significa, tampouco, 
a integração de conteúdos, mas a inter-relação entre as 
disciplinas, em se considerando seus objetivos e 
metodologias próprias. Interrelacionar não é integrar, 
globalizar, perdendo-se de vista a especificidade de 
cada objeto de conhecimento. Uma ação pedagógica 
interdisciplinar requer, antes de tudo, uma atitude 
interdisciplinar. E no limite, interdisciplinaridade faz-se, 
antes, entre os indivíduos, para depois concretizar-se 
nas disciplinas.
O PAPEL DA RELAÇÃO PROFESSOR–ALUNO NO 
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM (Daniele 
Salvalagio Abrahim)
As relações humanas, embora complexas, são peças 
fundamentais na realização comportamental e 
profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise 
dos relacionamentos entre professor-aluno envolve 
interesses e intenções, sendo esta interação o expoente 
das consequências, pois a educação é uma das fontes 
mais importantes do desenvolvimento comportamental 
e agregação de valores nos membros da espécie 
humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se 
pela seleção de conteúdos, organização, sistematização 
didática para facilitar o aprendizado dos alunos e 
exposição onde o professor demonstrará seus 
conteúdos.
O diálogo como forma de comunicação em nível 
comum, ou seja, igual, deve prevalecer entre aqueles 
que são os responsáveis para o encaminhamento do 
processo educacional. Não há como esperar que o 
aluno tome essa iniciativa. Cabe ao professor saber o 
momento certo, as condições e o nível do diálogo com 
um ou com todos os alunos da classe.
O educador para pôr em prática o diálogo, não deve 
colocar-se na posição de detentor do saber, deve 
antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, 
reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do 
conhecimento mais importante: o da vida (GADOTTI, 
1999, p. 2).
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante 
quando o aluno se sente competente pelas atitudes e 
métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo 
aprender não é uma atividade que surge 
espontaneamente nos alunos, pois não é uma tarefa 
que cumprem com satisfação, sendo em alguns casos 
encarada como obrigação. Para que isto possa ser 
11
melhor cultivado, o professor deve despertar a 
curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no 
desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o 
conhecimento através da absorção de
informações, mas também pelo processo de construção 
da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto 
ocorra, é necessário a conscientização do professor de 
que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto 
às novas experiências, procurando compreender, numa 
relação empática, também os sentimentos e os 
problemas de seus alunos e tentar levá-los a 
autorealização. 
De modo concreto, não podemos pensar que a 
construção do conhecimento é entendida como
individual. O conhecimento é produto da atividade e do 
conhecimento humano marcado social e culturalmente. 
O papel do professor consiste em agir como 
intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a 
atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula e seu 
relacionamento com os alunos são expressos
através da relação que ele tem com a sociedade e com 
cultura. MASETTO (1996, p. 115), afirma que “é o 
modo de agir do professor em sala de aula, mais do 
que suas características de personalidade que colabora 
para uma adequada aprendizagem dos alunos; 
fundamenta-se numa determinada concepção do papel 
do professor, que por sua vez reflete valores e padrões 
da sociedade”.
O aluno, que possui um ambiente social e cultural 
aberto em casa, nem sempre tem facilidade
para entender os padrões de uma sociedade e os 
modos empregados para a sua formação tanto no que 
refere aos conhecimentos necessários para a sua 
promoção na escola, quanto em relação às 
necessidades de sua maneira de se comportar para 
conviver no meio em que se encontra. Trazer o aluno 
para