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AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO E O PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR EM UMA ESCOLA DE SANTA CATARINA/BRASIL: APROXIMAÇÕES E DISTANCIAMENTOS
Célio Antônio
Universidade do Sul de Santa Catarina. celio.an@gmail.com
RESUMO
Na atual conjuntura educacional brasileira, o Ensino Médio é analisado a partir de dados que indicam desafios relacionados ao acesso, a permanência e ao currículo. Programas e ações são concebidos, em âmbito nacional, como a homologação em 2012 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e a execução, a partir de 2009, pelo Ministério da Educação (MEC) de uma política que induz inovações curriculares no Ensino Médio não profissionalizante na forma do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI). Neste estudo, propomo-nos refletir sobre o ProEMI em uma dimensão histórico-crítica. Busca-se compreender as aproximações e distanciamentos entre o ProEMI e as DCNEM que apontam para uma formação integral. Tal reflexão se pautou na análise do Projeto de Redesenho Curricular (PRC) de uma escola estadual de Santa Catarina/Brasil que aderiu ao ProEMI. Destaca-se que o PRC é concebido com base nas escolhas de três macrocampos obrigatórios e pelo menos mais dois opcionais propostos em sua elaboração. Busca-se compreender as escolhas dos macrocampos articuladas a aplicação de recursos financeiros para restruturação da infraestrutura escolar e de apoio pedagógico e seu alcance formativo. O estudo sugere o alinhamento dos macrocampos com os eixos constituintes do Ensino Médio integrando as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura preconizadas pelas DCNEM. Por outro lado, a exclusão de macrocampos no PRC indica um afastamento de uma proposta educacional no Ensino Médio capaz de promover a oferta de uma formação integral e assinalam para limites do ProEMI atual.
Palavras Chaves: ProEMI, Ensino Médio, Diretrizes Curriculares, resenho curricular.
INTRODUÇÃO
As atuais políticas educacionais do Brasil, notadamente as que se direcionam a busca da superação de indicadores negativos da etapa final da Educação Básica, resultaram de mudanças de legislações e das alterações constitucionais que focaram o Ensino Médio na última década. Os objetivos foram: inicialmente a integração do ensino profissionalizante ao ensino médio e, progressivamente, a nova política financiamento de fundo, a obrigatoriedade do período formativo da educação básica, novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) (Mec, 2012). Entre este significativo arranjo legal o governo federal lança do Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI) (MEC, 2009), que visa à inovação do currículo escolar.
O texto procura refletir sobre o ProEMI, em uma dimensão histórico-crítica, contextualizando-o dentro dos novos marcos legais do Ensino Médio, que têm reflexos diretos na orientação para uma formação integral e no funcionamento. No segundo momento, busca-se compreender as aproximações e distanciamentos entre o programa e as DCNEM, notadamente para as lacunas orientativas que o deixa como se fosse uma diretriz curricular. Segue-se com a análise das escolhas dos macrocampos de orientação da proposta de redesenho curricular elaborada no ano de 2012, de uma escola estadual do Estado de Santa Catarina e aqui identificada como Escola de Ensino Médio – EEM, que orientou a formatação de uma matriz de currículo escolar e definiu o financiamento das estratégias pedagógicas. Assim como, refletir o resultado da não escolha de um dos macrocampos optativos na proposta de inovação e apontando os limites que surgem para uma formação integral.
O PROEMI E MARCOS LEGAIS DO ENSINO MÉDIO
O ProEMI surge como política educacional nacional antes das definições das recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a etapa final da educação básica e é implantado em sistemas de ensino majoritariamente orientados e gerido pelos governos estaduais, que detém a oferta de 85,9% das matrículas do Ensino Médio no Brasil (MEC, 2011). O programa passou, como se assim o fosse, por um período de vigência de duas contraditórias diretrizes curriculares para o Ensino Médio, ou seja, vigorava em 2009 os conceitos orientativos de utilidade estabelecidos até então pelos princípios de “competência” e “habilidade” (BRASIL, 1998), que segundo Marise Nogueira Ramos (2011, p. 774) “A pedagogia das competências no ensino médio teve como fundamento os princípios axiológicos expostos nas diretrizes”. 
 Esses princípios orientativos de utilidade não aparecem nos documentos do programa, que na reflexão de Wood (1999, p.13) podemos visualizar neles as características dos princípios pós-modernos de reforço a “ênfase na natureza fragmentada do mundo e do conhecimento humano”, e a “impossibilidade de qualquer política libertadora baseada em algum tipo conhecimento ou visão ‘totalizante’”. As competências e as habilidades como princípios ou fetiches remetem 
a ideologia de uma educação funcionalista e cognitivista subordinada aos interesses do capital, fundada na pedagogia do aprender a aprender, da sociedade do conhecimento ou da sociedade da informação cuja premissa é desenvolver as capacidades cognitivas prescritas nos quatro pilares: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser”, como se fossem as maiores novidades do século XXI. (ALVES; BATISTA, 2010, p. 172-173)
Por outro lado nas novas DCNEM está presente uma “mudança na linguagem e nos referenciais teóricos presentes no documento aprovado, indicando uma sintonia entre o texto das novas diretrizes e as principais críticas realizadas às antigas diretrizes” (MOEHLECKE, 2012, p. 54).
Observa-se que o caminho percorrido para a alteração dos marcos regulatórios, politicas educacionais e dos princípios, que instrumentalizam e interagem com o programa em análise, foi trilhado na última década com mudanças nos eixos orientadores no interior do Estado brasileiro, que levaram finalmente a adoção de um percurso de formação obrigatório em todas as etapas da Educação Básica. 
Com a inclusão do Ensino Médio e Educação Infantil na fonte de financiamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB (BRASIL, 2007, p. 07), iniciava-se o rompimento com uma opção do Estado em universalização prioritária do Ensino Fundamental em detrimento das demais etapas da educação.
Outro passo decisivo para universalização remete a mudança constitucional (BRASIL, 2009, p. 8), que tornou obrigatório ao Estado a garantia de um o percurso formativo gratuito dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade e inclusive para os em distorção idade/série, com a extensão do direito aos diversos programas suplementares ao Ensino Médio e a Educação Infantil. Esse avanço na legislação tende propiciar uma “democratização da oferta de educação pública de qualidade para toda a população, mas em particular para aqueles que só têm na escola pública o espaço de acesso ao conhecimento e á aprendizagem do trabalho intelectual” (KUENZER, 2010, p. 854). 
Agora se subentende que na educação básica universalizada exista a garantia do material didático, transporte, alimentação e assistência à saúde facilitando o acesso e permanência na escola. Para o ProEMI um suporte para a expansão da carga horária e as precondições para sua implantação e expansão, haja vista que, o que era negado materialmente ao aluno do Ensino Médio passa a ser disponibilizado. 
	
AS DIRETRIZES CURRICULARES A PARTIR DO PROEMI 
Os cenários de alteração da visão conceitual do Estado para a educação são essenciais para entender o rumo adotado para o currículo no ProEMI e sua inserção de promover a educação como geral no Ensino Médio com qualidade, ou seja, não um “arremedo de educação, que, antes de ser geral e sólida, é apenas genérica e superficial, com prejuízos irreparáveis para a classe trabalhadora (KUENZER, 2010, p. 864)”.
 A partir deste enfoque, está claro no documento orientador do programa quea estratégia é “dentro de um processo dinâmico, participativo e contínuo, estimular novas formas de organização das disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-relações existentes entre os eixos constituintes do ensino médio, ou seja, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura” (MEC, 2009, p. 7). 
Tal compreensão aparece no Parecer CNE/CEB nº 5/2011 que propõe a aprovação das novas DCNEM que aponta, de forma mais ampla, para: 
a integração entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e cultura, na perspectiva do trabalho como princípio educativo, tem por fim propiciar a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definição de toda proposição curricular, constituindo-se no fundamento da seleção dos conhecimentos, disciplinas, metodologias, estratégias, tempos, espaços, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliação (RAMOS, 2011, p. 780).
A proposta de inovação pretendida pelo ProEMI deve se relacionar com os conteúdos sólidos, inclusive observando as DCNEM, pois, as disciplinas ou componentes curriculares devem figurar referenciados nas áreas de conhecimento Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas (MEC, 2012).
 A ressalva é que do ponto de vista da práxis podem não coexistir a inovação e conteúdos sólidos se a fragmentação curricular estiver de forma premente, que é uma consideração importante. Segundo Marise Ramos (2011, p. 776), um currículo integrado, não fragmentado, “é uma relação entre partes e totalidade”. A forma integradora dos componentes curriculares entre si e sob a ótica do trabalho é a interdisciplinaridade, de forma que os conteúdos sejam sólidos.
É apropriado definir e analisar a composição curricular, a partir da conceituação de Saviani (2000, p. 323), onde o “currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola” e as de característica extracurricular devem estar em apoio as curriculares sem a pretensão de substituí-las. Nesta perspectiva o autor indica que existe na escola um único currículo e “é uma maneira de não perdermos de vista a distinção entre o que é principal e o que é secundário”. Esta conceituação aponta inclusive para que as atividades integradoras estejam no conjunto dos componentes curriculares, a fim de que a escola não perca a sua função promover o conhecimento e o que reforça o papel totalizante da interdisciplinaridade orientada no ProEMI. 
Talvez as inovações maiores no programa, afora que os eixos constituintes do Ensino Médio e a interdisciplinaridade que constam reavivados para a práxis escolar, sejam as orientações de se constituir o redesenho curricular por macrocampos e ampliação da carga horária. A orientação de se constituir o currículo por macrocampos somente aparece no documento orientador do Ministério da Educação de 2011 e é uma lacuna da portaria que instituí o programa (MEC, 2009, p, 52).
A definição que se atribuiu ao termo denominado por macrocampos apontam para entendimento diverso das definições de componentes curriculares nucleares e estando caracterizado como “um campo de ação pedagógico-curricular no qual se desenvolvem atividades interativas, integradas e integradoras dos conhecimentos e saberes, dos tempos, dos espaços e dos sujeitos envolvidos com a ação educacional” (MEC, 2014, p. 08). Esta caraterização indica que os macrocampos não vão constituir um currículo entendido como totalidade e levam a diversas interpretações e refletem na composição do currículo e na priorização no financiamento, e, da mesma forma, sua pretensa função interdisciplinar. 
Outra lacuna observada é a de que as DNCEM não incorporaram os macrocampos fixados como conceitos de organização curricular, dentro da expectativa do parecer Conselho Nacional de Educação ao afirmar que: 
Pode, evidentemente, como toda experiência exitosa, vir a induzir ou contribuir para uma atualização das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, até mesmo devido à intenção declarada de estabelecer mudanças significativas no Ensino Médio, com uma nova organização curricular que possa fomentar as bases para uma nova escola dessa etapa da Educação Básica, mais contemporânea e interessante para os seus alunos” (MEC, 2009, p. 7).
Frustrada essa expectativa, que pode ser contornada por entendimentos constituídos a partir da leitura da DNCEM, o mesmo não se pode prever do fator tempo ou da “Carga horária mínima de 3.000 (três mil horas), entendendo-se por 2.400 horas obrigatórias, acrescidas de 600 horas a serem implantadas de forma gradativa” (MEC, 2009, p. 10), no período de três anos dentro do ProEMI. A forma de oferta e organização do Ensino Médio, que constitui o art. 14, da Resolução 02, de 30 de janeiro de 2012 (MEC, 2012), não fixou parâmetros igual de carga horaria previstas no ProIME e, também, não se constituindo como de regime de tempo integral e configurando uma tentativa de ampliação de carga horária. 
A partir destas assertivas vamos nos ater ao projeto de redesenho curricular da escola estadual de Ensino Médio, no estado de Santa Catarina, a partir das escolhas dos macrocampos e da priorização no financiamento.
REDESENHO CURRICULAR DA ESCOLA DO ENSINO MÉDIO
O projeto de redesenho curricular é a materialização das intenções da comunidade escolar na organização do currículo a ser seguido, que deve ser norteado pelas dimensões constituintes da educação básica e formatado com autonomia de escolher os macrocampos optativos adequados à realidade escolar. Aprofundando um pouco mais, seguindo a compreensão de Soares (2007, p. 170), sobre as orientações neopragmáticas dos organismos internacionais para a educação dos países pobres na década de 1990 e, que perdura, a escola tem a possibilidade ou oportunidade de mudar a logica de “uma concepção educacional em acordo com os interesses do capital” desestruturando-a e adotando uma “do ponto de vista da emancipação dos trabalhadores” a partir do redesenho curricular. 
 Aqui, a escolha dos macrocampos optativos pode suprimir oportunidades educacionais, contraditoriamente, se os mesmos não forem escolhidos na sua totalidade para a composição de currículo com componentes eminentemente nucleares. As oportunidades educacionais do currículo devem estar no resultado das escolhas de sua orientação, ou seja, subsista do processo e “estruturado por um núcleo de ensinamentos rigorosos, necessários para o jovem se tornar um homem moderno, e por um conjunto de atividades livremente escolhidas” (NOSELLA, 2011, p. 1062). Está opção apontada por Paolo Nosella (2011) assinala para formar um jovem diverso dos conceitos de utilidade ontológica e epistemologicamente do neopragmatismo atual e, mesmo moderno, com os conhecimentos construídos historicamente pela humanidade. 
O programa produz esta contradição em apontar que os macrocampos são a estratégia de ação pedagógico-curricular a ser seguida, todavia, não os tornam todos obrigatórios para uma “formação do sujeito em múltiplas dimensões, portanto, omnilateral – e da superação da dualidade estrutural da sociedade e da educação brasileiras” (RAMOS, 2011, p. 775-776), dando distinção de importância entre obrigatórios e optativos.
Na análise da composição do Projeto de Redesenho Curricular da EEM ficou evidenciado que entre os seis macrocampos não obrigatórios vigentes em 2012 (Cultura Corporal; Cultura e Artes; Comunicação e uso de mídias; Cultura Digital; Participação Estudantil; Leitura e Letramento), o que norteava a cultura corporal não recebeu ações pedagógicas e financiamento. A opção dada nas orientações de escolha dos macrocampos, em detrimentos de outros, levou a EEM a não propiciar a inovação curricular na totalidade. Com efeito, foram subtraídas ações pedagógicas interdisciplinares com a possibilidade do aluno de ampliar a “compreensão da relação entre o corpo e as emoções e, entre o indivíduo, o outro e o mundo (MEC, 2014, p.12), como se fosse de menor importância. 
Observa-se um limite ontológico noprograma em não entender que o homem diferenciado dos animais pelo trabalho, como enfatiza Marx e Engels em citação de Dermeval 
Saviani (2007, p. 154), para começar a produzir os meios de vida “se encontra condicionado por sua organização corporal”, em suas múltiplas determinações, que invariavelmente serve para apontar que o macrocampo da cultura corporal deveria figurar entre os obrigatórios.
CONCLUSÕES
 
Os limites aparentes do ProEMI e, levado a análise neste texto, resultam inicialmente da falta de recepção clara de sua existência no conjunto da DCNEM e remetendo-o a coexistir como tal, que o mantem desta forma como um programa e não um aprimoramento das diretrizes desta etapa formativa.
Outro apontamento está na contradição da escola ter que fazer opções por macrocampos não obrigatórios orientadores das estratégias educacionais no redesenho curricular. Assim, o limite esta em retirar partes da totalidade e comprometer uma formação omnilateral. É contraditório preexistir os macrocampos obrigatórios e optativos para a escolha da comunidade escolar, se a totalidade do currículo não deve aparecer como novo fragmentado com a exclusão dos conteúdos de algum macrocampos. O contrário aconteceu e a EEM excluiu de suas escolhas um dos macrocampos direcionado a formação do indivíduo.
REFERÊNCIAS
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