Trabalho Cristiane

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ANHANGUERA EDUCACIONAL
Unidade de Apoio Presencial – Polo Matão SP
Curso de Pedagogia
Cristiane Dias de Mello – RA: 7840421513 
PRODUÇÃO DE TEXTO
Disciplinas Integradoras: LIBRAS, Homem, cultura e cidadania, Educação e tecnologias, Práticas Pedagógicas
Matão SP
2018
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO	3
2 DESENVOLVIMENTO	4
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS	7
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	8
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1 INTRODUÇÃO
O termo autismo vem do grego “autos” que denota o comportamento de voltar-se para si mesmo (MELLO, 2004).
Em seus aspectos epidemiológicos, o autismo é um transtorno evolutivocomportamental. Sua prevalência estimada é de 2 a 5 casos em cada 10.000 crianças (KAPLAN, 1997). Caso se inclua o retardo mental severo com alguns aspectos autistas, a taxa pode subir para até 20 casos por 10.000 (BOSA, 2006).
Alguns estudiosos afirmam que a prevalência é de 4 a 5 autistas em cada 10.000 pessoas no mundo, enquanto outros afirmam ser de 10 em cada 10.000. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, os registros apontam para 20 em cada 10.000 pessoas (BOSA, 2006). No Brasil, ainda não existem dados estatísticos acerca desse índice, no entanto, calcula-se que 600 mil pessoas sejam autistas, estando incluídas pessoas com espectro de autistas (ABRA, 2007).
Atualmente, o autismo ocupa o terceiro lugar no ranking entre os distúrbios das desordens do desenvolvimento, ocorrendo de 30 a 140 casos por 10.000, estando na frente das malformações congênitas e da síndrome de Down (OLIVEIRA, 2001; GADIA, 2004).
Cabe ressaltar, que na desordem do desenvolvimento específica (autismo), existe um atraso ou ausência total em áreas determinadas. Porém, uma pessoa com desordem de desenvolvimento pode ser, ao mesmo tempo, deficiente mental, mas isto quer dizer que o indivíduo além de autista tem outra deficiência associada. Já, uma pessoa com deficiência mental, dependendo do grau da deficiência, terá seu desenvolvimento lento, mas similar ao “normal”, segundo os padrões de comportamento social, no entanto, sua idade cronológica é diferente da idade mental (PEETER, 1998).
Muitos estudos relevantes em relação ao autismo estão sendo desenvolvidos para que se tenha um entendimento mais concreto do porque e como ocorre este transtorno (PEETERS,1998; JAMES et al, 2007).
Ao ter contato com o ambiente educacional, pode-se com facilidade observar as dificuldades dos profissionais em lidar com pessoas autistas e suas limitações, em virtude da freqüente oscilação de comportamento dos mesmos e considerando que essas dificuldades muitas vezes são de ordem patológica, uma vez que, alguns autistas apresentam diagnósticos de outras anomalias associadas a ele.
Mesibov (2000) evidencia que o autismo não é cultura socialmente construída, mas sim uma incapacidade de desenvolvimento causada por uma disfunção neurológica que também afeta a maneira como os indivíduos comem, se vestem, trabalham, se divertem, entendem o mundo e se comunicam.
Este trabalho propõe-se a realizar uma reflexão teórica com ênfase nas práticas pedagógicas voltadas para a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na sala de aula regular, inserido na temática Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em cima do estudo de caso do aluno Paulo apresentado.
O objetivo deste trabalho é demonstrar a necessidade e a viabilidade de inclusão da pessoa com transtorno do aspecto autista na escola regular, a exigência e a possibilidade da mudança de postura dos profissionais de educação na organização do trabalho pedagógico em razão das especificidades dos alunos, bem como reafirmar que o atendimento educacional especial não substitui a escolarização, somente suplementa e/ ou complementa a formação dos alunos, objetivando a independência e autonomia dos mesmos.
2 DESENVOLVIMENTO
O Transtorno Autista é uma condição classificada no DSM-5 como pertencente à categoria denominada Transtornos de Neurodesenvolvimento, recebendo o nome de Transtornos do Espectro Autista (TEA). Assim, o TEA é definido como um distúrbio do desenvolvimento neurológico, que deve estar presente desde a infância, apresentando déficits nas dimensões sociocomunicativa e comportamental (APA, 2013).
Estas características podem favorecer o isolamento da criança, empobrecendo, ainda mais, suas habilidades comunicativas, ao que a literatura é unânime em indicar diagnóstico e intervenção precoces (BRASIL, 2013). Nesse sentido, a escola se constitui como um recurso fundamental para enriquecer as experiências sociais das crianças com TEA, oportunizando a interação entre pares e contribuindo para o desenvolvimento de novas aprendizagens e comportamentos.
A inclusão educacional escolar, no Brasil, é uma ação política, cultural, social e pedagógica que visa garantir o direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando (BRASIL, 2007). A Educação Especial vem sendo discutida no Brasil a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948. Mas, apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional propor que as pessoas com deficiência deveriam ser inseridas, preferencialmente, no ensino regular, foi apenas a partir da Constituição de 1988 e sob a influência da Declaração de Jomtien (1990) e da Declaração de Salamanca (1994), que, em nosso país, começou a ser discutida a universalização da Educação, e a ser implementada nas escolas regulares uma política de Educação Inclusiva, culminando com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
O estudo de Goes (2012), também identificou insegurança dos pais de alunos incluídos, o que conduziu à evasão da escola comum e ao retorno para escolas especiais, em municípios paulistanos. Tal movimento foi descrito pelos autores como impulsionado pelas dificuldades dessas escolas em atender às especificidades educacionais dos alunos com autismo. Neste cenário, as escolas especiais eram percebidas pelos pais de filhos com autismo como espaços que forneciam mais segurança e oferta de serviços educacionais aos alunos com deficiência, de maneira a integrá-los no ambiente escolar. Embora fossem favoráveis à educação inclusiva, muitos revelaram que seus filhos tiveram matrículas negadas em instituições regulares de ensino no Distrito Federal, devido ao preconceito dos professores e gestores da escola comum (GOES, 2012).
Matricular um filho com autismo em uma classe especial, no entanto, não é possível em alguns municípios brasileiros. De acordo com Lazzeri (2010), os alunos dessas instituições foram inseridos em escolas comuns e passaram a receber, em turno inverso, o atendimento educacional especializado (AEE). Embora a matrícula tenha sido garantida pela nova política, a permanência desses educandos nas classes, regulares é questionável. Lazzeri (2010) constatou que muitos alunos de Santa Maria, com autismo, foram posteriormente remanejados para classes especiais do estado. Nesse sentido, Lazzeri (2010) alerta que, dependendo da severidade da síndrome, um atendimento individualizado não pode ser ofertado na escola regular. Assim, há de se pensar em um modelo díspar do preconizado pela atual política nacional, envolvendo profissionais especializados (LAZZERI, 2010).
Em um contexto em que a sociedade busca repensar a escola e o seu conjunto natural e filosófico, que vem sendo, ao longo dos séculos, colocado em prática, esse ambiente “[...] deixa de ser a escola da homogeneidade e passa a ser a escola da heterogeneidade [...]” (MARTINS, 2006).
No processo de escolarização dos seus alunos, a escola necessita estar apta a desenvolver atitudes e práticas que, somadas às adaptações curriculares, metodológicas e de recursos físicos e materiais, assegure a esses o desenvolvimento de um trabalho de qualidade. Nessa perspectiva, Miranda e Filho (2012, p. 12) salientam que, “nesse processo, o educador precisa saber potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicação dos estudantes, e, por sua vez, tornar-se produtor de seu próprio saber”.
No estudode caso apresentado do aluno Paulo, uma medida a ser tomada é os professores, em primeiro lugar, estarem preparados para atender as necessidades do aluno, incentivando os alunos, com atividades para integrar o aluno com o autismo, para que esse fique menos constrangido em sala. Bem como permitir um acompanhante, no caso a mãe ou uma pessoa de sua confiança para trocar o aluno para não precisar passar por constrangimentos.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos e reflexões propiciados nesse trabalho nos possibilitaram constatar infelizmente, que as práticas evidenciadas no contexto da sala de aula e sua organização, não estão sendo precedidas de planejamento, assim como, no AEE; não está acontecendo interação entre o professor da sala de aula e o professor do AEE para a efetivação da inclusão do aluno com TEA; além de apresentarem necessidade de formação dos professores, levando em consideração sua falta de conhecimento mais real e aprofundado sobre o TEA. É pertinente, todavia, salientar que a concretização da interação entre os profissionais da escola regular e da escola que oferta o AEE, tem caráter de urgência e que essa realidade possa ser modificada, por exemplo, através de reuniões coletivas com profissionais de ambos locais pesquisados, configurando-se momentos de interação e troca de conhecimentos, onde se planejem estratégias e formas de inclusão desse aluno no espaço escolar e que, viabilizando uma inclusão efetiva e os alunos consigam ganhar sua independência escolar, familiar e social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE AUTISMO – ABRA. Disponível Em Www.Autismo.Org.Br/. Acesso Em 10 De Maio de 2018..
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BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. 
 ___Decreto 7.611, de 17 de nov. de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 20 maio 2018.
GADIA, C.A, et al. Autismo e Doenças Invasivas de Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Jornal de Pediatria, 2004.
GOES, R. S. A escola de educação especial: uma escolha para crianças autistas e com deficiência intelectual associada de 0 a 5 anos. Dissertação (Mestrado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.
KAPLAN, H.I. Compêndio De Psiquiatria – Ciência Do Comportamento E Psiquiatria Clínica. 7ªEd. Porto Alegre: Séries Médicas, 1997.
LAZZERI, C. Educação inclusiva para alunos com autismo e psicose: das políticas educacionais ao sistema de ensino. 2010. 111 fl. Dissertação (Mestrado em Educação), Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Federal de Santa Maria, 2010. Disponível em: < http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3208 >. Acesso em: 20 maio 2018.
MARTINS, L. A. R. Inclusão escolar: algumas notas introdutórias. In: MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis/RJ: Vozes, p. 17-26, 2006.
MELLO, A.M.S.R de. Autismo: Guia Prático. 4ª. Ed. São Paulo: AMA: CORDE, 2004.
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MIRANDA, T. G. O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012, p. 17-24. Disponível em <www.galvaofilho.net/noticias/baixar_livro.htm> Acesso em: 16 maio. 2018.
OLIVEIRA, T.M. de. Modelo Assistencial À Criança Portadora De Autismo. Maceió: Centro Estadual de Educação Especial Professora Wandette Gomes de Castro, 2001.
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20 maio. 2018.