Medidas Socioeducativas LIVRO TEXTO

Prévia do material em texto

Medidas 
Socioeducativas
1ª edição
2017
Medidas 
Socioeducativas
3
Palavras do professor
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina Medidas Socioeducativas. 
Mas afinal o que são medidas socioeducativas? Qual a importância dessa 
disciplina para a sua atuação cotidiana e profissional?
Ao escolher o curso de Pedagogia, você o fez com base na sua história de 
vida. Esse desejo de tornar-se professor(a) ou educador(a) o(a) motiva a 
estar agora lendo este material educativo que eu, na condição de pro-
fessor, a partir de conhecimentos adquiridos ao longo de minha vida em 
contato com outros professores ou mediadores, disponibilizo a vocês.
Essa relação que agora estabelecemos de compartilhar o conhecimento 
se dá cotidianamente dentro e fora da escola, mediada presencialmente 
ou virtualmente, e ocorre na nossa relação com a natureza, em nossas 
caminhadas da casa ao trabalho ou à escola, no nosso contato com cul-
turas e lendas distintas. Sempre estamos ora aprendendo, ora ensinando.
A disciplina Medidas Socioeducativas trata exatamente de compreender 
de que forma nós, professores, pais, alunos, atuamos dentro de um pro-
cesso educativo maior e que não se limita ao espaço escolar.
Em oito unidades de aprendizagem, vamos refletir sobre a função social 
da escola e do conhecimento, compreender as crianças como sujeitos 
de direitos, identificar as possibilidades de aprendizagem para além do 
ambiente escolar, refletir sobre as diversas formações familiares com que 
convivemos, sobre os múltiplos saberes com os quais temos contato, e 
por fim, entendendo nosso papel como mediadores, explorar as práticas 
socioeducativas e socioculturais consideradas como boas práticas e que 
possam nos ajudar a melhor exercer a nossa profissão.
Bons estudos!
1
4
Unidade de Estudo 1
Cenário atual
Para iniciar seus estudos
Iniciamos as atividades de nossa disciplina com uma contextualização da 
situação atual da escola numa época globalizada.
Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar os aspectos e os impactos da globalização e a função 
social da escola na atualidade; 
• Discutir o indivíduo como sujeito sociocultural, analisando a cons-
tituição da categoria do aluno e do indivíduo.
5
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
1.1 A globalização
Não é possível falar sobre educação ou qualquer outra atividade humana atualmente sem que se reflita sobre o 
que significa a globalização, sua definição e seus impactos positivos ou negativos na sociedade, especificamente 
para a educação. Dentre as diversas definições do que significa globalização existem as que consideram a glo-
balização como ato ou efeito de globalizar-se ou de forma mais ampla um fenômeno ou processo mundial de 
integração ou partilha de informações, de mercados, e de culturas.
Iniciemos nossa discussão com a sugestão de uma atividade prática para experimentar um dos aspectos mais 
perceptíveis da globalização: a velocidade de transmissão das informações e dados e a sensação de simultanei-
dade. Sugiro que você realize uma pesquisa básica sobre o significado da palavra globalização. 
Para isso utilize um recurso básico de pesquisa na internet, o Google. Se você assim como eu realizou a pesquisa, 
pode ter encontrado dados semelhantes. No meu caso, num simples clique apareceram cerca de 426.000 resul-
tados em 0,37 segundo. Neste pequeno exercício que foi sugerido você pode verificar de forma prática alguns 
dos conceitos e mudanças que caracterização a globalização: acesso a informações de forma rápida (quase 
simultânea), diversidade de informação, virtualidade.
Você no cotidiano percebe o conceito de globalização na prática quando experimenta, por exemplo, os avanços 
tecnológicos, notadamente na área das telecomunicações, que proporcionam acesso à informação de forma 
mais rápida. 
Na verdade, existe uma simultaneidade de compartilhamento de informações, e a exploração das plataformas 
digitais, das redes sociais, Google, Facebook, entre outros, gera uma sensação de que nos tornamos cidadãos do 
mundo e não mais de nosso país, cidade ou bairro. Daí vem a expressão “aldeia global” para tentar descrever a 
forma como percebemos esse momento histórico em nossas vidas.
Porém, se é verdade que existem avanços qualitativos no que se refere à transmissão e ao compartilhamento 
de informações, isso não se dá sem conflitos ou resistências, principalmente em relação às formas como são 
disponibilizadas as informações, por vezes desconsiderando saberes e culturas locais ou reforçando estigmas e 
preconceitos.
Se o acesso à informação é amplo, a responsabilidade pela mediação dessas informações torna-se ainda maior e 
consequentemente o papel do professor como mediador destas amplia-se exponencialmente.
A sensação de simultaneidade nos faz, por exemplo, acompanhar um evento que ocorre em tempo real em qual-
quer local do planeta e também impacta diretamente a nossa percepção da relação espaço-tempo: de repente 
tudo parece, como em um passe de mágica, acessível a todos. Porém existem os detalhes, e ficar atento a eles é 
o que permite um olhar crítico em relação aos eventos cotidianos que nos afetam. Vamos a alguns exemplos dos 
impactos da globalização em nossas vidas.
6
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
1.1.1 A globalização e as relações de trabalho
Uma forma bem interessante de observar os impactos da globalização em nossas vidas é observar as modifica-
ções nas relações de trabalho. 
Ao ligar para sua operadora de telefonia, um cidadão na cidade de Nova York, após passar por uma interminável 
sessão de opções do tipo “tecle 1 se quiser resolver um problema técnico” e assim por diante, será atendido por 
algum trabalhador exercendo a função de operador de telemarketing em alguma cidade da Índia, onde os salá-
rios pagos são efetivamente menores em comparação com os valores pagos a um trabalhador americano para 
exercer a mesma função.
A situação se repete no Brasil, onde algumas operadoras de telefonia centralizaram seu atendimento ao consu-
midor em estados do Nordeste do País. Também o seu computador pessoal pode ter vários componentes fabri-
cados em diversos países mundo afora, conforme o fabricante achar mais lucrativo. Esse processo tende a gerar 
uma disputa feroz entre países e regiões de um mesmo país e entre os próprios trabalhadores, o que pode fragi-
lizar a sua organização enquanto classe.
Figura 1.1: I am a world citizen
Legenda: Emblema de cidadão mundial.
Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:World_citizen_badge.svg>.
Observe a imagem. Num primeiro olhar podemos observar um homem inscrito no centro do que aparenta ser o 
mundo e com a inscrição em inglês que em uma tradução literal seria algo como “Eu sou um cidadão do mundo”. 
Mas quem é esse cidadão do mundo que a imagem nos mostra? O que mais podemos inferir ao observar essa 
imagem? 
Porém, mais do que a imagem nos mostra, é importante, para estabelecer uma relação crítica com a informação 
que nos é passada, nos atentarmos ao que ela esconde ou que está presente nos detalhes. Pois bem, essa pessoa, 
representada de forma idealizada, é alguém cujo sexo não é possível identificar, nem mesmo etnia, origem social 
ou qualquer outra característica que o individualize ou que nos permita conhecer parte de sua história social 
e cultural. Essa suposta integração dessa pessoa ao mundo, desse “cidadão do mundo”, mascara os aspectos 
perversos que podem decorrer de uma globalização que desconsidere os aspectos mais particulares de cada 
indivíduo ou cultura.
7
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
1.1.2 A globalização e a economia 
Quando pensamos em globalização como processo econômico, nos referimos a uma mudança de paradigma 
na produção de bens e consumo e na circulação de capitais e mercadorias entreas diversas nações. Você com 
certeza ao acompanhar as notícias econômicas pela televisão já ouviu referências à “crise do dólar”, à “crise imo-
biliária americana”, à “crise do petróleo” e aos impactos que essas crises internacionais podem ter na economia 
brasileira.
Esses impactos não se dão por acaso, pois nos últimos 25, 30 anos, com o suporte dos avanços na área da infor-
mática, das novas tecnologias para produção e comercialização de bens, assim como o estabelecimento de 
alguns centros financeiros mundiais, a relação econômica entre os países tornou-se muito mais dependente, ou, 
melhor dizendo, interdependente.
Um dos aspectos que configuram a globalização é a abertura das fronteiras e o livre comércio de mercadorias 
por meio de acordos comerciais mediados pela OMC (Organização Mundial do Comércio) e da criação de blocos 
econômicos regionais como Nafta, ALCA, Zona do Euro, Mercosul, entre outros. 
As consequências dessa interdependência econômica afetam além das questões relativas ao trabalho, que já 
comentamos, os demais aspectos sociais, ambientais numa escala planetária. A transferência volátil de capitais 
entre os países e a concentração de renda parecem uma tendência do capitalismo atual. 
Na imagem a seguir podemos ver a cidade de Londres, considerada uma das capitais financeiras mundiais, ao 
lado de Hong Kong, Nova York, Paris. Esses centros financeiros mundiais concentram capitais e de certa forma 
determinam políticas econômicas e investimentos no mundo todo. 
Figura 2: Cidade de Londres
Legenda: Londres é considerada uma das capitais financeiras mundiais
Fonte: <http://us.123rf.com/450wm/quixoticsnd/quixoticsnd1508/quixoticsnd150800310/43748917-cidade-de-lon-
dres-um-dos-principais-centros-de-financiamento-global.-esta-vis%C3%A3o-inclui-torre-42-gher.jpg?ver=6>
Tratado Norte-Americano de Livre Comércio é um tratado envolvendo 
Canadá, 
México e 
Estados Unidos 
e tendo o Chile como associado, numa atmosfera de livre comércio, com custo reduzido para troca de mercadorias entre os três países.
A Zona Euro, oficialmente designada por Área do Euro, e também coloquialmente referida como Eurozona, refere-se a uma união monetária dentro da União Europeia, na qual alguns Estados-membros adotaram oficialmente o euro como moeda comum.
Fazem parte da zona do euro: Alemanha, Áustria, Bélgica, Chipre, Eslováquia, Eslovênia, Estônia, Finlândia, França, Irlanda, Itália, Luxemburgo, Malta, Holanda, Portugal, Grécia e Espanha. Alguns países fazem parte da União Europeia, mas resolveram não adotar a moeda única, a exemplo de Inglaterra, Suécia e Dinamarca.
Mercosul, é uma organização intergovernamental fundada a partir do Tratado de Assunção de 1991. 
Membros efetivos do Mercosul: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai e Venezuela (2012)
A Alca (Área de Livre Comércio das Américas) foi uma proposta de criação de bloco econômico que reuniria os países da América do Sul, Central e Norte.
8
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
1.1.3 A função social da escola e a globalização: antecedentes
Para compreender as mudanças nos processos de conhecimento e transmissão dos saberes neste século XXI, 
é necessário voltar um pouco o olhar para compreender os paradigmas de transmissão do conhecimento que 
atravessam a sociedade ocidental. Um ponto de partida para a nossa discussão é a afirmação de Cortella (1998, 
p. 23):
Todos e todas que atuamos em Educação, porque lidamos com formação e informação, traba-
lhamos com o conhecimento. O conhecimento, objeto de nossa atividade, não pode, no entanto, 
ser reduzido a sua modalidade cientifica, pois, apesar de ela estar mais direta e extensamente 
presente em nossas ações profissionais cotidianas, outras modalidades (como o conhecimento 
estético, o religioso, o afetivo, etc.) também o estão.
Será que o processo de globalização que estamos discutindo leva em consideração os demais conhecimentos e 
saberes ou está baseado estritamente na modalidade científica? Qual a função social da escola na atualidade?
Para falar do presente é necessária uma breve visita ao passado e assim situar a situação contemporânea da 
escola e da transmissão do conhecimento como o vivenciamos de forma “natural”, quase automática nos dias 
de hoje. Uma das necessidades e características que tornam o educador um bom mediador é não cair na ten-
tação de tomar as situações vivenciadas como se fossem eternamente da forma como estão sendo realizadas 
atualmente. E por que isso? Esse processo como alienação impossibilita a apreensão da realidade e os diversos 
processos que colaboram para a sua situação atual.
Para Gadotti (1998, p. 24) a prática da educação antecede a prática pedagógica, que surge para sistematizá-la e 
organizá-la para determinados fins e objetivos.
Então temos o conhecimento do mundo e as formas de organizar e transmitir esses conhecimentos que consi-
deramos como as práticas ou ideias pedagógicas. 
Ainda Gadotti (1998), referindo-se à educação primitiva, nos fala de algumas de suas características, entre elas 
o estabelecimento de uma relação animista na qual plantas e animais possuem uma alma assim como os seres 
humanos, um forte conteúdo religioso de caráter totêmico e organizado em clãs. Ainda sobre a educação pri-
mitiva, o autor pontua a importância da educação hinduísta, egípcia e hebraica, sendo que esta última se faz 
presente ainda hoje na cultura ocidental por conta da sua difusão por meio do cristianismo. 
Não aprofundaremos aqui as diferenças entre as diversas práticas, porém, é importante entender as característi-
cas comuns a essas práticas, como: o forte caráter comunitário da educação, um forte apelo à tradição e o culto 
aos velhos, a oralidade, orientado por distintas tendências religiosas como o panteísmo no oriente, o teocratismo 
hebreu, o misticismo hindu e o magicismo babilônico. Muitos dos valores dessa educação primitiva estão retor-
nando de forma ressignficada, como veremos mais à frente.
Porém, ainda sobre a educação primitiva, Gadotti (1998, p. 26) afirma que: “Na comunidade primitiva a educação 
era confiada a toda a comunidade, em função da vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a criança caçava, 
para aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia”.
Para entender mais as mudanças que estão ocorrendo neste século XXI, vamos dar um salto na história e chegar 
à configuração da escola propriamente como a conhecemos ou que carrega muito das características de seu 
surgimento, e que segundo Gadotti (1997) surge com a “[...] hierarquização e desigualdade econômica daqueles 
que se apoderaram do excedente produzido pela comunidade primitiva”. Consequentemente, desde então a 
escola torna-se um prolongamento dessas desigualdades, deixando de ser uma educação para todos e refletindo 
a divisão de classes com uma educação para exploradores e outra ou nenhuma para os explorados. 
9
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
A educação sistemática, para o autor, se intensifica com o afastamento da educação primitiva, que tinha, como 
foi postulado aqui, um caráter comunitário e de integração com a vida. Vejamos agora o que Gadotti (2000, p.4) 
nos fala sobre o surgimento da educação tradicional, seu declínio, suas influências na contemporaneidade:
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, 
a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até 
hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, 
que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois 
séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e 
das metodologias de ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Frei-
net, por exemplo, são aquisições definitivasna história da pedagogia. Tanto a concepção tradicio-
nal de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terá um lugar garantido na educação 
do futuro.”
Ainda na metade do século XX surge o que o autor considera uma mudança efetiva de paradigma na educação:
O deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A 
pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação 
nos países socialistas também a testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente 
e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, 
entre países periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretanto, há 
ideias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a 
educação se estende pela vida e que ela não é neutra. (Gadotti, 2000, p. 4).
Partindo do parágrafo anterior, que nos dará suporte para problematizar e discutir os novos paradigmas da edu-
cação no século XXI, é importante atentar para o fato de que, como o autor afirma, existem hoje algumas ideias 
sobre o que é necessário para educar, e aqui ressaltamos: 
É quase consensual que não há idade para educar, pois isso deve se estender ao longo da 
vida, e que a educação não é neutra.
10
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
1.1.4 Educação: perspectivas 
Desde a metade do século XX existe uma tendência mundial à internacionalização da educação, não necessaria-
mente como uma garantia de justiça, mas, de forma muito prática, existe quase uma padronização de currículos. 
Alguns são os aspectos que podemos colocar como muito presentes, como perspectiva ou como realidade no 
século XXI. Vamos analisar brevemente alguns desses aspectos.
Novas tecnologias 
Com o avanço substancial das novas tecnologias de comunicação de massa neste século, um caminho que está 
sendo trilhado, inclusive por nós aqui, é o da educação à distância nos mais variados níveis.
Hoje a maioria das grandes universidades americanas e europeias disponibiliza cursos de graduação e cursos de 
formação técnica disponibilizados em plataformas digitais.
Os defensores dessa modalidade de aprendizagem defendem que ela permitiria ao cérebro a liberação de suas 
funções no que se refere à memória e voltaria sua atividade para pensar. Mais especificamente, a função da escola 
a partir desses novos paradigmas e das novas tecnologias seria fomentar o pensamento crítico dos alunos.
Paradigma Padrão estabelecido.
Glossário
Mas existe uma resistência e mesmo uma dificuldade de desenvolver materiais e tecnologias educacionais que 
tenham um apelo aos jovens e às crianças: a geração que já nasceu e tem maior facilidade com o uso de novas 
tecnologias. Ainda se trabalha muito com os métodos tradicionais de transmissão do conhecimento. Porém essa 
parece ser uma das perspectivas da educação para o século XXI e é necessário pensar criticamente na utilização 
dessas novas tecnologias e incorporá-las ao cotidiano escolar.
Paradigmas holonômicos
Duas palavras, holístico e complexidade, têm aportado nos debates de educadores mundo afora. Mas o que real-
mente significam esses novos interesses? Para melhor compreender o que as palavras significam recorremos a 
Gadotti (2010, p. 4).
Nesta perspectiva, podem-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista 
e a racionalização moderna, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um 
princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu coti-
diano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: deci-
são, projeto, ruído, ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
11
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
As características acima citadas também estão em outros pensadores da educação, filósofos e 
intelectuais que por meio de novas conceituações e ideias poderiam ser inseridos dentro de uma 
perspectiva da complexidade ou num paradigma holonômico. 
Vejamos esses educadores e a ênfase que dão em suas obras. 
Quadro 1: Pensadores da Educação e seus conceitos
Autores Conceitos trabalhados
Paulo Freire O sentido do outro, a curiosidade
Karl Jaspers A tolerância
Paul Ricouer Estrutura de acolhida
Martim Buber O diálogo
Celestein Freinet, Michel Lobrot. A autogestão
Edgar Morin A desordem
Jürgen Habermas A ação comunicativa, o mundo vivido
Agnes Heller A radicalidade
Carl Rogers A empatia
Leonardo Boff O cuidado
Moema Viezzer, Nelly Stromquist. Questão de gênero
Ernest Bloch A esperança
Georges Snyders A alegria
Herbert Marcuse A unidade do homem contra as 
unidimensionalizações
Legenda: Lista de autores com seus principais conceitos
Fonte: Elabora pelos autores
Ao observar a tabela, não queremos que você tenha a ilusão de que todos esses pensadores e filósofos acei-
tariam ser enquadrados numa perspectiva holonômica. Existem até muitas contradições e discordâncias entre 
eles, porém, segundo Gadotti (2010, p. 6) (e concordamos com o autor), esses autores indicam certa tendência 
ou perspectiva de educação baseada na unidade dos contrários e na cultura contemporânea, o que eles deno-
minam pedagogia da unidade.
12
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
Educação popular
A educação popular baseada na obra do educador brasileiro Paulo Freire pode ser considerada uma das perspec-
tivas de educação para o século XXI. O interesse por sua obra cresce no mundo inteiro. Uma perspectiva de que 
os estados nacionais não dão conta da educação ao longo da vida e da entrada de forma sistemática de orga-
nizações não governamentais em contraponto não somente a esses estados, mas também em relação a uma 
lógica do mercado, tem tornado o interesse pela educação popular, que já era muito fértil na América Latina, 
uma referência para educadores.
As obras do autor brasileiro estão entre as mais citadas por pesquisadores da educação e o seu legado é assim 
definido por Gadotti (2000, p. 6):
O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da educação 
durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina 
à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do conheci-
mento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como ato 
de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos 
legados da educação popular à pedagogia crítica universal.
A sociedade do conhecimento – a função da escola
Como comentado no capítulo dedicado às novas tecnologias, estamos numa era que tem sido considerada a era 
do conhecimento. Muitos educadores colocam a relação com conhecimento e a sua democratização de acesso 
como os pilares fundamentais para uma sociedade mais justa e solidária e um desenvolvimento sustentável do 
planeta. Com a popularização e o barateamento das chamadas Tecnologias de Informação (TICS), hoje um aluno 
na maioria dos países do mundo e com acesso à internet tem ao seu alcance informações de bibliotecas do 
mundo inteiro. 
Nesse contexto a escola do futuro assume uma função social de gestora do conhecimento e cada vez mais vol-
tada para o exercício da cidadania e não estar a reboque das inovações tecnológicas atuais. 
Nesse sentido a escola que emerge no século XXI tem o desafio de avançar para uma educação cidadã e o pro-
fessor nesse contexto assume um papel fundamental como o mediador do conhecimento com base nos quatro 
pilares da educação sugeridos pela UNESCO:
• Aprender a conhecer;
• Aprender a fazer; 
• Aprender a viver juntos;
13
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
Aprendera ser.
No ano de 2000 em Dakar, no Senegal, foi realizada a Cúpula Mundial da Educação, com a representação de 164 
países, na qual foram estabelecidas metas comuns para alcançar um desenvolvimento sustentável. O projeto 
Uma Educação para Todos (EPT) estabeleceu seis metas que os países deveriam alcançar até o ano de 2015: 
Figura 3: Educação para todos ONU
Legenda: Metas até 2015
Fonte: http://sala.org.br/images/estante/cafezinho/2015/unesco/info_objetivos.png
O Brasil é um dos países signatários da conferência e assumiu esse compromisso. Não apresentaremos aqui o 
relatório com os dados oficiais alcançados pelo Brasil porque mais à frente você estudará as políticas públicas e 
poderá debater melhor as metas, os métodos e os programas adotados para alcançá-las. 
Neste momento você deve entender que ao assumir essas metas a política educacional brasileira entra em um 
contexto de globalização baseada principalmente na unificação curricular. Quando você estiver estudando a 
constituição dos currículos escolares, perceberá e conseguirá relacionar de forma bem clara a presença dessas 
metas no seu cotidiano escolar. 
Este talvez seja um dos aspectos pouco visíveis da globalização e da educação no cotidiano escolar: o desafio da 
escola e do educador é não cair na tentação de achar que as metas são cartilhas e principalmente incorporar as 
metas de acordo com a realidade local tendo como referência o contexto global.
14
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
No ano de 2015 a Conferência Mundial de Educação, realizada em Encheu (Coreia do Sul), reafirmou o com-
promisso assumido em 2000 e lançou o documento “Transformando nosso mundo: a agenda 2030 para um 
mundo sustentável”. A agenda problematiza e indica metas a serem alcançadas pelos países membros, de forma 
a integrar o desenvolvimento econômico e os impactos da globalização, além de garantir o desenvolvimento 
sustentável do planeta. 
Não abordaremos o documento em sua íntegra. Atentar-nos-emos a discutir a meta voltada para a educação e 
seus antecedentes que foram incorporados à política educacional brasileira.
Figura 4: Objetivos do desenvolvimento sustentável
Legenda: Destaque para a meta voltada para a educação.
Fonte: <http://i64.tinypic.com/10q9ces.jpg>.
Porém antes de efetivamente falarmos sobre a Agenda 2030 é importante realizar um breve histórico de um 
documento anterior sobre educação publicado pela ONU no ano de 1998. Esse documento, intitulado “Educa-
ção, um tesouro a descobrir”, também conhecido como Relatório Delors, elenca os saberes necessários à educa-
ção e passou a integrar os eixos norteadores da política educacional no Brasil e em diversos países mundo afora. 
Vamos a eles:
O eixo principal que norteia o documento é a possibilidade da Educação para o decorrer da vida, ou seja, o enten-
dimento de que, para além das etapas tradicionais elencadas para a educação formal, a educação não se esgota 
nesse espaço temporal, mas avança e acompanha o sujeito durante toda a sua história de vida em diversos espa-
ços de aprendizagem humana. É observar a multiplicidade do conhecimento e não somente os conhecimentos 
utilitários do ponto de vista técnico-científico. 
Vamos a uma breve explanação de cada um dos pilares da educação sugeridos pela UNESCO:
Aprender a conhecer: sugere uma ampla formação cultural aliada a matérias específicas de forma que possibi-
lite o aprender a aprender durante a vida inteira. É focado mais em linguagens e metodologias do que em con-
teúdos com valorização do prazer em conhecer, e a criatividade é necessária para se pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer: sugere entre outras questões a incorporação dos saberes comunitários e outras formas de 
integração das diversas experiências sociais no processo educativo, o aprender a trabalhar coletivamente: desen-
volvimento e alternância entre educação e trabalho, relações interpessoais no trabalho e flexibilidade. Não é 
15
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
possível dissociar o aprender a conhecer do aprender a fazer, pois caminham juntos numa perspectiva de educa-
ção ao longo da vida.
Aprender a viver juntos: sugere trabalhar numa perspectiva do trabalho e projetos em grupo. Do reconheci-
mento do potencial do outro, no pluralismo e na mediação de conflitos da inclusão de temas transversais na 
educação, como ética, gênero, diversidade cultural. 
Aprender a ser: sugere não negligenciar nenhuma das potencialidades do indivíduo em direção à autonomia e 
responsabilização. Dentre outras questões aponta para as reformas educacionais necessárias, educação integral. 
Numa continuidade da diretriz de Educação ao Longo da Vida da UNESCO, é incorporado à Agenda 2030 na 
meta de número 4, intitulada “Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportuni-
dades de aprendizagem ao longo da vida para todos”.
Sobre os saberes necessários sugeridos pela UNESCO, vários autores e pesquisadores têm refletido, escrito e 
ampliado essa discussão de como aplicar medidas socioeducativas e socioculturais que favoreçam esses saberes, 
a saber:
Leonardo Boff, em sua obra “Saber cuidar”, realça a importância do cuidado de forma ampla e o divide em alguns 
eixos: 
cuidado com o planeta;
cuidado com o nicho ecológico;
cuidado com a sociedade sustentável;
cuidado com o outro (animus e anima);
cuidado com os pobres e oprimidos;
cuidado com o nosso corpo na saúde e na doença;
cuidado com a cura íntegra do ser humano;
cuidado com a alma e nossos demônios interiores;
cuidados com o nosso espírito, os grandes sonhos de Deus;
cuidado com a travessia, a morte. 
Outros autores importantes que de forma direta, indireta ou mesmo crítica têm trabalhado esses conceitos e 
saberes são Paulo Freire e Edgar Morim, autores que abordaremos nas demais unidades de aprendizagem e que 
indicamos no espaço para saber mais desse e-book. Por ora é importante ter claro o que significam a globaliza-
ção e seus impactos na escola, na produção do conhecimento, nas relações de trabalho, na economia. O enten-
dimento desses conceitos será útil a você professor durante seu cotidiano profissional e pessoal.
Podemos entender esse movimento dos quatro pilares da educação capitulado pela UNESCO como uma forma 
de se contrapor ou propor alternativas aos aspectos perversos da globalização e à política neoliberal protagoni-
zada pelos diversos organismos multilaterais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, a Orga-
nização Mundial do Comércio.
Esse processo não se iniciou no século XXI. Alguns autores chegam a pontuar seu início ainda na época das gran-
des navegações no século XVI, adentrando a Revolução Industrial, porém que se potencializa de forma única no 
final do século XX e início do século XXI. Nessa tentativa de minimizar os efeitos da globalização, formaram-se o 
Fórum Mundial Social, o Fórum Mundial da Educação, entre outros aliados visando à construção ou incorporação 
de valores para além dos ditados pelo mercado e pela política neoliberal, que entre outras questões prega um 
Estado mínimo e a garantia da educação publica somente até o ensino fundamental.
16
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
1.2 O humano: o desafio da alteridade 
No capítulo anterior fizemos um breve apanhado sobre a globalização e seus impactos nas mais diversas áreas da 
nossa vida e principalmente na educação. 
Agora faremos uma viagem no tempo para entender o que significa compreender uma afirmação de Albert 
Camus, que considera que “o homem é a única criatura que se recusa a ser o que é”. 
O homem intervém na natureza para modificá-la constantemente e é assim desde que o primeiro homem surgiu 
na Terra. Essa necessidade de intervenção é antes de tudo uma necessidade de sobrevivência, pois entre as espé-
cies viventesa humana é a que menos condições têm de adaptação ao meio. Pelo contrário, disputa com o meio 
e extrai dele as condições para a sua existência. A essa intervenção do homem sobre a natureza damos o nome 
de trabalho, e os produtos do trabalho chamamos de cultura. Não existe homem sem cultura nem cultura sem o 
homem, e essa relação dialética é que constitui a base da sociedade em que vivemos.
A cultura como produto de intervenção do homem sobre a realidade e vice-versa se materializa de duas formas: 
ideias ou coisas. Sobre isso Cortella (1998, p. 33) afirma que “a cultura está cheia de coisas que fizemos a partir de 
ideias que tivemos e de ideias que temos a partir das coisas que fazemos”. Essa relação dialética é a base da nossa 
sociedade e dos produtos culturais que delas surgem, que por serem importantes, aqui colocados no sentido de 
úteis, nós tratamos como bens. Para fins de melhor entendimento separamos entre bens de produção e bens de 
consumo, tendo como parâmetro a sua função imediata, pois todo bem de consumo é um bem de produção.
Bem, até o momento vimos que a partir da nossa relação com a natureza e devido a nossa 
intervenção sobre a realidade pelo que consideramos trabalho produzimos cultura e por ela 
somos produzidos.
Se formos atentar ao senso comum, teremos um enfoque no indivíduo como o que nos define como únicos, 
gostos únicos, saberes únicos e não conseguimos perceber o caráter sociocultural das escolhas que nos são 
colocadas. 
O livre-arbítrio é assim colocado como determinante para as nossas escolhas e posições ocupadas na sociedade. 
É inegável que existe uma diferenciação clara entre nós humanos. É bem mais singular entender que a presença 
das individualidades é antes de tudo uma construção cultural aprendida e perpetuada desde o nascer ao longo 
da vida pelas diversas instituições que fazem parte de nossa vida.
17
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
Sobre a relação do homem com a cultura, concordamos com Cortella (1998, p. 36) quando afirma:
Nós humanos somos igualmente Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos socialmente 
formados (com valores, crenças, regras, objetos, conhecimentos, etc.) e historicamente determi-
nados (com as condições e concepções da época na qual vivemos). Em suma o homem não nasce 
humano, e sim torna-se humano na vida social e histórica dentro da Cultura.
Partindo das considerações e afirmações colocadas por Cortella, é possível inferir que sou como indivíduo um ser 
sociocultural, ou seja, me formo e sou formado ao longo da vida num processo de aprendizado pelas diversas 
instituições e nos diversos fazeres pelos quais atravesso ao longo da vida, vou produzindo cultura e nela sendo 
produzido.
Olhar o indivíduo por essa ótica é afirmar que sou aluno e professor ao mesmo tempo num processo inacabado 
de reprodução e produção de cultura ao mesmo tempo. As relações aluno-professor superam as certezas de 
quem tudo sabe para afirmar a construção do sujeito sociocultural. 
É admitir o condicionamento, reconhecer o momento e as condições socioculturais que possibilitam a trans-
missão do conhecimento e da cultura e por fim estar atento às condições, porém não como uma determinação 
imutável, mas como um processo vital. Esse processo Freire (2011, p. 25), no seu livro “Pedagogia da Autonomia”, 
define como a inconclusão, que é ser ao mesmo tempo indivíduo, aluno, professor. Ele fala de nossa inconclusão 
enquanto sujeitos:
Entre nós, mulheres e homens, a inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a inconclusão que 
se reconhece a si mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado num per-
manente processo social de busca. Histórico-sócio-culturais, mulheres e homens nos tornaram 
seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio vital, 
se torna fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade é já conhecimento. 
Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento e não 
só expressão dele.
A inconclusão, o reconhecimento do não saber e a curiosidade que move o sujeito no mundo em conjunto com 
os outros têm um fator determinante que é a alteridade. Alteridade aqui definida como a possibilidade de o 
sujeito reconhecer no outro primeiro a sua especificidade única e de identificar-se com sua inconclusão assu-
mindo um caminhar juntos na produção do conhecimento e da cultura em direção à autonomia.
Freire (2011, p. 25) nos coloca a seguinte questão:
Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica 
igualmente o que devo ter por mim mesmo. Não faz mal repetir afirmação várias vezes feitas 
neste texto – o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito 
à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou 
não conceder uns aos outros. Precisamente porque éticos podemos desrespeitar a rigorosidade 
da ética e resvalar para a sua negação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilidade 
do desvio ético não pode receber outra designação senão a de transgressão. O professor que des-
respeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais 
precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que 
manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto 
o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, 
que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do 
educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.
18
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
Freire consegue de forma sintética, e ao mesmo tempo precisa, jogar luz sobre algumas categorias que são fun-
damentais e permanecem encobertas, ou ainda são colocadas de uma forma que não é possível identificá-las. 
Neste pequeno trecho o educador nos fala sobre a nossa condição enquanto humanos, de nossa condição de 
indivíduos que ao mesmo tempo produzem e são produzidos na cultura, ou seja, a sua constituição enquanto 
sujeito sociocultural. Também fala da importância da relação professor-aluno, da importância da alteridade, do 
processo de construção do conhecimento, dos múltiplos conhecimentos e da diversidade cultural.
Ao finalizar esta unidade de aprendizagem retomando a discussão do homem e do ser 
humano como um sujeito sociocultural, ou seja, que se torna humano numa relação dialé-
tica com a cultura (o homem produz cultura e é por ela produzido, e esse processo é perma-
nente), estabelecemos os parâmetros éticos da alteridade como fundamentais na transmis-
são e/ou mediação do conhecimento em direção à autonomia do sujeito.
Por fim segue agora uma relação de links nos quais você pode aprofundar alguns dos assuntos tratados nesta 
unidade de aprendizagem.
Seguem links para que você aprofunde o conteúdo abordado até o momento nesta unidade 
de aprendizagem:
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf Neste link você acessa o 
documento “Educação: um tesouro a descobrir”, da UNESCO.
https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/ Neste link você acessa na íntegra os obje-
tivos e metas da Agenda 2030 da UNESCO.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=103261 Neste link você acessa conteúdo que lhe permitirá discutir aspectos da globa-
lização com estudantes do ensino de jovens e adultos de forma qualificada.
http://www.suapesquisa.com/globalizacao/livros_globalizacao.htm Neste link você tem 
acesso a uma bibliografia com autores contemporâneos que discutem a globalização, caso 
deseje se aprofundar no tema.
https://pt.wikipedia.org/wiki/F%C3%B3rum_Social_Mundial
19
Considerações finaisVamos agora de forma sintética rememorar o que discutimos nesta uni-
dade de aprendizagem:
Iniciamos esta unidade contextualizando e esclarecendo o conceito que 
define a globalização enquanto processo econômico, político e cultural.
Num segundo momento, após apresentados os conceitos de globaliza-
ção discutimos os impactos da globalização na educação e nas formas de 
transmissão do conhecimento.
Posteriormente discutimos a situação atual da educação na globalização 
e as diretrizes da UNESCO que o Brasil adota para essa área.
Finalizamos esta unidade de aprendizagem retomando a importância 
da compreensão do ser humano e da sua relação com a cultura, ou seja, 
como sujeito sociocultural.
Referências bibliográficas
20
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano. Petrópolis-RJ: Vozes, 
1999.
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos 
epistemológicos e políticos. 14. ed. São Paulo: Cortez: 2011. 159 p.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a 
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Séc. XXI. 1996.
Dicionário Online. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/para-
digma/>. Acesso em 12 jan. 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São 
Paulo: Cortez, 2014.
22
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
23
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 1 – Cenário atual
2
24
Unidade de Estudo 2
Instituições Educacionais e o 
Sistema de Garantia de Direitos 
(SGD)
Para iniciar seus estudos
Dando sequência ao nosso processo de aprendizagem abordaremos nesta 
unidade o Sistema de Garantia de Direitos, o que é e qual sua importân-
cia no contexto educacional. Também retomaremos as discussões sobre a 
função social da escola e abordaremos as novas configurações familiares 
e sua inclusão na escola.
Objetivos de Aprendizagem
• Abordar os conceitos que regem as instituições educacionais e as 
instituições do sistema de garantia de direitos (SGD) e os impactos 
nos processos de aprendizagem; 
• Discutir a função social da escola e da educação, pensando no 
binômio sujeito/espaço escolar, não escolar;
• Abordar os diversos tipos de famílias na contemporaneidade e a 
sua inclusão no ambiente escolar.
25
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
2.1 Instituições educacionais
Iniciaremos esta unidade de aprendizagem utilizando um dos recursos que aprendemos na unidade anterior, 
quando nos referíamos à globalização. Trata-se da pesquisa na plataforma digital Google. Sugiro que você pes-
quise o termo “instituição”. Dentre os significados que você encontrará provavelmente estão: ação de estabele-
cer, instituir algo novo, conjunto de normas e regras para satisfação de interesses coletivos, instituição de ensino 
e outros.
Nas unidades anteriores, quando discutimos o homem enquanto sujeito sociocultural e que existe a partir da e 
na cultura, nas e a partir das ideias, estamos afirmando que entre as mais diversas criações humanas estão as 
instituições. Cada instituição que o homem cria ou funda tem uma função específica e estabelece um diálogo 
com as demais instituições criadas pelo homem. 
Se você observar a sua história de vida, poderá enumerar diversas instituições pelas quais transitou ao longo 
desse tempo. Estão lá presentes o hospital, o exército, a igreja, e mais especificamente duas instituições humanas 
que nos interessam sobremaneira nesse momento e que abordaremos aqui: a instituição escola e a instituição 
família. Mas antes... 
Instituições são criações humanas feitas para a resolução de uma necessidade humana 
identificada como duradoura. Isso não significa que a instituição seja imutável, muito pelo 
contrário, se uma instituição não está adaptada ou de acordo com o seu tempo histórico, 
será extinta ou o homem criará outras.
Agora que estabelecemos o conceito de instituição, vamos estudar um pouco mais o surgimento e a função 
social da escola enquanto instituição. A escola como conhecemos hoje é uma criação relativamente recente da 
humanidade. Como vimos em capítulos anteriores, as práticas educativas são anteriores às práticas pedagógicas. 
Na educação primitiva o processo educativo se dava na comunidade e com fins bens específicos ligados à vida. 
A instituição escola como conhecemos hoje surge, como todas as instituições humanas, de uma necessidade 
de perpetuar valores, sistematizar, organizar, no caso específico o conhecimento humano. Porém é importante 
atentar a isto: a reprodução e sistematização do conhecimento e dos valores humanos não se dão de forma 
neutra. É importante relembrar que a escola surge da divisão social do trabalho e da sociedade de classes, não 
considerando aqui somente a escola burguesa, mas as diversas classes sociais desde o Oriente, Grécia, até os 
tempos atuais, podem inferir as várias transformações que a instituição escola passou ao longo da história da 
humanidade e que reforçam a afirmação anteriormente dada no que se refere à atualização de uma instituição 
ou a sua extinção.
E qual seria a função social da escola na atualidade? Para tentar responder a essa questão, vamos estabele-
cer aqui um diálogo com o professor e educador Mário Sergio Cortella. Para o professor existem dois mitos, ou 
concepções, em relação à função social da escola que permanecem na atualidade e é preciso de alguma forma 
problematizá-los ou superá-los em direção a uma escola mais democrática.
26
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
A primeira concepção é a que considera análogas a escola e outra instituição humana, a Igreja. Vejamos o que 
Cortella (2011, p. 118) afirma sobre isso:
O otimismo ingênuo atribui à escola uma missão salvífica, ou seja, ela teria um caráter messi-
ânico, teria uma tarefa quase religiosa, nessa concepção o educador se assemelharia quase a 
um sacerdote, teria uma tarefa religiosa; e por isso uma vocação. Na relação com a sociedade a 
compreensão é de que a educação seria a alavanca do desenvolvimento e do progresso; a frase 
que resume isto é que “o Brasil é um país atrasado porque a ele falta Educação, se dermos Escola 
a todos o país sairá do subdesenvolvimento”.
Duas questões aparecem nessa concepção de escola, presente não somente no imaginário da sociedade, mas 
também no próprio imaginário do professor enquanto educador. A primeira questão se refere ao entendimento 
de que a função da escola é ser o motor do desenvolvimento social da sociedade toda e a responsável de forma 
magistral pela eliminação das desigualdades sociais e da miséria que de forma alguma foram por ela criadas. 
Essa concepção da função da escola é otimista, pois enxerga uma autonomia na escola que ela não tem efe-
tivamente. Se for verdadeiro que uma melhor qualificação profissional e o acesso à leitura e aos bens culturais 
produzidos pela humanidade são fundamentais para o desenvolvimento social, existem outros aspectos que 
efetivamente contribuem para a perpetuação das desigualdades sociais e que não estão a cargo da escola nem 
é função social dela eliminar por completo.
A outra questão que devemos problematizar se refere especificamente à função do educador responsável pela 
mediação do conhecimento Nessa concepção o ato de educar seria dado a uma pessoa, seria um dom, uma 
dádiva divina. O educador por esse ângulo seria um indivíduo sem história social, ou seja, classe social totalmente 
isenta e imune ao mundo que habita, e que o conhecimento seria efetivamente neutro. 
Bem, existe nessa concepção um mascaramento da realidade carregado de romantismo e que não contribui efe-tivamente para o desvelamento das contradições inerentes a uma sociedade de classes, mascara preconceitos e 
também não contribui para o reconhecimento do professor como um profissional que deve ser qualificado para 
fazer a mediação do conhecimento de forma a contemplar a diversidade cultural e social de seus alunos.
Em contraponto ao que foi aqui denominado de otimismo ingênuo pelo autor, surge uma tendência que, em 
sentido radicalmente oposto, concerne à função social da escola. Para essa concepção a escola seria e teria a 
função de mera reprodutora dos valores e ideologias da classe dominante, dos poderosos de plantão, e seria 
efetivamente um aparelho de reprodução do Estado. Essa concepção de escola o autor denomina de pessimismo 
ingênuo, assim definido em Cortella (2011, p. 120):
Por contraposição à definição anterior, esta defende que a função social da escola é a de repro-
dutora das desigualdades sociais, com um caráter dominador, nela, o educador é um agente da 
ideologia dominante, ou seja, um mero funcionário das elites. Dessa forma por ser a sociedade 
impregnada por diferenças garantidas por um Poder comprometido, a relação da Escola com ela 
é a de um aparelho ideológico do Estado destinado a perpetuar o sistema.
Essa concepção de escola, da função social da escola, carrega consigo algumas armadilhas e contradições, até 
certa ingenuidade. Ao desconsiderar o que comentamos anteriormente sobre o futuro das instituições frente 
ao seu tempo histórico e social, essa concepção conceitua a escola de uma forma imóvel e perpétua em contra-
ponto às mudanças sociais que ocorrem na sociedade. 
Uma vantagem inegável que esse pessimismo ingênuo nos traz é desvelar que não existe conhecimento neutro, 
porém desconsidera a diversidade própria das instituições sociais, principalmente o potencial de transformação 
da própria escola a partir das contradições inerentes a sua existência. Como vimos anteriormente, as práticas 
pedagógicas desde a Grécia antiga até os tempos atuais vêm mudando e de certa forma se reinventando, e não 
são imóveis como faz parecer essa concepção. 
27
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
Figura 2.1: Aluno em escola
Legenda: Fotografia tirada em sala de aula – Sala de aula, Public Domain.
Fonte: <https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=9733954>.
No meio dos anos 80 do século XX, surgia uma nova concepção de escola que Cortella (2011) denomina de 
otimismo crítico e que pretende problematizar as contradições presentes nas instituições sociais e na escola 
enquanto instituição que não seria ingenuamente neutra, nem mera reprodutora das diferenças sociais. 
Sobre essa concepção, Cortella (2011) afirma que se é verdade que a escola pode reproduzir as injustiças e as 
diferenças sociais, pode também ser um espaço de formação e resistência às mesmas injustiças. Se é verdade que 
as elites controlam desde a burocracia, o sistema educacional, passando por salários e outras questões, a escola 
também pode ser espaço de inovação, e um dos fatores que sinalizariam esse potencial estaria justamente no ato 
de não universalizar uma educação de qualidade. 
O educador, observado pela ótica dessa concepção de escola, é um profissional que teria atribuições político-
-pedagógicas e não ficaria circunscrito ao ambiente escolar. Nessa concepção existiria uma autonomia relativa 
escola/sociedade, e numa relação dialética não seria uma escola totalmente alienada das contradições sociais, 
nem subserviente.
28
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
2.2 A escola e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
No capítulo anterior pudemos adentrar um pouco mais nas concepções quanto à função social da escola. Enten-
demos que uma relação dialética com a sociedade contribui para a própria formação da escola, e que a socie-
dade por meio de diversas instituições provoca mudanças na escola ao longo de sua história. Tanto é assim que 
na Grécia antiga a escola e a educação eram para todos os cidadãos, porém mulheres e escravos não eram con-
siderados cidadãos e, portanto, não tinham direito à educação e a frequentar a escola de sua época.
Coloco essa premissa para começarmos a discussão sobre que instituições além da escola são responsáveis por 
garantir o bem-estar e o desenvolvimento integral de crianças e jovens na atualidade, quais são os interlocutores 
privilegiados com quem a escola como instituição deve dialogar e quais princípios compartilham.
Mas antes de falarmos do Sistema de Garantia de Direitos especificamente vamos discutir um conceito que hoje 
rege a relação entre crianças e adolescentes e a sociedade e a família, conhecido como Doutrina da Proteção 
Integral presente na Constituição Brasileira de 1988, considerada a “Constituição Cidadã”, uma das mais avan-
çadas em relação aos direitos humanos.
Essa doutrina considera a criança e o adolescente como “prioridade absoluta”, cuja redação reproduzimos em 
parte, deixa claro o seguinte:
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com 
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionali-
zação, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além 
de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, cruel-
dade e opressão. (Senado Federal, 1988, p. 109)
A Doutrina de Proteção Integral vem substituir o Código de Menores de 1927, que teve uma reformulação no 
ano de 1979 por meio da Lei 6697 de 10 de outubro do mesmo ano. Esses códigos são considerados como Dou-
trina da Situação Irregular, que vigorava no Brasil até então. Por que Doutrina da Situação Irregular? Existe todo 
um arcabouço jurídico que diferencia a Doutrina da Situação Irregular da Doutrina de Proteção Integral. Nesse 
momento não será possível avançar muito por esse caminho aqui, pois estudaremos de forma mais aprofundada 
essas questões em capítulo posterior. Porém é fundamental compreender que no código de menores vigente até 
a Constituição de 1988 existia a possibilidade de “intervenção” e “tutela” do Estado em situações consideradas 
irregulares vividas pelo menor. Essas situações eram muito abrangentes, porém circunscritas de uma forma que 
atingiam os menores que infringiam a lei, abandonados pelas suas famílias e em condição de pobreza, por exem-
plo, de forma contundente.
Quando da instituição da Doutrina de Proteção Integral, passou-se a se considerar que é dever do Estado, da 
família e da sociedade garantir prioridade absoluta e os direitos sem discriminação a todas as crianças e adoles-
centes, e não somente às consideradas em situação irregular. Existe uma afirmação da criança como um sujeito 
de direitos.
29
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
 
 
A regulamentação desses direitos da criança e do adolescentes se dá posteriormente por 
meio da Lei 8090 de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente, que vem reafirmar a Doutrina de Proteção Integral como política do estado brasileiro 
em consonância com a Convenção dos Direitos da Criança, promulgada pela Organização 
das Nações Unidas (ONU) no dia 20 de novembro de 1989 e que reconhece pela primeira vez 
as crianças e adolescentes como sujeitos de direito.
Agora que vimos os antecedentes que instituem o Sistema de Garantia de Direitos (SGD), vamos a sua oficializa-
ção. O SGD está previsto na Constituição de 1988 e no ECA, em 1990, porém, por meio da Resolução 113 do Con-
selho Nacional da Criança e do Adolescente (CONANDA), datada em 19 de abril de 2006, ele é institucionalizado 
e são esmiuçados os órgãos oficiaisque o compõem e as suas atribuições, divididas em três eixos: promoção, 
defesa e controle para efetivação dos direitos humanos de crianças e adolescentes.
O eixo defesa dos direitos da criança é composto pelos atores do sistema judiciário, ouvidoria, polícia militar, 
defensorias, conselhos tutelares, procuradorias, entre outros com o mesmo perfil, e se configura como:
Art. 6º O eixo da defesa dos direitos humanos de crianças e adolescentes caracteriza-se pela garantia do acesso 
à justiça, ou seja, pelo recurso às instâncias públicas e mecanismos jurídicos de proteção legal dos direitos huma-
nos, gerais e especiais, da infância e da adolescência, para assegurar a impositividade deles e sua exigibilidade, 
em concreto. 
O eixo promoção se configura como:
Art. 14 O eixo estratégico da promoção dos direitos humanos de crianças e adolescentes ope-
racionaliza-se através do desenvolvimento da “política de atendimento dos direitos da criança 
e do adolescente”, prevista no artigo 86 do Estatuto da Criança e do Adolescente, que integra o 
âmbito maior da política de promoção e proteção dos direitos humanos.§ 1º Essa política especia-
lizada de promoção da efetivação dos direitos humanos de crianças e adolescentes desenvolve-
-se, estrategicamente, de maneira transversal e intersetorial, articulando todas as políticas públi-
cas (infraestruturantes, institucionais, econômicas e sociais) e integrando suas ações, em favor da 
garantia integral dos direitos de crianças e adolescentes. (Conanda, 2006, p. 6)
Nesse eixo situa-se a escola enquanto instituição responsável pela educação de crianças e 
adolescentes.
30
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
O eixo controle e efetivação dos direitos se configura como:
Art. 21 O controle das ações públicas de promoção e defesa dos direitos humanos da criança e 
do adolescente se fará através das instâncias públicas colegiadas próprias, onde se assegure a 
paridade da participação de órgãos governamentais e de entidades sociais, tais como: 
I – conselhos dos direitos de crianças e adolescentes; 
II – conselhos setoriais de formulação e controle de políticas públicas; 
III – os órgãos e os poderes de controle interno e externo definidos nos artigos 70, 71, 72, 73, 74 
e 75 da Constituição Federal. 
Parágrafo Único. O controle social é exercido soberanamente pela sociedade civil, através das 
suas organizações e articulações representativas. (Conanda, 2006, p. 9)
Agora que você viu o que significa o SGD, vamos problematizar e discutir a relação da escola com os demais ato-
res do sistema de garantia de direitos. A escola, que como vimos integra o eixo promoção por estar vinculada à 
política pública educacional, tem de garantir acesso à educação sem discriminação, o atendimento às crianças e 
adolescentes independentemente de credo, classe social, etc. 
Se num primeiro momento essas afirmações parecem óbvias, na prática cotidiana as coisas não funcionam bem 
assim. A integração das políticas públicas previstas na constituição, no ECA e no SGD é um aprendizado cotidiano 
e envolve a relação da criança enquanto sujeito dentro e fora do espaço escolar. 
Assim, crianças com deficiência, em cumprimento de medidas socioeducativas que anteriormente estavam cir-
cunscritas a uma situação considerada “irregular”, encontram-se em pé de igualdade com as demais crianças. 
Nesse sentido a escola e os educadores têm um desafio enorme, que é o de aprender e principalmente aceitar 
a importância desses novos paradigmas. Se observarmos do ponto de vista histórico, a ascensão da criança a 
sujeito de direitos é muito recente. Até hoje o Estatuto da Criança e do Adolescente é muito mais criticado que 
compreendido ou lido, por exemplo. 
31
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
2.3 Pedagogias da presença e a ética do cuidado
Vamos abordar aqui as perspectivas de um diálogo da escola com os demais atores do SGD e a atuação específica 
do educador ao considerar a criança e o adolescente dentro das determinações da Doutrina da Proteção integral. 
Como vimos é dever de toda a sociedade garantir a efetivação dos direitos da criança e do adolescente. 
A escola como integrante do sistema de garantia de direitos e os educadores e funcionários como parte da 
comunidade escolar, além de cidadãos, tem que trabalhar efetivamente para a promoção desses direitos. Efeti-
vamente existem alguns desafios aqui colocados e nos restringiremos neste momento a uma situação específica 
que envolve adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas devido a ato infracional. 
 Como vimos, a constituição é clara quanto à não discriminação de qualquer espécie em relação a crianças e 
adolescentes. Porém a violência dentro e fora do ambiente escolar permeia a sociedade, que é tentada a retomar 
caminhos antes trilhados e que não foram efetivos na inclusão desses jovens e crianças.
Conforme o Mapa da Violência, ao qual você terá acesso no Saiba Mais, o número de homi-
cídios por arma de fogo no Brasil cujas vítimas têm entre 15 e 29 anos passou de 3159 em 
1980 para assustadores 25.525 no ano de 2014, o que configura um aumento de 699,5%, 
sendo que segundo estimativas do IBGE o número de jovens que compunham a população 
brasileira no período pesquisado era de 26% do total da população, mas o seu percentual 
em relação aos homicídios era de 58% sobre o total de mortes nas mesmas condições no 
período pesquisado.
Os dados anteriores nos dizem muito sobre o tamanho do desafio que a escola tem que enfrentar no seu diálogo 
com outros atores do Sistema de Garantia de Direitos para garantir que as atribuições determinadas pela consti-
tuição e pelo estatuto da criança e do adolescente sejam efetivadas. 
Porém, de que forma o educador, dentro do espaço escolar com os adolescentes, deve efetivamente lidar com 
situações que envolvam violência ou demais situações para além do espaço escolar que reverberem na comuni-
dade escolar? Vejamos o que sugere Costa (2008, p. 3):
Presença: uma necessidade básica. É crescente, entre nós, o número de adolescentes que neces-
sitam de uma efetiva ajuda pessoal e social para a superação dos obstáculos ao seu pleno desen-
volvimento como pessoas e como cidadãos. O primeiro e mais decisivo passo para vencer as 
dificuldades pessoais é a reconciliação do jovem consigo mesmo e com os outros. Esta é uma 
condição necessária da mudança de sua forma de inserção na sociedade. Não se trata, portanto, 
de ressocializar (expressão vazia de significado pedagógico), mas de propiciar ao jovem uma pos-
sibilidade de socialização que concretize um caminho mais digno e humano para a vida. Só assim 
ele poderá desenvolver as promessas (as possibilidades) trazidas consigo ao nascer.
32
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
Segundo o autor, estabelecer condições para que o jovem seja acolhido é um passo fundamental para garantir a 
inserção na sociedade. Para isso ele sugere o que chama de pedagogia da presença, uma implicação do educador 
de maneira intensa na relação com o educando, porém faz a seguinte ressalva quanto aos movimentos a serem 
exercidos: 
Pela proximidade o educador se acerca ao máximo do educando, procurando identificar-se com 
a sua problemática de forma calorosa, empática e significativa, buscando uma relação realmente 
de qualidade. Pelo distanciamento, o educador se afasta no plano da crítica, buscando, a partir do 
ponto de vista da totalidade do processo, perceber o modo como seus atos se encadeiam na conca-
tenação dos acontecimentos que configuram o desenrolar da ação educativa (COSTA, 2008, p. 4).
As afirmações do educador vão ao encontro e dialogam com outras concepções de educação,como a de Boff 
(2008, p. 77), que para uma relação com os excluídos e oprimidos sugere:
Não tem cuidado com os empobrecidos e excluídos quem não os ama concretamente e não se 
arrisca por sua causa. A consolidação de uma sociedade mundial globalizada e o surgimento de 
paradigma civilizacional passa pelo cuidado com os marginalizados e excluídos. Se seus proble-
mas não forem equacionados permaneceremos ainda na pré-história. Poderemos ter inaugurado 
o novo milênio, mas não a nova civilização e a era de paz eterna com e todos os humanos, os seres 
da criação e o nosso esplêndido planeta.
Nesse diálogo com os demais atores do sistema de garantia de direitos, a escola e os educadores devem se pautar 
pela integração das mais diversas políticas públicas no atendimento a crianças e jovens para a promoção e efeti-
vação dos direitos previstos na constituição. Neste espaço comentamos brevemente a questão da violência que 
aflige os mais jovens atualmente no Brasil. 
Decerto existem outros desafios de igual tamanho para serem superados pela escola dentro da função que se 
espera dela: abuso infantil, trabalho infantil, violência doméstica, abuso de álcool e outras drogas, etc. Trata-se 
de situações que tanto crianças quanto adolescentes que frequentam e integram a comunidade escolar enfren-
tam cotidianamente. 
A apresentação aqui feita do sistema de garantia de direitos, do estatuto da criança e do adolescente, da doutrina 
de proteção integral é uma pequena ferramenta que você educador precisa acessar cotidianamente em sua vida 
sempre que presenciar uma violação de direitos humanos de criança ou adolescente, dentro ou fora do ambiente 
escolar.
33
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
2.4 A relação entre a escola e as famílias
Os cientistas sociais de forma geral, educadores, psicólogos e demais pesquisadores que têm a educação como 
objeto de pesquisa têm considerado que os novos arranjos familiares se colocam como um desafio perante a 
comunidade escolar. 
A família nuclear tradicional, constituída por um homem, uma mulher e filhos de uma mesma união conju-
gal, embora ainda predomine, não é mais única e tampouco podemos considerá-la como único exemplo a ser 
seguido neste século XXI.
Hoje existem em abundância arranjos familiares dos mais diversos, filhos de casais separados, irmãos de relacio-
namentos conjugais distintos, filhos de casais homoafetivos, entre outros.
No Brasil a família tradicional era regida pelo código civil de 1916 e era extremamente rígida, hierarquizada com 
um forte poder patriarcal, indissolúvel, subordinação dos filhos, entre outros fatores. Algumas mudanças, como 
o Estatuto da Mulher Casada (Lei 4121/1962) e a Lei do Divórcio de 1977 (EC9/1977 e Lei 6515/1977), mostram 
quão conservadora era a constituição jurídica da família. O Estatuto da Mulher permitiu que ela ficasse com os 
bens adquiridos pelo seu trabalho, o que até então não era possível.
A partir da Constituição de 1988 ocorrem mudanças como o reconhecimento da família monoparental e princi-
palmente o reconhecimento da dignidade humana como direito fundamental e inalienável.
Hoje existe uma tendência de considerar as relações afetivas estabelecidas pelas pessoas que compõem o núcleo 
familiar como determinantes para o reconhecimento desses novos arranjos familiares, e a escola precisa, assim 
como determinam a constituição e a doutrina de proteção integral, acolher os filhos desses novos arranjos de 
forma igualitária, evitando qualquer possibilidade de discriminação.
A família enquanto instituição mudou, assim como a escola vem num processo contínuo de mudanças, porém 
não é possível afirmar que as relações entre ambas as instituições estejam vivendo um mar de rosas no que se 
refere à percepção de ambas quanto aos cuidados com as crianças e adolescentes. 
Existe um sentimento generalizado de que a escola estaria ocupando o espaço da família no que se refere aos 
processos de socialização primária. Essa percepção errônea passa também pela incompreensão da criança como 
sujeito de direitos e pela incompreensão da doutrina de proteção integral. 
Vamos ao exemplo da educação infantil, em que ter acesso à creche é ao mesmo tempo um direito da mulher e 
da criança, e não somente um direito da mulher que trabalha, pois a criança tem o direito à convivência familiar 
e comunitária. Esse direito ainda causa constrangimento a mulheres que não estão trabalhando na obtenção de 
vagas em creches. O próprio fato de faltarem vagas para atender à demanda é por si uma violação dos direitos 
humanos da criança pelo Estado.
A função social da escola, como vimos anteriormente, é de preparar as crianças e os jovens por meio da trans-
missão, ou melhor, da socialização dos conhecimentos sistematizados pela cultura, não cabendo à escola, por 
exemplo, denominar qual arranjo familiar seria o ideal numa sociedade, pois é a própria dinâmica social que vai 
estabelecendo e reconfigurando os arranjos familiares conforme aspectos religiosos, de classe, sociais, culturais, 
entre outros.
Cabem às famílias contemporâneas em seus diversos arranjos familiares a transmissão e orientação das crianças 
e dos jovens quanto aos valores e comportamentos adequados, o que é considerado do ponto de vista socioló-
gico como socialização primária.
Um dos problemas da relação escola-família se dá justamente na consideração por parte da escola de um modelo 
familiar como o mais correto, daí o preconceito quanto ao que seria, por exemplo, um ambiente familiar saudável. 
34
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
Como vimos, as mudanças na família e os papéis atribuídos ao homem e à mulher são muito recentes, e apesar 
das mudanças na legislação não se pode esquecer que o diretor de escola, o educador e os demais integrantes 
da comunidade escolar são também integrantes da instituição família, de instituições religiosas, de classes socais 
distintas e arranjos familiares também distintos. 
Caímos nós novamente na constituição do ser humano como um sujeito sociocultural e da educação como uma 
educação neutra. A escola é parte da sociedade e é por ela vivenciada e cobrada quanto a valores e saberes.
Ambas as instituições, escola e família, se interpenetram, e algumas vezes existem conflitos quanto às atribui-
ções delas. Como resolver essas questões do ponto de vista da escola e do educador enquanto mediador é o que 
veremos agora. 
Qualquer forma de discriminação na escola deve ser banida, assim como a relação com o novo, o que emerge e 
que por ser diferente nos causa estranheza deve ser acolhido e discutido. 
Os novos arranjos familiares têm essa capacidade de causar um estranhamento e por conta disso julgamentos 
morais que podem ser determinantes no desempenho escolar e na formação das crianças e jovens. É preciso 
cuidado, é preciso afeto e atenção quanto à discriminação. Freire (1996, p. 17), com o qual concordamos, afirma 
que ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer tipo de discriminação.
É próprio do pensar certa disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado 
ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronoló-
gico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no 
tempo continua novo.
Esses desafios colocados ao educador e à comunidade escolar são também referenciados pelas determinações 
da UNESCO, principalmente no pilar que considera fundamental a uma educação para um mundo sustentável 
aprender a viver juntos. 
Efetivamente, para além das questões já debatidas e aqui colocadas como função social da escola, o aprender a 
viver juntos torna-se fundamental na sociedade contemporânea. O cuidado e o afeto devem permearas práticas 
educativas em igual proporção a uma formação técnica adequada.
35
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
2.5 Gestões democráticas e participação da família
Até o momento você pôde pensar as relações e a corresponsabilidade da escola e da família no cuidado com a 
criança e o adolescente. Contudo, para além das dificuldades e respeitando as características inerentes à função 
social da escola, é necessário que, para além das questões teóricas aqui apresentadas, você tenha claro que exis-
tem programas federais de educação e orientações que podem ajudar o educador e o gestor a garantir a escola 
como um espaço de múltiplos saberes e uma melhor integração da comunidade escolar na sua gestão.
Mas afinal o que são participação e gestão democrática?
Uma confusão extremamente comum quando se fala da construção e gestão de uma escola democrática é que, 
ao se abrir para a participação da comunidade escolar, das famílias, dos estudantes e permitir o acesso da comu-
nidade ao interior da escola, perderia-se a autonomia da escola enquanto instituição. Como afirmamos anterior-
mente, a escola tem uma autonomia relativa e um compromisso social com a comunidade e a sociedade em que 
está inserida.
Na verdade quando se pensa assim estamos olhando para a situação de um ângulo errado. Ao se abrir e demo-
cratizar a participação da comunidade escolar por meio de uma gestão democrática, a escola está se fortale-
cendo no seu papel de garantir o acesso à educação de qualidade para todos. Sobre isso e para que não restem 
dúvidas sobre o papel de cada um na gestão participativa, vejamos o que diz a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 
seu artigo 14:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público 
na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político pedagógico da 
escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes. 
(Lei de Diretrizes e Bases,1996, p.6)
Como podemos ver, a LDB pontua dois princípios que devem reger uma gestão participativa e democrática no 
âmbito escolar: a construção de um plano político-pedagógico da escola e a criação de mecanismos de partici-
pação social da comunidade dentro da escola. Qual a importância desses mecanismos na melhoria da qualidade 
de ensino? Vejamos o que nos diz Freire (1996, p. 53):
Se, de um lado, não posso me adaptar ou me “converter” ao saber ingênuo dos grupos populares, 
de outro, não posso, se realmente progressista, impor-lhes arrogantemente o meu saber como o 
verdadeiro. O diálogo em que se vai desafiando o grupo popular a pensar sua história social como 
a experiência igualmente social de seus membros, vai revelando a necessidade de superar certo 
saberes que, desnudados, vão mostrando sua “incompetência” para explicar os fatos.
 Aqui, Freire nos fala da importância do diálogo e da escuta para que o educador possa exercer bem a sua profis-
são. Não é possível falar de democracia como um conceito geral para a sociedade se as instituições da sociedade 
não são abertas à participação de todos, se não existe sobre as instituições um controle social de sua função 
pública. Ao mesmo tempo não se pode falar de democracia se o plano político-pedagógico é conceituado por 
um grupo de iluminados e imposto aos demais integrantes da comunidade escolar.
O retorno da democracia ao Brasil é muito recente. Este país em sua história viveu diferentes momentos nos 
quais, em nome de projetos de salvação nacional, foram instaurados regimes ditatoriais. Então existe muita des-
confiança sobre o exercício da democracia em nosso país. As questões do público e do privado se confundem 
em detrimento do primeiro. Existe uma cultura de que a democracia se resume aos pleitos eleitorais. Então é 
compreensível que a escola queira se proteger de influências de grupos de pressão.
36
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
Porém, educação e conhecimento são processos assim como a democracia. Não existe um padrão a ser exerci-
tado como regras únicas; existem diretrizes que devem nos guiar e princípios que já apresentamos aqui, como 
o da não discriminação de ordem alguma. Nesse sentido é que Freire coloca a questão do diálogo como fun-
damental. Ao se abrir para as contradições inerentes da sociedade, a escola exercita na prática a única forma 
possível de enfrentar as dificuldades inerentes a um dos pilares da educação sugeridos pela UNESCO: aprender 
a viver juntos.
Não se aprende a viver juntos se não se exercita na prática essa convivência. É disso que se trata em última ins-
tância. Um aprender a viver com o outro num diálogo constante baseado num projeto comum e numa obrigação 
de toda a sociedade: garantir a educação de qualidade a crianças e adolescentes. 
Estamos desaprendendo a discutir, e fora do diálogo sobram violência e autoritarismo. A violência, tanto simbó-
lica como física, é o resultado do fim da discussão, do fim do diálogo. Não existe alteridade, o outro como indiví-
duo único e socialmente localizado deixa de existir diante de um olhar único.
Figura 2.2: Povo exige eleições diretas
Legenda: Manifestação pelas Diretas Já!
Fonte: <https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=18070654>.
A imagem anterior mostra um dos momentos nos quais a sociedade brasileira foi às ruas exercer o direito de 
protestar e exigir eleições diretas para presidente da república. Esse é um dos aspectos da democracia: o direito 
de eleger os representantes no congresso nacional e no executivo, assembleias, câmaras municipais, prefeitos e 
demais cargos públicos. Porém a democracia deve ser exercitada na sua plenitude em todos os espaços da socie-
dade. Tem de se tornar um bem comum a todos, e não existe lugar melhor para exercitá-la que a escola.
A construção do plano político-pedagógico (PPP) é um momento único para o exercício da democracia dentro 
da escola e para integrá-la na comunidade, porém não pode ser cheio de “boas intenções”, deve estar atenta à 
realidade escolar e da comunidade onde está situada. Quando falamos de projeto é importante entender mesmo 
a origem da palavra. Projetar algo é lançar uma ação no tempo e no espaço. 
37
Medidas Socioeducativas | Unidade de Estudo 2 – Instituições Educacionais e o Sistema de Garantia de Direitos (SGD)
Levar em consideração todos os recursos disponíveis no presente, limites, e projetar soluções de curto, médio e 
longo prazo: aonde se quer chegar com determinada ação e como fazer para alcançar o objetivo com os recursos 
disponíveis no momento. Um bom plano pedagógico parte destes princípios: observar o presente e estabelecer 
metas a serem alcançadas tendo claro também seu caráter processual.
Existe hoje um saber acumulado a partir de diversas experiências bem-sucedidas de escolas que conseguiram 
a integração de seu Plano Político-Pedagógico de tal forma que isso se refletiu nos indicadores oficiais de ava-
liação. Em comum esses planos levaram em consideração dois aspectos fundamentais que de forma alguma 
podem deixar de se fazer presentes num plano:
1. A função social da educação e da escola em uma sociedade cada vez mais excludente, compreendendo 
que a educação, como campo de mediações sociais, define-se sempre por seu caráter intencional e 
político. Pode, assim, contraditoriamente, tanto reforçar, manter, reproduzir formas de dominação e de 
exclusão como constituir-se em espaço emancipatório, de construção de um novo projeto social, que 
atenda às necessidades da grande maioria da população.
2. A necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a efetiva partici-
pação de todos